Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика
Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика
ШАЦКИЙ Станислав Теофилович
К числу многочисленных вопросов, которые мы должны разрешать в настоящее время, принадлежит и вопрос о количестве и качестве школьной практики.
Вопрос этот надо поднять потому, что мы придаем огромное значение количеству работы, количеству времени, которое нужно затратить на эту работу, количеству усилий и качеству.
Возьмём наши программы. Главнейшая забота всякого учителя состоит в том, чтобы ценой каких бы то ни было усилий успеть пройти программу вовремя. Практика показывает, что в начале года мы идем сравнительно медленным темпом; к концу года в нашей работе оказывается целый ряд недоделанных мест и мы начинаем спешить, заставляем торопиться наших учеников. Здесь-то мы и не даем себе возможности разобраться в том, как происходит такая спешная работа и к каким результатам она может привести.
Обычные термины, которые мы употребляем в это время, всем хорошо знакомы; мы говорим ученику, что он очень отстал, что ему нужно подогнать, советуем ему больше времени работать; уговариваем, убеждаем, указываем на то, что хотя и трудно, но пройти во что бы то ни стало все-таки необходимо. В конечном итоге мы добиваемся того, что ученик наш скользит по поверхности, глотает книжку, заучивает разнообразные формулировки, приучается отвечать быстро, отчетливо, и всё это для того делается, чтобы благополучно подойти к конечному моменту — учету, т. е. в огромном большинстве случаев к обычному экзамену, и тем или другим путем получить удовлетворительную отметку.
Мысль о большом значении количества школьной практики в очень сильной степени отражается и на наших методах, и в особенности это сказывается на времени. По-видимому, мы убеждены, что, чем больше тратится времени на ту или другую работу, тем больше можно сделать. Мы, констатируя неуспешность ученика, говорим ему, что он очень мало занимается; леность в сущности и состоит в том, что ученик наш мало времени тратит на свои занятия.
Если проанализировать всю нашу работу, то можно прийти к основательному выводу, что количеству работы мы во всех отношениях отдаем предпочтение по сравнению с ее качеством, что если мы ставим перед собой вопрос об успешности учеников, то мы эту успешность тоже в значительной степени ставим в зависимость от количества времени. Надо откровенно сказать, что это не так уже невинно; такое отношение приводит к весьма печальным последствиям. Здесь мы, сами того не замечая, толкаем и учителей, и молодежь на то, чтобы они всё своё внимание направили именно на эту сторону своих занятий, т. е. на то, чтобы в известный промежуток времени количество работ было бы как можно более велико.
Но представим себе обратный случай, что мы обращаем внимание на качество работы. Что же при таких условиях у нас получится с программой?
Если мы возьмем за правило, что вся та работа, которая проделывается учениками, должна быть качественно хороша, а это возможно только тогда, когда ученики наши будут приобретать всё более и более совершенные методы работы, то мы будем иметь такие результаты: наши ученики будут знать с внешней стороны не так много, но ценность их знаний будет, несомненно, весьма велика, и они на этом сравнительно небольшом материале научатся основательно работать.
Я думаю, что даже в нашей действительности, кстати сказать весьма печальной, мы не можем себе представить случая, что если молодой человек на конкурсном экзамене в вуз обнаружит в целом ряде областей той или другой науки основательные знания, интерес и докажет, что эти отделы ему не только известны, но он их проверил и на практике, то при таких условиях всякий, даже самый суровый экзаменатор должен согласиться, что молодой человек заслуживает быть принятым в вуз. Огромное же количество ясных и точных формулировок, которые предлагается молодому человеку выложить перед экзаменатором, или привычная рука, которая решает на доске ряд задач, еще не доказывают основных ценных качеств молодого человека; они не могут служить доказательством того, что наш школьник хорошо поработал, подумал, заинтересован наукой, что он видит, понимает общественное значение своих занятий.
Мы этим в общем мало как будто интересуемся и тем самым толкаем всю огромную массу нашей молодежи на внешнюю, неосновательную работу, в которой, как я уже выше говорил, предпочитаем количество качеству. Если это так, то в итоге мы должны прийти к убеждению, что такой постановкой вопроса мы наносим огромный вред делу воспитания нашей молодежи.
Эта постановка дела, эта ставка на количество является у нас обычной не только в школах I и II ступени, но и в вузах. В самом деле, почему мы всегда стоим перед вопросом о перегрузке нашими программами? Разве в этом есть какая-нибудь серьезная необходимость? Почему мы не отдаем себе отчета в том, что основательно, серьезно, глубоко проработать каждую из тех дисциплин, которые в таком громадном количестве мы предлагаем уму молодого человека, он при всём желании проработать не может; ведь это мы должны знать заранее; мы должны знать, что таким образом мы сами толкаем нашу молодежь на этот путь.
Я думаю, что здесь есть еще одна опасность. Если верна та мысль, что в настоящее время, в особенности перед широкими массами наших педагогических работников, мы должны поставить вопрос о том, как нам вести работу, т. е. вопрос дидактического, методического характера, то при таком громадном количестве материалов, которые мы предлагаем нашим студентам, нашим ученикам I и II ступени, они не могут научиться хорошо работать. В результате мы выпускаем из наших школ такую молодежь, которая в гораздо большей степени привыкла зубрить, чем плодотворно работать; а кому это нужно? И в какой мере наша страна заинтересована в такой подготовке своей молодежи, которая, быть может, очень много знает, но мало умеет?
Следовательно, если мы сейчас ставим перед собой вопрос о рациональной организации наших занятий, вопрос разработки методов работы, то нужно иметь в виду, что та ставка на количество, которая до сих пор владеет нами, эта ставка, бесспорно, мешает и будет ещё долго мешать разработке задач, организующих умение работать среди нашей массовой молодежи.
Разговоры о перегрузке к настоящему времени представляют почти бытовое явление. Я понимаю, что можно говорить о перегрузке ответработников, на которых в силу тех или других причин сваливается довольно большое количество работы; такие ответработники вообще хорошо умеют справляться с большим количеством работ, потому что у них уже выработались соответствующие способы распределять своё время, подбирать материал, быстро ориентироваться в этом материале, отделять существенное от деталей и т. д.
Надо сказать, что если бы мы обладали более выработанными методами в организации занятий, если бы наша молодежь приучалась к рационализации своего труда, то в дальнейшем, разумеется, она бы справилась с большим количеством работ, чем в настоящее время. Но ведь до этого надо уметь дойти, надо поступить как-то так, чтобы выровнить этот, так сказать, фронт нашей работы, и до тех пор, пока мы серьезно, основательно не овладеем этим умением воспитывать трудоспособность нашей молодежи, мы не можем и не должны настаивать на принципе количества.
Очень часто слышишь рассуждения такого порядка: «Зачем тратить время на разговоры о том, умеет ли работать или не умеет работать? Надо ясно и просто поставить перед молодым человеком вопрос, знает он или не знает; если он толково, хорошо, просто может сказать о том, что он знает, может ответить на целый ряд вопросов, то, разумеется, мы можем сказать, что он работал хорошо».
Я думаю, что это совершенно неверно. Тот способ, которым обычно наша молодежь добивается знаний, – это зубрежка. Надо сказать совершенно откровенно, что это та же зубрежка, которой были охвачены в прежнее время сотни, тысячи молодых людей. Ведь в сущности дело изменилось только в содержании того, что надо зубрить, а методы изменились чрезвычайно мало.
Нам нужно убедиться в том, что ученики наши поняли и усвоили то, о чем мы говорили. Что же это значит «понять и усвоить»? Это ни в коем случае не значит, что ученик умеет дать простые, отчетливые ответы, что он выучил целый ряд формулировок, взятых им из учебника или из какого-нибудь руководства; ведь понять по существу – это значит уметь применить тот или другой термин, ту или другую формулировку или вывод к рациональному какому-либо вопросу или применить его к жизненному делу. Но на это воспитание серьезного, основательного понимания нужно потратить специальные силы; нужно воспитывать в наших учениках понимание такого рода, которое мы с полным правом могли бы назвать жизненным пониманием.
Этого, конечно, в нашей практике нет или почти нет, и, мне кажется, надо обратить весьма серьёзное внимание на то, что наша молодежь, не приучаясь систематически, основательно к выработке умения работать, приучается к тому, что растрачивает направо и налево свои силы, совершенно не считаясь с этими затратами; а ведь, пожалуй, мы должны бы проводить другой принцип, а именно чтобы успешная работа была проделана при сравнительно минимальной затрате сил и не в такое большое время.
Нужно изучать работу этой молодежи; нужно изучать работу нашего учителя; нужно ставить проблемы работоспособности перед нашими педагогами и не надо толкать наших педагогических работников, а через них и огромную массу учеников к тому, чтобы они стремились дать большее количество работы, не заботясь или не умея обращать внимание на её качество.
1928 год
