Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика

кленовые листья

На главную

ДМИТРИЕНКО Тамара Владимировна

Формирование педагогической направленности у студентов университета в процессе коллективной творческой деятельности

(диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук)

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования у студентов педагогической направленности

1. Психологическая характеристика профессиональной направленности личности

2. Особенности педагогической направленности

3. Проблема формирования педагогической направленности в советской педагогике

Глава II. Педагогические предпосылки совершенствования процесса формирования педагогической направленности студентов

1. Методы исследования и организация опытно-экспериментальной работы

2. Состояние педагогической направленности студентов университета

3. Коллективная творческая деятельность как одно из условий формирования педагогической направленности

Глава III. Пути формирования педагогической направленности студентов в процессе коллективной творческой деятельности

1. Формирование педагогической направленности в коллективной творческой деятельности учебно-практического характера

2. Формирование педагогической направленности в коллективной творческой деятельности общественно-практического характера

3. Формирование педагогической направленности в коллективной творческой деятельности общественно-исследовательского характера

Заключение

Библиография

Введение

Наша страна решает в настоящее время гигантские по своим масштабам и значению задачи коммунистического строительства.

Усложнение задач общественного развития, специализация производства, технический прогресс, значительное повышение роли науки, ставшей непосредственной производительной силой, принципиальное изменение характера деятельности специалиста, выступающего «полпредом» науки в сферах производства и культуры, требуют интенсивного совершенствования подготовки специалистов.

Перед высшей школой встает ответственная задача — готовить специалистов, способных воспитывать не просто образованных, а политически грамотных, идейно-убежденных борцов за дело коммунизма.

ЦК КПСС в своем Постановлении от 26 апреля 1979 года «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы» ставит перед Министерством высшего и среднего специального образования СССР задачу добиваться органического единства учебного и воспитательного процессов, формирования у учащихся и студентов научного мировоззрения, высоких морально-политических качеств, трудолюбия. Постановление обращает внимание на необходимость проявлять повседневную заботу о педагогических кадрах, выше поднимать авторитет учителя, преподавателя, мастера, наставника.

Постоянная забота партии и правительства о дальнейшем совершенствовании качества подготовки молодых специалистов требуют поиска новых эффективных форм и методов работы в высшей школе по профессиональной подготовке выпускников.

Однако, как показывает практика, часть выпускников вузов не обладает глубокими знаниями по общенаучным дисциплинам, имеет слабую профессиональную подготовку. Не уделяется должного внимания организации самостоятельной творческой работы студентов, формированию у них навыков общественно-политической и организаторской деятельности.

Советская педагогика высшей школы ведет в последние годы поиск научно-обоснованного решения данной проблемы. Исследования О. А. Абдулиной, С. А. Архангельского, А. Н. Алексюка, С. И. Кисельгофа, Н. Д. Никандрова, Л. Ф. Спирина направлены на изучение учебной деятельности, прежде всего, лекций, самостоятельной работы, учебной практики. Работы Н. В. Бондаревой, И. А. Вальковской, И. Л. Наумченко, Н. Л. Меньшиковой и др. раскрывают роль и значение отдельных видов внеучебной деятельности в процессе формирования профессионально значимых качеств специалиста. В плане исследования формирования педагогической направленности специалистов особый интерес представляют труды Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова. Согласно концепции Н. В. Кузьминой основными структурными компонентами педагогической деятельности являются конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая. Т. В. Кудрявцев раскрывает положение о тесном взаимодействии деятельности преподавателя и деятельности студента, полагая, что вне личностной активности и самостоятельности в обучении и профессиональном становлении невозможны ни эффективная работа преподавателя, ни общее и профессиональное развитие студентов [5.33]. В трудах А. И. Щербакова раскрывается органическая связь между ростом педагогического мастерства и формированием личности учителя — воспитателя [4.143]. В. А. Сластенин в своей монографии расширяет научное представление о сущности и творческом характере педагогической деятельности, основных закономерностях идейного и профессионального становления и формирования личности советского учителя, о путях его самовоспитания и самообразования [4.122].

Значительный вклад в решение проблемы формирования педагогической направленности в условиях университетского образования внесли исследования В. А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, С. И. Кисельгофа, Н. Л. Меньшиковой, И. Л. Наумченко, Г. А. Томиловой, В. П. Бедерхановой, Р. А. Ереминой и др. Тем не менее, данная проблема по-прежнему остается актуальной.

Следует учитывать, что выпускник университета должен быть специалистом широкого профиля, владеющим теорией и практикой педагогической деятельности в такой мере, чтобы уметь успешно преподавать не только в средней общеобразовательной школе, а также в профессиональной и высшей школе.

В связи со значительным ростом сети университетов их удельный вес в деле подготовки педагогов в последнее время увеличился. Возник вопрос, как, не превращая университеты в пединституты, а используя преимущества университетского образования, совершенствовать педагогическую подготовку студентов в рамках отведенного времени.

Не только современной школе, но и любому советскому коллективу нужны руководители воспитательного процесса, обладающие высокой идейностью и культурой, способные управлять духовным миром подрастающего поколения, способные и привыкшие к постоянному самовоспитанию. Труд воспитателя любой специальности — это постоянный поиск оптимальных решений неисчислимых воспитательных задач, рожденных жизнью и не предусмотренных никакой учебной программой, требующий повседневного анализа, прогнозирования, определения наиболее эффективных форм и методов воздействия.

Вопросы организации коллективной деятельности наиболее глубоко и полно раскрыты в теоретическом наследии А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского. Осуществляется развитие этих идей и в условиях современной общеобразовательной школы. Следует, прежде всего, отметить группу таких советских педагогов как М. А. Бесову, Л. Г. Борисову, М. Д. Гермогенову, Н. П. Цареву и др., работающих под руководством И. П. Иванова.

Использование методики коллективной творческой деятельности позволяет поставить каждого члена коллектива в позицию активного участника общего дела, даёт возможность довольно быстро создавать в коллективе обстановку творчества, помогает создать атмосферу доверительности, возбуждает желание каждому участнику проверить свои силы в качестве организатора. Всё это чрезвычайно важно для будущего наставника молодёжи, организатора производства, члена любого трудового коллектива.

Перед студентами многократно предстаёт модель организации коллективного творчества, которую они могут в будущем широко использовать в работе как со школьным, так и трудовым производственным коллективом.

Особое стержневое место при организации коллективной творческой деятельности занимает педагог. Он выступает как старший товарищ в процессе совместного решения всех жизненно важных задач.

Методологической основой исследования является марксистско-ленинское учение о целях и сущности коммунистического воспитания, о роли действительных (по определению К. Маркса) общественных отношений для формирования личности, её субъективной позиции, решения съездов КПСС и правительства по вопросам народного образования.

В своём исследовании мы опирались на постановления партии и правительства о высшей школе.

Раскрывая основы формирования педагогической направленности у студентов университета, мы исходили из концепции советских ученых по проблемам направленности личности (В. С. Мерлин, П. А. Шавир, В. А. Сластенин), интереса (Л. И. Божович, Б. И. Додонов, Г. И. Щукина), способностей (Ф. Н. Гоноболин, А. И. Щербанов) и формирования личности в процессе коллективной творческой деятельности (К. А. Абдульханова-Славская, И. П. Иванов, В. А. Кан-Калик).

Объект исследования — процесс формирования педагогической направленности студентов. Предметом исследования стал процесс влияния коллективной творческой деятельности на формирование педагогической направленности у студентов университета.

Цель диссертационной работы — раскрытие педагогических основ данного процесса и научно-практическая разработка конкретной методики его совершенствования.

Мы предположили, что формирование педагогической направленности у студентов университета идёт наиболее успешно, если учебно-воспитательный процесс носит характер коллективной творческой деятельности студентов и преподавателей в учебной, общественной и исследовательской работе, что позволяет студентам многократно пережить чувство удовлетворенности педагогическим трудом, овладеть организаторскими навыками работы с молодёжью, способствует творческому использованию теоретических знаний по педагогике и психологии, повышает интерес к воспитательному процессу.

В своём исследовании мы выделили три, основных по нашему мнению, направления работы, способствующие формированию педагогической направленности в условиях университета:

1) учебно-практическую деятельность, в частности работу на факультете общественных профессий и занятия по подготовке к летней педагогической практике, где, по существу, начинается первое вхождение в педагогическую деятельность;

2) общественно-практическую деятельность, которая исследовалась нами на опыте студенческого комсомольско-молодёжного клуба «Борей»;

3) общественно-исследовательскую деятельность, изучавшуюся на опыте студенческой кафедры коммунистического воспитания, созданной в Тюменском государственном университете.

Перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1. Выявить состояние и специфику педагогической направленности у студентов университета.

2. Определить психолого-педагогические условия формирования педагогической направленности у студентов университета.

3. Обосновать методику реализации этих условий на основе включения студентов в коллективную творческую деятельность.

В соответствии с поставленными задачами отбирались нами методы исследования: диагностический и формирующий эксперименты, метод наблюдения во всех его разновидностях, опрос, анкетирование, контент-анализ, беседа, диспут, сочинения, интервьюирование, метод компонентного анализа эмоционального содержания интереса к педагогической деятельности, измерение индекса удовлетворенности педагогическим трудом, опытная работа, монографическое изучение.

Всего исследованием было охвачено 2500 студентов I-V курсов Тюменского, Якутского, Днепропетровского университетов, около 300 выпускников Тюменского университета и пединститутов Тюменской области, 437 абитуриентов университета.

Наше исследование было начато в 1974 г. В его проведении можно выделить три этапа:

I этап — диагностический (1974-75 г.г.) — в этот период изучены труды классиков марксизма-ленинизма, психолого-педагогическая и партийная литература по теме исследования. На этом этапе выявлено состояние педагогической направленности у студентов университета, шел поиск и отбор методов исследования;

II этап — разработка гипотезы, составление программы опытно-экспериментальной работы (1975-76 г.г.). На этом этапе определялись базы для организации опытно-экспериментальной работы, шел процесс подготовки студенческой исследовательской группы к участию в опытной работе. Полученные нами данные в ходе диагностического эксперимента позволили уточнить гипотезу, приступить к разработке формирующего эксперимента;

III этап — опытно-экспериментальная работа, апробация результатов исследования (1976-82 г.г.).

Центральным звеном методики исследования стал формирующий эксперимент, решавший две задачи: совершенствование подготовки студентов к воспитательной работе и проверку предложенной гипотезы.

Преобразующий эксперимент носил естественный характер: создание экспериментальных ситуаций оставалось вне сознания участников исследуемых групп. По времени действия эксперимент был длительным. Последние срезы о результатах проведенной работы сделаны через 3 года после окончания студентами университета.

Ход и результаты диссертационной работы освещались нами на методологических семинарах кафедры педагогики и психологии Тюменского университета, перед кураторами пяти факультетов университета, на областных, региональных и республиканских конференциях по вопросам педагогики высшей школы (1975, 1978-82 г.г.).

Материалам проведенного исследования посвящены 10 печатных работ, в том числе методические рекомендации: «Формирование педагогической направленности у студентов университета в процессе внеаудиторной работы» (для кураторов и студенческого актива). В ходе исследования, которое велось в течение 6 лет, ежегодно было занято в процессе учебной и внеаудиторной деятельности от 520 до 600 студентов. Автор на всех этапах исследования являлся преподавателем Тюменского государственного университета, руководителем пионерского отделения факультета общественных профессий и осуществлял научное руководство студенческой кафедрой коммунистического воспитания.

Научная новизна диссертационной работы заключается в выявлении условий процесса формирования педагогической направленности у студентов университета и в особенности влияния коллективной творческой деятельности на данный процесс; в определении психолого-педагогических факторов, позволяющих целенаправленно осуществлять формирование педагогической направленности, в выявлении организационных основ занятий со студентами по методике коллективной творческой деятельности; в выявлении содержательно-процессуальных особенностей тех направлений учебно-воспитательного процесса в университете, которые наиболее благоприятны для применения указанной выше методики.

Практическая значимость проведенного исследования определяется разработкой методики подготовки студентов университета к воспитательной деятельности, определением путей эффективного построения учебных и внеучебных занятий, созданием конкретной системы работы, обеспечивающей целостный подход к формированию личности будущего воспитателя. Методические рекомендации по формированию педагогической направленности могут быть использованы преподавателями пединститутов и университетов при организации общественно-политической практики, а также в деятельности кураторов и студенческим активом.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коллективная творческая деятельность является эффективным средством формирования у студентов педагогической направленности;

— способствует раскрытию творческих сторон учебно-воспитательной работы;

— позволяет студенту испытать чувство удовлетворенности от педагогической деятельности;

— пробуждает интерес к воспитательному труду;

— повышает уровень педагогической направленности.

2. Наиболее плодотворным является сочетание трёх направлений коллективной творческой деятельности: учебно-практической, общественно-практической и общественно-исследовательской, вследствие того, что каждое из них решает свои специфические задачи при формировании педагогической направленности.

3. Основной формой творческого содружества преподавателей и студентов на этапе обучения служат коллективные творческие дела. Осуществление этих этапов коллективного творчества: (замысел преподавателя, коллективное планирование, подготовка, защита, оценка, последействие) раскрывает динамику и творческий характер педагогического процесса.

4. В практической деятельности студентов (педпрактика в школе, пионерский лагерь, агитпробеги по сельским школам, работа в клубах по месту жительства, шефская работа и т. п.) происходит слияние двух сторон коллективной творческой деятельности: творческого товарищеского обучения и творческого содружества поколений.

5. Предложенная система работы может быть использована в любом вузе, готовящем педагогические кадры. В условиях университета она позволяет, опираясь на развитое у студентов стремление к исследовательской, творческой деятельности, формировать педагогическую направленность даже у тех студентов, которые не ориентировались при поступлении в университет на педагогическую работу.

Глава I. Теоретические основы формирования у студентов педагогической направленности

1. Психологическая характеристика профессиональной направленности личности

Марксистско-ленинская наука рассматривает развитие личности не как пассивное отражение в сознании человека объективного мира, а как результат активного взаимодействия человека с окружащим миром.

В соответствии со значением, которое имеет для человека действительность, отраженная в его сознании, он ставит перед собой определенные цели, на достижение которых направляет свою деятельность, включается в эту деятельность как активное существо, движимое своими потребностями и чувствами, интересами и идеалами.

Личность вступает в многообразные общественные отношения и осуществляет деятельность в различных областях практики, при этом личность исходит из самых разных побуждений или мотивов. Совокупность основных мотивов деятельности образует важнейшую сторону личности, определяемую как её направленность и обуславливающую внутреннюю позицию личности, её избирательное отношение к воздействиям внешней среды. Так, например, в одних случаях человек руководствуется сознанием общественного долга, в других — личными потребностями и интересами, в третьих — поступает так или иначе на основе своих чувств. Итак, в качестве мотивов выступают различные побуждения: осознанные потребности и интересы человека, его определенные морально-политические установки и идеалы как компоненты мировоззрения и убеждений.

Советские психологи характеризуют мотив, как внутреннюю силу, возникающую на основе чувств и мыслей человека и пробуждающую его к той или иной деятельности, направленной на удовлетворение его потребностей [4.110].

Направленность характеризует отношение личности к себе, к обществу, к выполняемой деятельности. Она проявляется как в формах сознательного, так и импульсивного и интуитивного поведения.

В социологии и социальной психологии направленность личности характеризуется путём анализа и выполнения ценностных ориентаций, измерения установок личности. Она характеризует как индивидуальное, так и типичное в личности, социально-типическое, профессионально-типическое и т. п. «Направленность, — пишет Георгиев Ю. Ф., — это устойчивое состояние, позволяющее личности использовать или преодолевать ситуацию, ориентироваться в ней и одновременно сохранять свою цельность, индивидуальность. Она формируется в ходе активной деятельности личности, которая всегда протекает в среде постоянно сменяющих друг друга ситуаций» [5.24].

Чем больше простора для творчества представляет труд и чем значительней творческий потенциал личности, тем более доминирующим мотивом в выборе и исполнении роли становится потребность в выбранной форме деятельности самой по себе. К таким формам труда, не терпящим шаблона, требующим творчества и глубокого личностного подхода, относится и педагогическая деятельность.

В психологических исследованиях, посвященных процессу профессиональной направленности, внимание авторов привлекают различные ее стороны: активное отношение к труду, склонности, сознательное целеустремленное поведение при выборе профессий, интересы.

Формирование профессиональной направленности начинается с возникновения избирательно-положительного отношения человека к профессии, или к отдельной её стороне, т. е. с интереса. Именно в интересах, как показано Л. И. Божович, Н. Ф. Добрыниным, А. Г. Ковалевым и другими учеными, проявляется субъективная направленность, возникающая при соответствии объекта потребностям, целям, установкам личности.

Раскрывая природу и особое значение познавательных интересов Г. И. Щукина показывает их как ту движущую силу, тот мотив, который, черпая из внешнего мира для себя «строительный материал» (С. Л. Рубинштейн), постепенно генерализуясь в сходных ситуациях, становится устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой ее деятельности и отдельных действий [4.143, 5.69].

Как считает Б. И. Додонов [5.18], специфика интереса состоит в том, что он выражает потребность не столько в объекте, в овладении им, сколько в тех переживаниях, которые он вызывает. Значение интереса и склонности, таким образом, в том, что они создают процессуальную мотивацию деятельности. Точнее говоря, в этих случаях близким и нужным человеку становится само специфическое содержание профессиональной деятельности, то, в чем состоит ее объективное назначение [5.18].

Итак, в основе положительного отношения человека к одной и той же профессии могут лежать различные потребности и стремления. И лишь анализируя систему мотивов, лежащих в основе объективного отношения, можно судить о его реальном психическом содержании. Наиболее обобщенная характеристика профессиональной направленности обуславливается тем, какой «мотивационный комплекс» (В. С. Мерлин) является ведущим в личности.

В структуре личности, как это показано В. С. Мерлиным, различные свойства объединяются в симптомокомплексы, которые могут быть относительно независимыми и даже противоречивыми. При этом отдельные системы свойств и отношений могут иметь различное значение в психологической характеристике личности. «Одни из них являются более глубокими, другие — более поверхностными» [4.89]. Вполне понятно, что на вершине иерархической системы оказываются симптомокомплексы свойств, в наибольшей степени определяющие целостную психологическую характеристику личности, а следовательно имеющие наибольшее детерминирующее значение.

Поскольку различные симптомокомплексы свойств личности могут быть неодинаковы по своему детерминирующему значению, психологическое содержание процесса профессионального самоопределения оказывается различным. В одних случаях доминирующее значение имеют идейные мотивы, проявляющиеся в стремлении найти решение, позволяющее принести максимум пользы обществу, в других случаях преобладает стремление к самоутверждению, в третьих — стремление к удовлетворению материальных потребностей.

Гармоническая целостность личности возникает при уравновешенности трёх мотивационных факторов. При ослаблении стремления к удовлетворению материальных и органических потребностей возникает аскетический склад личности, при ослаблении стремления к самовыражению ослабляется или отсутствует инициативность, оригинальность, самобытность, творческий характер деятельности. Работая с глубоким сознанием долга и ответственности, воодушевляемый высокими социальными идеалами, человек тем не менее остается слепым исполнителем. При ослаблении идейной направленности формируется эгоистическая или эгоцентрическая личность [4.89]. Так, весьма сжато, выглядит обобщенная характеристика профессиональной направленности личности.

Представляют интерес в плане дальнейшего более детального её психологического анализа теоретические положения П. А. Шавира, который предлагает различать в профессиональной направленности отдельные стороны, выражающие преимущественно содержательную или динамическую ее характеристики. К первой группе им отнесены полнота и уровень направленности, ко второй — её интенсивность, действенность, устойчивость [4,140].

Интерес к педагогической профессии как ведущий мотив педагогической направленности в процессуальном плане, в динамике его развития может характеризоваться различной степенью интенсивности, действенности, устойчивости. Положив в основу эти свойства интереса, автор выделяет три уровня в его развитии. Первый уровень — наблюдательно-пассивный, второй уровень — действенный, третий уровень — устойчиво-действенный. Под полнотой профессиональной направленности, по мнению автора, понимается разнообразие мотивов предпочтения определенной профессии. Избиратательное отношение к ней чаще всего начинается с возникновения частных мотивов, связанных с отдельными сторонами содержания избранной деятельности, или с процессом деятельности, или с какими-либо внешними атрибутами профессии. При определенных условиях значимыми для личности могут стать многие другие, связанные с профессией факторы: ее творческие возможности, перспективы профессионального роста, престиж профессии, ее общественная значимость, материальные, гигиенические и другие условия труда, ее соответствие привычкам, особенностям характера и т. п. Это свидетельствует о том, что профессиональная направленность основывается на все более широком круге потребностей, интересов, идеалов, установок человека.

Чем полнее профессиональная направленность, тем более многосторонний смысл имеет для личности выбор данного вида деятельности, тем разностороннее удовлетворение, получаемое от реализации данного намерения. Мотивы, лежащие в основе профессиональной направленности, неоднородны по происхождению, по характеру связи с профессией. Правомерно, выделение в особую группу мотивов — профессиональных интересов и склонностей человека. Значение данных мотивов, как мы отмечали ранее, в том, что они образуют процессуальную мотивацию деятельности, делают близким человеку, наполняют личностным смыслом то, что составляет основное, объективно значимое содержание деятельности.

Другая группа мотивов связана в своем происхождении с отражением некоторых особенностей профессии в общественном сознании (мотивы престижа, общественной значимости профессии).

Третья группа мотивов выражает ранее сложившиеся потребности личности (мотивы самоутверждения, актуализованные в связи с процессом овладения профессией).

Четвертая группа — мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной пригодности, в обладании достаточным творческим потенциалом и т. п.).

К пятой группе отнесены мотивы, выражающие заинтересованность человека во внешних, несущественных атрибутах профессии. Система мотивов, образующих профессиональную направленность, строится по иерархическому принципу. Основной личностный смысл овладения определенной профессией зависит от мотива, занимающего в этой системе доминирующее положение.

Для содержательно-личностной характеристики профессиональной направленности необходимо определение ее уровня.

Под уровнем профессиональной направленности мы понимаем степень соответствия ведущего мотива объективному содержанию профессии. При высоком уровне — близким и нужным человеку является наиболее существенное в данной деятельности то, что составляет ее основное содержание, то, в чем состоит ее объективное значение. При низком уровне направленности ведущий мотив выражает потребность не столько в самой деятельности, сколько в различных, связанных с нею обстоятельствах. Основным показателем уровня является содержательность и глубина профессионального интереса с учетом его положения в системе мотивов, образующих профессиональную направленность.

Без достаточно высокого уровня профессиональной направленности невозможно оптимальное взаимодействие между человеком и избираемым им трудом. Лишь при таком условии можно прогнозировать успешное развитие творческих и нравственных сил личности в процессе самостоятельного труда. Высокий уровень профессиональной направленности — это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов общества и личности в сфере профессионального самоопределения.

«Исследование профессиональной направленности, условий и движущих сил ее развития не может быть осуществлено в отрыве от системы воздействий, идущих от другой стороны отношения, т. е. от профессии. При определенных условиях взаимодействие сторон данного отношения приобретает характер диалектического противоречия, создающего направленность» [4.140].

Каковы же условия возникновения, развития и разрешения данного противоречия?

Появление избирательно-положительного отношения человека к определенной профессии можно считать началом их взаимодействия. Особенностью этого взаимодействия является несоответствие между специфическим, общественно-значимым содержанием профессии и личностным смыслом ее предпочтения, выступающее в трёх формах. Первая форма несоответствия проявляется в тех случаях, когда существует органическая связь между преобладающим мотивом выбора профессии и какими-то существенными сторонами её объективного содержания. Остальные мотивы выбора профессии дополняют ведущий мотив. Несоответствие же заключается в наличии потенциальной возможности все более полного отражения требований профессии в мотивационной сфере личности, т. е. в углублении личностного смысла выбора.

Вторая форма несоответствия возникает тогда, когда доминирующую роль играет мотив, побочный по отношению к объективному содержанию деятельности, причем в структуре мотивов есть и «прямые» мотивы. Подобную ситуацию можно определить как частичную профессиональную направленность. В данном случае требование профессии в значительно большей мере останется внешним по отношению к личности, не входит в ее мотивационнуго сферу так органично, как в случае преобладания «прямых» мотивов.

Третья форма несоответствия может иметь место при полном отсутствии прямых мотивов выбора профессии. В этом случае несоответствие между мотивами выбора и содержанием избранной профессии является настолько полным, а требования профессии настолько чуждыми личности, что выражение «профессиональная направленность» теряет свой смысл.

Доминирование прямых мотивов выбора профессии изменяет характер взаимосвязи субъекта и объекта. Изменяется избирательность восприятия и всей активности личности, поскольку близким и нужным ей становится специфическое содержание деятельности.

Внутренняя психологическая основа взаимодействия с объектом трансформируется таким образом, что несоответствие объективного смысла отдельных сторон деятельности личностному смыслу делает возможньм обострение противоречия. Только в результате разрешения такого противоречия происходит углубление мотивационной основы деятельности, повышение уровня профессиональной направленности. Итак, движущие силы развития профессиональной направленности возникают при условии перехода от уровня внешнего противоречия к противоречию внутреннему. А это приводит к выводу о том, что для формирования профессиональной направленности необходима такая деятельность человека, которая бы актуализировала противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и её личным смыслом для человека. Наибольшие возможности, несомненно, несет в себе творческая преобразовательная деятельность, ибо в ней ценностные отношения личности непосредственно взаимодействуют с требованиями деятельности. Организация активной «пробы сил» в сфере деятельности является важным условием повышения уровня их профессиональной направленности. Реализация данного условия предполагает такую деятельность, при которой перед личностью становятся задачи, раскрывающие специфику деятельности, ее творческие стороны.

При правильной организации преобразовательной деятельности личности на каждом последовательном её этапе требования деятельности предполагают более многогранную, активную, в чем-то измененную потребность личности. В этом несоответствии и скрыт источник внутреннего противоречия, которое разрешается в процессе успешной реализации целей деятельности. Показателями его разрешения являются чувство удовлетворения избранной профессией, практические результаты и устойчивость выбора.

Таким образом, профессиональная направленность личности предполагает понимание и внутреннее принятие целей и задач профессиональной деятельности. Содержание профессиональной направленности включает положительное отношение к профессии, склонность и интерес к ней, желание совершенствовать свою подготовку, удовлетворять материальные и духовные потребности, заниматься трудом в области своей профессии.

2. Особенности педагогической направленности

Любая профессиональная деятельность осуществляется на основании определенных требований, норм, режимов. Она всегда определённым образом организована, т. е. имеет свою структуру, взаимосвязь элементов, одни из которых являются ведущими, другие — второстепенными. В зависимости от целей объекта и орудий труда каждая профессия предъявляет свои требования в области знаний, умений, навыков, мастерства. Следовательно, структура каждой профессиональной деятельности, как исторически сложившаяся, определённым образом организованная, требует, в свою очередь, взаимосвязи и последовательности действий, распределения внимания, волевого напряжения, преодоления трудностей, своеобразных психологических свойств личности [7.10].

Психологический анализ профессиональной деятельности показывает особое значение для её осуществления профессиональной направленности личности.

Исследования советских психологов показывают, что в сложной структуре личности педагога стержневым образованием, наряду с коммунистической убежденностью и познавательной активностью, является педагогическая направленность, которая характеризуется положительным отношением к профессии учителя, наличием интереса и любви к дeтям, потребностью и готовностью заниматься педагогической деятельностью, стремлением овладевать основами педагогического мастерства [4.122].

В трудах, посвященных проблемам педагогического труда мы находим весьма широкий перечень качеств, необходимых для продуктивной работы педагога. Мы ограничимся лишь ссылкой на работы Н. В. Кузьминой и А. И. Щербакова, наиболее полно осветивших этот вопрос. Согласно концепции Н. В. Кузьминой основными структурными компонентами деятельности учителя, объективно в ней существующими, являются конструктивная, организаторская, коммуникативная и гностическая. Структура деятельности обуславливает формирование психологической структуры личности учителя. Иначе говоря, в процессе профессионально-педагогической деятельности должно складываться соответствие между объективной структурой деятельности и структурой личности учителя.

Каждая из основных сторон педагогической деятельности предъявляет повышенное требование к некоторым качествам личности учителя. Так, например, в конструктивной деятельности важное значение имеет самостоятельный и творческий характер мышления, связанный с широким научным кругозором, особенно в области преподаваемого предмета, его методики. Успешность коммуникативной деятельности, в первую очередь, зависит от развитого чувства педагогического такта, таких черт характера, как объективность, справедливость, требовательность, отзывчивость и ряда других.

Вместе с тем, характеризуя особенности конструктивной, организаторской и коммуникативной сторон деятельности учителя Н. В. Кузьмина не соотносит каждую из них с определенным перечнем качеств личности. И это вполне справедливо. Вряд ли можно выделить такое качество, которое имело бы значение только для одного из структурных компонентов педагогического труда, никак не сказываясь на других его сторонах. Отдельные стороны личности формируются и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловлены.

В трудах А. И. Щербакова раскрывается органическая связь между ростом педагогического мастерства и формированием личности учителя. В плане задач нашего исследования наибольший интерес представляет вывод, сделанный А. И. Щербаковым о том, что в психологической структуре личности советского учителя «…аккумулировано все богатство его внешней и внутренней жизни, выходящей далеко за пределы содержания непосредственно выполняемой им профессиональной деятельности учителя школьного предмета» [5.53]. Позитивное отношение педагога к окружающей его действительности, инициатива и самостоятельность, чувство долга и государственной ответственности, по мнению А. И. Щербакова, являются решающими факторами для достижения высоких результатов в обучении и воспитании молодежи, а вместе с тем и для формирования личности будущего учителя. Большинство исследователей, как мы уже отмечали, включает в понятие «педагогическая направленность», прежде всего, компоненты идейно-нравственного характера (понимание общегражданских, морально-политических требований к воспитанию подрастающего поколения); во-вторых, компоненты научно-профессионального и общекультурного характера (знание современной науки, ее новейших достижений); в-третьих, компоненты общего психолого-педагогического характера (знания о закономерностях развития личности в условиях целенаправленного воздействия и качества педагогического мышления, и, наконец, компоненты специальной педагогической подготовки — знание методики обучения и воспитания, умения и навыки, составляющие «технологию» воспитательного процесса (А. И. Щербаков, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин).

Не возражая против названных компонентов педагогической направленности, считаем возможным изложить собственное понимание анализируемого понятия, которое сформировалось в результате многолетнего опыта работы в высшей школе.

Педагогическая направленность будущего специалиста, на наш взгляд, выражается в следующем:

1) развитый интерес к людям;

2) желание заниматься воспитательной деятельностью, общением с людьми любого возраста;

3) преобладание в эмоциональной сфере педагогической деятельности таких ее компонентов как гностические, альтруистические, коммуникативные и праксические (самоутверждения);

4) высокий познавательный интерес к педагогической литературе;

5) готовность и способность к исследовательской деятельности по педагогическим проблемам;

6) творческий подход в разрешении педагогических задач;

7) высокий уровень общественно-политической активности;

8) стремление к постоянному самообразованию и самовоспитанию.

Процесс формирования педагогической направленности будущего учителя начинается в школьные годы, продолжается в высшем учебном заведении и завершается на самостоятельной педагогической работе.

Без сомнения, решающим для подготовки будущего педагога является вузовский период обучения. От этого периода во многом будет зависеть, усилится ли интерес к предстоящей педагогической деятельности и в какой степени, или ослабнет, а возможно и исчезнет совсем. Особенно это относится к студентам университета, которые в большинстве своем ориентируются не столько на педагогическую, сколько на научную и производственную деятельность.

В процессе подготовки студентов вуза к предстоящей педагогической деятельности (школа, техникум, НИИ и т. д.) особое значение приобретают отношения между преподавателями и студентами, складывающиеся как в учебной, так и внеаудиторной деятельности. Воспитательные отношения можно считать эффективным средством формирования педагогической направленности личности, воспитания творческой индивидуальности будущего воспитателя.

Впервые на значение позиции учителя указала Н. К. Крупская, подчеркивая, что «для ребят идея не отделена от личности. То, что говорит любимый учитель, воспринимается совершенно по другому, чем то, что говорит презираемый, чуждый им человек. Самые высокие идеи становятся в их устах ненавистными» [4.54].

Рассматривая принципиально новую позицию педагога вуза по отношению к студентам, мы опираемся на педагогическое наследие А. С. Макаренко, который писал: «Перед коллективом воспитанников воспитатель должен выступать как боевой товарищ, борющийся вместе с ними и впереди них за все идеалы первоклассного советского детского учреждения. Отсюда вытекает и метод его педагогической работы» [4.78]. И хотя приведенные нами изречения не имеют прямого отношения к высшей школе их педагогическая сущность для нас чрезвычайно важна. Именно непосредственно совместная деятельность педагогов и воспитанников отличает коллективы, достигшие высоких результатов в коммунистическом воспитании. В такой деятельности складываются и развиваются отношения подлинного товарищества, творческого содружества между воспитателями и воспитанниками.

В результате такого содружества создается атмосфера глубокого понимания людей и овладение умением находить для каждого из них соответствующего способа общения, которые создают хорошее рабочее настроение. Всё это способствует формированию у человека такой личностной направленности, при которой другие люди занимают центральное место в системе его ценностей. Мы глубоко убеждены, что сформированная в личности направленность на человека способствует успешности общения, если в ней проявляется отношение, отвечающее нормам гуманистической морали. Первое теоретическое обоснование целесообразности тех или иных отношений было осуществлено И. А. Петровым, после чего они получили название «воспитательных отношений».

Соотношение между стилем руководства и характером отношений учителей и учащихся выявлено А. А. Бодалевым. Он рассматривает автократический, либеральный и демократический стили руководства и раскрывает зависимость формирования у учащихся тех или иных черт характера, способов поведения, видов переживания от отношения к педагогам разного стиля руководства [4.9].

Для понимания сущности воспитательного процесса, направленного на формирование будущего педагога, первостепенное значение имеет раскрытие характера воспитывающей деятельности, иначе говоря типа воспитательных отношений.

Мы считаем, что от характера воспитывающей деятельности, от четко продуманной организации этой деятельности, от типа воспитательных отношений зависит, в значительной мере, и эффективность формирования педагогической направленности у студентов.

И. П. Иванов вводит определение объективной стороны коммунистических, коллективистских воспитательных отношений как отношений общей гражданской заботы. Субъективное ее отражение выражается единством товарищеского уважения и товарищеской требовательности. Единство объективных и субъективных воспитательных отношений такого типа представляют собой систему воспитательных отношений коммунистического товарищества.

Полностью разделяя точку зрения И. П. Иванова, мы полагаем, что целенаправленное развитие данной системы отношений в условиях развитого социализма позволяет вести успешную борьбу с авторитаризмом, чрезмерной опекой, с теорией и практикой «свободного воспитания».

Как известно, перечисленные нами типы воспитательных отношений весьма живучи, для них характерно одностороннее понимание и осуществление воспитательного процесса, как процесса только открытой передачи готового опыта, а позиция воспитанника — позиция потребителя этого опыта, исполнителя воли воспитателей. Потребительская позиция воспитанников в деятельности влечет за собой и соответствующий характер личностных отношений — потребительских, эгоистических, чуждых личности воспитателя.

Учитывая вышесказанное, мы глубоко убеждены в том, что в вузе, подготовкой каких-бы специалистов он не занимался, должно осуществляться всемерное, целенаправленное развитие воспитательных отношений коммунистического товарищества.

Сущность коммунистических воспитательных отношений заключена в целенаправленном развитии заботливого отношения к людям; воспитатели и воспитанники при данном типе отношений взаимодействуют как старшие и младшие товарищи «по общей гражданской заботе» (И. П. Иванов). Такой заботой является подготовка к предстоящей педагогической деятельности.

Конкретизируя это положение применительно к студенческой аудитории, можно считать, что в систему воспитательных отношений включены все члены воспитательного коллектива: педагоги-профессионалы, представители общественных студенческих организаций, все студенты. Процесс формирования личностных отношений охватывает всех членов коллектива и зависит от каждого из них. И здесь очень важно учитывать психологические особенности, присущие каждому возрастному периоду, наличие общественно значимого опыта в решении любой жизненно важной задачи. Ни для кого не секрет, что за годы студенческой жизни у многих молодых людей порой мало меняется жизненная позиция, так как с первых дней пребывания в вузе и до его окончания многие находятся в положении объекта воспитания, слабо расширяются их контакты и обогащается социальный опыт. Повседневная жизнедеятельность некоторых студенческих коллективов и отдельных его членов характеризуется однообразием, что никак не соответствует возрастным особенностям студенчества, содержанию и характеру их будущей работы.

Ошибки авторитарной педагогики — неуважение к личности воспитуемого, неумение найти путь к его сердцу, нежелание и неумение выяснить причины негативных поступков в поведении и влиять на эти причины, убеждение в безгрешности воспитателя и нежелание видеть и устранять собственные ошибки — все это, по нашему глубокому убеждению, служит препятствием на пути формирования гармонически развитой личности вообще и в формировании будущего педагога в особенности.

Наибольший эффект при формировании педагогической направленности оказывает познавательная и общественно педагогическая деятельность студентов. Мотивы этих видов деятельности возникают и формируются под влиянием различных внешних стимулов, вызывающих эти виды деятельности [4.141].

Но все эти стимулы играют положительную роль при условии, если они переходят в мотивы этой деятельности, представляющие собой внутренние побудители к ней. Поэтому перед преподавателями вузов, готовящих педагогические кадры, стоит серьёзная задача — вооружая студентов новейшими научными и методическими знаниями и навыками, вырабатывая у них материалистическое мировоззрение и коммунистическую убежденность, развивать интерес к педагогической деятельности, готовить их к общественно-политической, организаторской работе с населением любого возраста.

Не только современной школе, но и любому советскому коллективу нужны руководители воспитательного процесса, обладающие высокой идейностью и культурой, способные управлять духовным миром подрастающего поколения в соответствии с задачами коммунистического воспитания, способные и привыкшие к постоянному самовоспитанию.

Следует учитывать, что особенности педагогической деятельности в настоящий период определяются во многом теми изменениями, которые эпоха научно-технической революции вносит в понимание социальной роли педагога — специалиста высокой квалификации.

Учитель перестал быть единственным источником информации о мире. Широкая сеть государственных каналов (телевидение, радио, пресса), в деятельности своей опирающихся на возросший культурный уровень населения, систематически снабжает и взрослых и детей теми знаниями, которые они раньше могли получить только у педагога. В связи с тем, что функция передачи знаний о мире перестала быть неотъемлемой привилегией армии педагогов, резко возрасла роль специалиста — выпускника высшей школы, как нравственного наставника, как воспитателя.

Таким образом, сложность феномена педагогической направленности заключается, прежде всего, в многогранности этого личностного образования, отсюда и многогранность процесса формирования данной системы личностных качеств.

Характер и особенности педагогической направленности студентов будущих учителей и наставников молодёжи определяются системой взаимосвязанных мотивов их деятельности, выступающих как ведущие в подготовке к будущей профессии.

Педагог, чтобы полноценно выполнять свою общественную функцию, обязан постоянно формировать из себя яркую, высокой духовной и интеллектуальной культуры индивидуальность, чтобы даже в рамках официальных отношений воспитанники испытывали неформальную потребность в общении с ним.

3. Проблема формирования педагогической направленности в советской педагогике

Проблема формирования педагогической направленности является важнейшей проблемой высшей школы и педагогической науки. Обобщая объективные потребности общественного развития, Коммунистическая партия в своих документах предъявляет новые, более высокие требования к подготовке учителя.

На ХХVI съезде КПСС реализация всего комплекса вопросов народного образования в стране была прямо связана с деятельностью учителя.

«В системе непрерывного образования дефекты подготовки на любом предыдущем уровне никогда не компенсируются полностью качественной подготовкой на последующем уровне», — отмечают в своей статье Н. Д. Никандров и В. А. Кан-Калик [5.38]. Следовательно, акцент должен быть сделан на совершенствовании первичной подготовки педагога в вузе. Это возможно только на базе широко поставленных и централизованно координируемых исследований по проблемам высшего педагогического образования.

Для успешного выполнения этой важной социальной задачи советская педагогика на протяжении всех лет настойчиво вела поиск научно обоснованного решения проблемы формирования будущего учителя.

За годы строительства высшей педагогической школы сложились объективные условия для воспитания учителя с высоким уровнем педагогической направленности педагога, органически сочетающего свои профессиональные обязанности с разносторонней общественной деятельностью.

Новые социальные условия, сложившиеся после Великой Октябрьской социалистической революции, потребовали пересмотра методологических основ исследования проблемы формирования будущего педагога. Начало разработки проблемы относится к 20-м годам. В трудах государственных деятелей и педагогов А. В. Луначарского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, П. П. Блонского и других мы находим глубокие мысли о новой социальной роли педагога, о силе его влияния в коммунистическом воспитании подрастающего поколения. Для научных трудов этого периода характерно стремление рассмотреть проблему широко, во многих аспектах. Исследуются как процесс деятельности советского учителя, так и его личностные качества, мотивы работы, характер взаимоотношений с учащимися, организация его труда [4.54, 4.55, 4.60, 4.75].

В предвоенные и послевоенные годы появляются исследования Н. Д. Левитова, Н. А. Петрова, Г. С. Прозорова, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Гоноболина [4.II7, 4.29]. Их исследования были посвящены формированию личности педагога, его психологии, авторитету, мастерству. Следует отметить, что в преобладающем количестве предпочтение отдавалось учебному процессу.

На качественно новую ступень поднимается проблема подготовки учителя в годы бурного научно-технического прогресса, т. е. в 50-60 годы. В трудах Б. Г. Ананьева, А. Г. Ковалева, Н. В. Кузьминой, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева [4.3, 4.65, 4.70, 4.92, 4.115] исследуются психологические условия успешной педагогической деятельности, педагогические способности, умения, навыки.

Последние два десятилетия характеризуются расширением фронта исследований по вопросам подготовки и совершенствования педагогических кадров, хотя проблема формирования педагогической направленности остается слабо изученной. По-прежнему исследования в основном направлены на изучение проблемы психологической структуры деятельности, намечаются перспективы дальнейших поисков в создании методики обучения педагогическому мастерству (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков). Названные труды стали непосредственной основой современной разработки проблемы формирования советского учителя.

Появляются исследования О. А. Абдуллиной, В. П. Бедерхановой, В. М. Вергасова, С. И. Кисельгофа, Н. Д. Никандрова и других. Заслуга перечисленных авторов заключается в том, что ими проанализирована учебная деятельность в вузе, изучены различные её виды, прежде всего лекции, самостоятельная работа студентов, учебная практика. Однако, вопросы формирования педагогической направленности у студентов не были ими специально исследованы [4.8, 4.12, 4.48, 5.38].

Так, в исследовании С. И. Кисельгофа, посвященном проблеме формирования умений и навыков в условиях университетского образования, мы находим содержательный материал, помогающий проникнуть в сущность процесса подготовки студентов к предстоящей педагогической деятельности [4.48].

Студенты учатся критически оценивать различные варианты решений, вырабатывают собственные позиции. Автор видит эффективность предложенной системы работы, прежде всего, в необходимости творческого использования теоретических знаний по педагогике, психологии, методике. Нет сомнения в том, что акцентируя внимание на формировании профессионально значимых компонентов педагогической направленности, студенты постоянно держат в поле зрения перспективу своего дальнейшего профессионального совершенствования в области организации воспитательного процесса. Однако рассмотренная проблема охватывает лишь период учебной практики и не может дать полного представления о том, насколько полно приобретенные умения и навыки будут реализованы в предстоящей деятельности выпускников. В. П. Бедерханова раскрывает значимость такого звена формирования педагогической направленности студентов университета, как подготовка к летней педагогической практике в условиях инструктивно-методического сбора [6.3].

Нельзя не согласиться с автором в том, что в воспитательной работе специалист может добиться высоких результатов только в том случае, если у него сформирована правильная педагогическая позиция, связанная с системой взглядов и отношений к объекту деятельности, которая подкреплена овладением высокого уровня методических умений, способностью формировать воспитательную задачу и продуктивно решать её. Исследование В. П. Бедерхановой имеет большую практическую значимость для решения проблемы формирования педагогической направленности, хотя и раскрывает лишь одно звено в системе учебно-воспитательной работы вуза. Другая группа ученых раскрывает значение отдельных видов внеучебной деятельности (Б. Р. Айтмамбетова, Н. В. Бондарева, Б. Н. Бабин, И. А. Вальковская, Е. Н. Василевская, Б. И. Додонов, И. А. Наумченко и др. [7.2, 7.3, 7.5, 4.31, 4.95]. Так в работе И. Л. Наумченко раскрывается содержание общественно-педагогической деятельности студентов через различные формы учебно-практической подготовки будущего специалиста [4.95]. Рассматриваются разнообразные виды и формы общественно-педагогической деятельности студентов: лекторские объединения, педагогические кружки, отделения общества «Знание» и т. п. «…вся эта предварительная общественно-педагогическая работа, — отмечает автор, — позволит молодому начинающему учителю преодолеть тот своеобразный психологический барьер нерешительности и робости, который встает на его пути в первые дни самостоятельной работы в школе или в пионерских лагерях, в первые встречи с детьми или родителями» [4.95].

Мы рассматриваем работу И. Л. Наумченко как плодотворную попытку формирования личности воспитателя в широком смысле слова, организаторов воспитательного процесса, пропагандистов-общественников. В плане формирования педагогической направленности у студентов вклад И. Л. Наумченко заключается в том, что его исследование помогает выявить значительные резервы общественно-педагогической деятельности в условиях университета.

Как мы уже отмечали, большинство абитуриентов университета при поступлении в вуз ориентируются не на педагогическую деятельность, а на изучение любимого предмета и дальнейшую научно-исследовательскую работу в избранной специальности (§ 2 гл. I), Вышесказанное дает право обратить особое внимание на возможности профилирующего предмета как средства формирования интереса к педагогической деятельности. В исследовании И. А. Вальковской [7.5] рассматривается такая система работы, в которой реализуются условия формирования профессионально-педагогического интереса на основе интереса к профилирующему предмету. Автор изучает процесс формирования профессионально-педагогического интереса у студентов путем введения определенной структуры их непосредственного педагогического общения с учащимися школ по профилирующему предмету.

Наиболее плодотворными, на наш взгляд, в исследовании И. А. Вальковской следует считать выводы о том, что профессионально-педагогический интерес у студентов университета развивается, в основном, за счет усиления познавательного интереса к профилирующему предмету, но необходима деятельность, реализующая знания профилирующих дисциплин в процессе общения студентов с учащимися.

Существенной связью между шефской работой и формированием у студентов профессионально-педагогического интереса является профилирующий предмет (и перенос познавательного интереса к предмету на профессионально-педагогическую деятельность).

И. А. Вальковской разработана методика формирования профессионального интереса у студентов университета в процессе их шефской работы со школьниками.

В рассмотренном исследовании отчётливо выступает тенденция к изучению внеучебной работы в единстве с учебной деятельностью.

Тем не менее, следует отметить, что при всей актуальности изученной проблемы, по-прежнему остается не тронутым наиболее сложный процесс — переход интереса к педагогической деятельности в потребность заниматься ею постоянно и творчески, нельзя забывать, что в основе положительного отношения человека к одной и той же профессии могут лежать различные потребности и стремления (§ 1, гл. I).

Большой интерес для нас представляет монография В. А. Сластенина «Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки» [4.122]. И хотя исследование построено на изучении данного процесса в основном в условиях педагогических институтов, мы находим для себя многочисленные точки соприкосновения решения проблемы формирования педагогической направленности в условиях университетского образования. И, прежде всего, нас привлекает стремление автора расширить научные представления о сущности и творческом характере педагогической деятельности. Мы глубоко убеждены в том, что ориентация студентов университета на творчество, как на существенную характеристику педагогической деятельности, имеет серьёзное значение в мотивационном отношении. В современной психолого-педагогической литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения учителем учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах [5.38]. «Постоянно решая неисчислимое множество типовых и оригинальных педагогических задач, — пишет В. А. Сластенин, — учитель так же, как и исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска:

а) анализ педагогической ситуации (диагноз);

б) проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз);

в) анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результата;

г) конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса;

д) оценка полученных данных;

е) формирование новых задач» [4.122].

В. А. Сластенин предлагает давать студенту такую информацию, которая обеспечивает широту ориентировки в окружающем мире, т. е. обобщение, обобщенные знания и способы действия. Но обобщения нельзя передать студенту, вложить ему в голову без его личной активности. Наилучший режим развития умственной активности и самостоятельности у студентов создаёт творческая деятельность, направленная на открытие, конструирование чего-то нового, неизвестного.

«В творческой деятельности, — отмечает В. А. Сластенин, — степень сформированности приемов мышления более высокая, отсюда и более высокий уровень обобщенности учебного материала, который удаётся выразить в более емкой форме, уплотненно, экономично».

Значение творческого характера учебной и внеаудиторной деятельности для формирования педагогической направленности у студентов, мы считаем, пока изучено не достаточно. Вот почему следует особо остановиться на работе В. А. Кан-Калика, посвященной педагогической деятельности как творческому процессу [4.44].

Автор показывает, что у начинающих учителей затруднения вызывают эмоционально-коммуникативные стороны творчества: регулирование собственного психического состояния, организация непосредственного контакта с учащимися, управление этим процессом и т. д.

Неумение распорядиться своим эмоционально-творческим арсеналом в деятельности с детьми вызывает чувство профессиональной и личностной неудовлетворенности, а порой ведет и к отказу от педагогического труда.

Работа В. А. Кан-Калика своевременна и актуальна, так как в ней дается решение сложнейшей проблемы адаптации начинающего педагога, избавление его от психологического барьера в работе с учащимися.

Для нас исследование В. А. Кан-Калика приобретает особую значимость, так как помогает лучше осмыслить организацию опытно-экспериментальной работы с применением методики коллективной творческой деятельности, о которой речь пойдет чуть позже.

Творческому характеру педагогической деятельности уделяют серьёзное внимание в своей последней статье «Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя» Н. В. Кузьмина и В. И. Генецинский. В частности, они отмечают: «Особо следует выделить также проблему изучения педагогической деятельности как одного из видов творчества, изучение соотношения условий, факторов, механизмов предварительно программируемой деятельности и импровизации» [5.32]. Педагогическую деятельность следует, по их мнению, квалифицировать как создание, формирование человеческого в человеке. Это обстоятельство в свое время отчётливо подчеркнул А. В. Луначарский. Он писал: «…каждый педагог, когда он правильно понимает свою миссию, входя в класс… должен чувствовать, что совершает нечто торжественное… ибо он живет в чуде преображения человечества» [4.75].

Однако, педагогическая деятельность, будучи творческой по существу, реализуется в качестве таковой лишь при определенном сочетании объективных и субъективных факторов.

Ответом на вопрос, связанный с повышением качества подготовки специалистов может служить статья Т. В. Кудрявцева «Психологические проблемы высшей школы», опубликованная на страницах журнала «Вопросы психологии» [5.33]. «Требуется такая подготовка специалиста, которая связана не только с глубоким усвоением необходимой системы знаний, умений и навыков, но и со способностями гибко применять их в условиях, отличных от условий обучения, в нестандартных и нешаблонных ситуациях» [5.33]. Тем самым к выпускнику вуза предъявляется требование не только овладеть определенным фондом теоретических и практических знаний, но и сформировать способность самостоятельно ставить и решать профессионально значимые, а в ряде случаев творческие задачи. В связи с этим, в теории и практике высшего образования, в его дидактической системе следует ожидать дальнейшей реализации и более совершенного развития основных психолого-педагогических принципов активного обучения.

Один из таких принципов состоит в том, что достижение эффективных результатов процесса обучения может быть обеспечено лишь в тесном взаимодействии деятельности преподавателя (преподавания) и деятельности студента (учения).

Мы считаем, что кажущаяся очевидность данного принципа не означает, что он полностью и повсюду осуществляется на практике.

Согласно другому принципу, формулируемому Т. В. Кудрявцевым, вне личностной активности и самостоятельности в обучении и профессиональном становлении невозможны ни эффективная работа преподавателя, ни общее и профессиональное развитие студента.

Уровень познавательной активности студента, успешность овладения им своей специальностью зависят не только от глубокого знания преподавателем соответствующей науки, содержания учебной дисциплины и мастерства его изложения, но и от системы конкретных целей, мотивов и интересов самого обучаемого.

Практика показывает, что нередко имеет место интеллектуальная пассивность студентов и большие трудности в применении ими знаний. Подлинным критерием успешности подготовки специалиста должна являться оценка степени сформированности способностей студентов к самостоятельному выявлению, постановке и решению учебных, профессиональных и исследовательских задач.

По нашему глубокому убеждению, в таком подходе ключ к разрешению многих проблем обучения в высшей школе, и в первую очередь задач формирования педагогической направленности у студентов.

И принципиальная и содержательно-методическая сторона комплексного подхода к подготовке будущих педагогов получили свое отражение в трудах И. П. Иванова [5.20, 5.21, 5.22, 5.24]. Его концепция, опирающаяся на результаты многолетнего исследования и данные психолого-педагогических наук, подтверждает вывод о том, что «…для того, чтобы подготовить студентов как организаторов творческой жизни… нужно дать им опыт, способность быть организаторами такой жизни, нужно вызвать увлеченность такой жизнью, нужно воспитать, сформировать у них потребность строить воспитательную работу в школе не только как опекающее повседневное воздействие педагога на воспитанников и цепочку воспитательных мероприятий, организуемых учителями для ребят, а сделать их старшими друзьями школьников в общих делах» [5.24].

Воспитательные воздействия лишь в том случае приводят к успеху, если воспитуемый сам проявляет активность, если он активно действует. Таким образом, воспитуемый может и должен стать субъектом воспитательного процесса, и чем активнее он действует, чем сознательнее он участвует в собственном развитии, тем в большей мере он становится субъектом этого процесса.

Активная деятельность в любом случае связана с осознанным стремлением воспитуемого. Методы и организация педагогического процесса должны обеспечить переход целей воспитания в целевую ориентацию всего коллектива и каждого индивида.

Намеренно ставить воспитанника в разные позиции, отнюдь не опекаемого и подчиняемого чужой воле, а активного, деятельного, проявляющего заботу о других, хорошего организатора и отличного исполнителя, — в этом состоит главная роль воспитателя в воспитательном процессе.

Мы убеждены в том, что среди многих путей решения поставленной проблемы, значительную роль следует отвести широкому внедрению методики коллективной творческой деятельности, разработанной И. П. Ивановым, как в учебной, так и во внеаудиторной работе со студентами.

Данная методика предполагает, прежде всего, формирование высоких нравственных качеств личности будущего воспитателя, психологическую готовность работы с молодёжью, развитие речевой и умственной деятельности, связанной с восприятием разнообразной по содержанию и характеру информации. Чем достигается такой эффект? Мы считаем, что образовательно-воспитательный процесс при организации всей общественно-педагогической деятельности студентов следует осуществлять двумя взаимосвязанными путями:

1) путем воспитательной работы со студентами обучающего характера и

2) в коллективной творческой деятельности студентов и преподавателей.

Воспитательная работа со студентами обучающего характера предполагает повседневное воздействие на сознание студентов посредством политинформаций, лекций, бесед, т. е. осуществление как систематического идейно-политического и нравственного просвещения студентов, так и культурно-просветительной работы (посредством бесед, экскурсий, культпоходов).

Коллективная творческая работа студентов и их старших товарищей представляет собой систему разнообразных видов внеучебной деятельности, к которым относятся:

1) общественно-политическая практика, включающая общественно-политическую работу (изучение документов партийных и комсомольских съездов, участие во Всесоюзном Ленинском зачете, во Всесоюзных агитпоходах, в деятельности факультетов общественных профессий и т. д.);

2) организаторская работа студенческих общественных организаций (коллективное планирование, подготовка и проведение собраний, диспутов, конференций),

— общественно-полезная работа (выполнение общественных поручений на факультете, в группе, участие в III трудовом семестре и т. д.);

— общественно-педагогическая работа (воспитательная работа в школах во время учебного года, в период прохождения летней педагогической практики, а также и учебной практики на IV-V курсах и т. п.);

3) научно-методическая работа в исследовательских студенческих группах, в секциях СНО;

4) культурно-массовая работа и художественная самодеятельность;

5) спортивно-массовая работа.

Перечисленные виды коллективной творческой деятельности должны играть существенную роль не только в общей нравственно-политической и общей психолого-педагогической подготовке студентов, но и в более качественной подготовке их к воспитательной работе с молодёжью различного возраста, с родителями, представителями общественности и, что не менее важно, к работе выпускников университета не только в педагогических, но и производственных коллективах.

Для успешной реализации вышеуказанных направлений необходима глубокая взаимосвязь между различными звеньями учебной работы и общественной жизнью студентов и преподавателей, особенно между изучением дисциплин психолого-педагогического цикла и организаторской, общественно-педагогической, общественно полезной, научно-методической работой.

Принципиальное значение имеет так же расширение связей между воспитательной работой преподавателей (обучающего характера) и образовательно-воспитательным процессом в коллективной творческой общественно полезной деятельности студентов и преподавателей, а также внутренних связей между различными компонентами этой деятельности. Таким образом, мы имеем основание сказать, что процесс подготовки будущего учителя на протяжении многих лет находится в поле зрения педагогической науки:

— изучен процесс деятельности советского учителя;

— исследованы психологические условия успешной деятельности, педагогические способности, умения и навыки;

— рассмотрены теоретические и практические вопросы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования;

— обосновано влияние педагогической практики на формирование умений и навыков в условиях университетского образования;

— раскрыто значение отдельных видов внеучебной деятельности.

Всё это способствует более глубокому и качественному решению задачи формирования педагогической направленности, особенно в условиях пединститутов. Однако сам процесс формирования педагогической направленности у студентов остается по-прежнему мало изученньм. Особую сложность приобретает исследование данной проблемы в условиях университетского образования, где большинство студентов с четко выраженной ориентацией на научно-исследовательскую и производственную деятельность.

Каковы пути организации такой учебной и общественно-педагогической деятельности, которая бы пробуждала интерес к самой педагогической деятельности, заставляла заниматься самообразованием, приносила чувство глубокой удовлетворенности своим педагогическим трудом уже в вузе, практически готовила будущего педагога к встрече с молодёжью и людьми любого возраста, вооружала педагогическим оптимизмом. Эти вопросы в какой-то мере предстоит решить в данном исследовании.


ВЫВОДЫ:

1. Формирование профессиональной направленности начинается с возникновения избирательно-положительного отношения человека к профессии или к отдельной ее стороне. Раскрыть психологическое содержание этого отношения возможно, анализируя систему мотивов, лежащих в основе субъективного отношения. Ведущую роль в характеристике профессиональной направленности приобретает мотивационный комплекс личности.

2. Ведущими мотивами, образующими педагогическую направленность, является интерес и любовь к детям, потребность и готовность заниматься педагогическим трудом, стремление овладевать основами педагогического мастерства.

3. Решение проблемы формирования педагогической направленности является важнейшей социальной задачей советской педагогики. Накоплен богатый опыт подготовки и совершенствования педагогических кадров. Особое место здесь принадлежит педагогическим вузам. По-прежнему острой и слабо разработанной остается проблема формирования педагогической направленности в условиях университетского образования.

4. Процесс формирования педагогической направленности будущего специалиста охватывает всю систему учебно-воспитательной работы вуза. Особое место должна занять такая подготовка специалиста, которая связана со способностями самостоятельно ставить и решать профессионально значимые, а порой и творческие задачи.

Значительную роль в решении этой проблемы приобретает методика коллективной творческой деятельности, позволяющая каждому студенту принять непосредственное участие в педагогическом процессе.

Глава II. Педагогические предпосылки совершенствования процесса формирования педагогической направленности студентов

1. Методы исследования и организация опытно-экспериментальной работы

В исследовании использовались разнообразные методы: диагностический и формирующий эксперименты, метод наблюдения во всех его разновидностях, опрос, анкетирование, контент-анализ, беседа, рейтинг, диспут, сочинения, метод компонентного анализа эмоционального содержания интереса к педагогической деятельности, измерение индекса удовлетворенности педагогическим трудом, опытная работа.

Исследование проводилось таким образом, чтобы иметь возможность периодически получать перекрестную информацию при помощи разнообразных методов.

Предметом нашего изучения являлся студенческий коллектив в его активной роли формирования личности своих членов. В исследовании четко выделялся педагогический аспект, что требовало тщательного отбора средств, носящих воспитательный характер.

Задача поисков разумного сочетания методов решения научных и практических проблем вызвала, прежде всего, необходимость проведения диагностического эксперимента. В ходе его осуществления мы искали ответы на вопросы всех задач исследования.

Особо следует сказать о роли наблюдения, которое, как известно, способно давать богатые конкретные детали, живые непосредственные впечатления об исследуемом объекте. Нами широко использовались почти все виды наблюдения, но ведущее место занимало включенное наблюдение, т. к. исследователь 10 лет руководил студенческой кафедрой коммунистического воспитания, преподавал на факультете общественных профессий, готовил студентов к летней педпрактике, разрабатывал и принимал личное участие в лыжных агитпоходах по сельским школам, в подготовке и проведении лагерных инструктивно-методических сборов, возглавлял студенческую социологическую группу. Это дало возможность изучать многие чрезвычайно ценные, скрытые от внешнего глаза, стороны исследуемого объекта.

Серьёзную помощь нам оказывали члены студенческой исследовательской группы, работавшей под нашим непосредственным руководством.

С их помощью не только проводилось анкетирование студентов I-V курсов, но и осуществлялось включенное наблюдение с многократным фиксированием поведения слушателей факультета общественных профессий, участников агитпоходов. Представители исследовательской группы выступали в роли равноправных членов коллектива и их исследовательская роль была скрыта от глаз испытуемых.

Но существует и негативная сторона данного метода: в процессе работы есть опасность адаптации исследователя к наблюдаемой группе, в результате чего он начинает реагировать в соответствии с ее стандартами, теряя объективный угол зрения. Для того, чтобы сократить возможность субъективистских искажений, мы прибегали к перепроверке полученных данных другими методами, и в частности, обращались к повторному наблюдению, контролировали полученные данные другими наблюдателями, применяли и другие методы. Именно для того, чтобы преодолеть элементы субъективизма, избежать поверхностной оценки скрытых от внешнего проявления психологических процессов, нами был применен метод контент-анализа, который позволил получить ценный материал для дальнейшей работы по совершенствованию педагогической подготовки студентов как будущих воспитателей. Как известно, суть этого метода заключается в выделении в тексте документа некоторых ключевых понятий (или иных смысловых единиц), с помощью подсчета частоты употребления этих единиц, соотношения различных элементов текста друг с другом, а также с общим объёмом информации. При этом исследовании производятся следующие операции:

1) выделение единицы анализа;

2) отыскание их индикаторов в тексте;

3) статистическая обработка.

Смысловой единицей в контент-анализе является какой-либо объект, о котором имеются высказывания в тексте, или какие-либо черты, свойства этого объекта. При некоторых обстоятельствах этот объект может быть описан при помощи одного слова, в других — при помощи сочетания слов.

Поскольку признано, что один и тот же смысловой элемент содержания может быть выражен в различной смысловой форме, необходимо отыскать в тексте все эти возможные формы выражения смысловой единицы. В тексте обнаруживаются признаки или индикаторы этой смысловой единицы так, как они подаются на языке документа. Набор этих индикаторов может быть многообразен: термины, словосочетания и т. д.

Используя метод контент-анализа в своем исследовании, мы приняли за единицу измерения оценку пионерского практикума студентами университета после прохождения ими педагогической практики — первого вида учебной практики воспитательной работы. Почти в каждом отчете студенты упоминали об этом практикуме, но, разумеется, в различной интерпретации. Мы стремились выяснить, какую роль играл этот практикум, проанализировать позитивные и негативные высказывания студентов.

Полученные материалы контент-анализа позволили нам утвердиться в мнении о том, что содержание практикума, организованного по методике коллективной творческой деятельности, оказывает положительное влияние на пробуждение интереса к педагогической деятельности на подавляющее число студентов всех, без исключения, факультетов университета. Материалы отчетов помогли нам и скорректировать тематику занятий, вскрыть наиболее уязвимые места в работе студентов в период летней практики. Так, например, студенты предложили усилить изучение вопросов возрастной психологии, подробнее давать тему о специфике работы с октябрятами, готовить студентов к работе старшими пионерскими вожатыми (хотя это и не входит в круг обязанностей студентов на 1-й педагогической практике).

Для решения задач нашего исследования, особенно вопросов, относящихся к эмоциональной стороне процесса формирования педагогической направленности, изучению симптомокомплексов членов комсомольско-молодежного клуба существенно важным стал метод компонентного анализа эмоционального содержания интереса, впервые разработанный Б. И. Додоновым и адаптированный нами применительно к этим задачам. В данном методе нас привлекла, прежде всего, мотивационная структура любой деятельности, которую автор представляет с помощью четырехчленной формулы, фиксирующей значимость для субъекта: а) результата его занятий, б) приятности их процесса, в) влияния предвидимого вознаграждения, г) принуждения. Все эти четыре возможных мотивационных компонента целенаправленной человеческой активности имеют свое эмоциональное выражение.

Для нас было особенно важно при анализе эмоционального состава интересов выделить те эмоции, которые относятся ко второму из перечисленных компонентов мотивации (т. е. приятность процесса) и поддерживают деятельность, рождаясь в самом процессе. Именно они оставляют основу удовлетворения особой человеческой потребности в эмоциональном насыщении. Выявить эти более или менее устойчивые переживания, систематически испытываемые индивидом в процессе функционирования какого-либо его интереса — это значит увидеть самую «интимную» сторону данных явлений, глубже познать их значение для личности. «Техника» метода заключается в расспросе исследуемых об эмоциях, испытываемых ими в процессе удовлетворения своей склонности. Однако ответы исследуемых на такой расспрос выражаются лишь в отборе ими готовых описаний переживаний. Эти описания, занесенные в отдельные карточки, представляют собой эмоциональные модели, которые более или менее удовлетворительно репрезентируют многообразие эмоций, входящих в чувственную ткань интересов.

Нас интересовало, какие эмоции в процессе нашей опытно-экспериментальной работы переживают студенты — слушатели пионерского отделения ФОП, комсомольско-молодежного клуба, члены студенческой кафедры коммунистического воспитания, где вся деятельность строилась на воспитательных отношениях общей творческой заботы студентов и преподавателей.

Основной инструментарий методики компонентного анализа эмоционального содержания интересов составляли 63 карточки, объединенные в 11 разрядов эмоций: альтруистические, коммуникативные, эмоции самоутверждения, праксические, эмоции борьбы, романтические, гностические, эстетические, лирические, гедонические, эмоции приобретения. Основная операция при компонентном анализе конкретного интереса заключается в том, что исследуемый отбирает среди 63 карточек те, где описаны эмоции, систематически возникающие у него в процессе удовлетворения анализируемой деятельности. В инструкции говорится: «Не стремитесь отложить много карточек. Помните, что речь идет о постоянных или частых, систематически переживаемых, которые вы испытываете в процессе удовлетворения именно этого интереса. При выполнении задания полагайтесь на свою память, а не на какие-либо отвлеченные соображения».

Компонентный анализ эмоционального содержания интереса к педагогической деятельности использовался в нашем исследовании в течение четырёх лет. Нас интересовало в особенности, какова структура общего эмоционального насыщения (ОЭН) у студентов, занимающихся шефской работой с элементами коллективной творческой деятельности.

Более подробно о ходе и результатах применения этого метода мы расскажем в п. 2 главы III.

Массовые анкетные опросы использовались в нашей опытно-экспериментальной работе для выяснения уровня удовлетворенности педагогической деятельностью бывших выпускников университета, студентов различных курсов университета, для анализа причин негативного отношения к полученной профессии, сбора и изучения конструктивных предложений по усилению мер, способствующих усилению педагогической направленности в учебно-воспитательной работе со студентами университета. Большую помощь нам оказал отдел по работе с учащейся молодёжью и пионерами областного комитета ВЛКСМ, оказавший содействие в распространении анкет среди бывших выпускников пединститута и госуниверситета в 35 районах Тюменской области. Полученный материал позволил подтвердить многие наши предположения и убедиться еще раз в актуальности избранной нами темы исследования.

Вопросы анкет носили открытый характер, подробнее о содержании анкет речь пойдет в соответствующих главах.

Существенное место в исследовании занимал метод компетентных судей (рейтинг). Судьям, среди которых были представители студенческого актива, кураторы, руководители учреждений, где работают наши выпускники, предлагалось оценить степень наличия того или иного качества у конкретного испытуемого. В частности, нас особенно интересовало наличие организаторских, коммуникативных и творчески-конструктивных умений и навыков у наших студентов.

Беседуя со студентом, получившим оценку своих качеств от членов коллектива, мы могли отметить реакцию согласия или несогласия, доверия или недоверия, в зависимости от того, кому принадлежит оценка, что учитывалось нами в последующей работе.

Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической направленности у студентов университета, как будущих воспитателей, была организована следующим образом.

Прежде всего, определялись конкретные виды и формы учебно-воспитательной деятельности, где нами велась опытно-экспериментальная работа:

1) пионерское отделение факультета общественных профессий;

2) практикум по подготовке к летней педагогической практике;

3) комсомольско-молодёжный межвузовский клуб;

4) студенческая кафедра коммунистического воспитания.

В каждой из опытно-экспериментальных групп изучалось развитие студентов, находящихся первоначально на разных уровнях педагогической направленности: высоком, низком и нулевом.

Особый интерес представляли письма и высказывания выпускников университета, материалы итоговых конференций, творческих отчетов, протоколы заседаний студенческих объединений (клуба, студенческой кафедры).

В этих материалах мы находили ответы на многие вопросы, касающиеся процесса формирования педагогической направленности, условий и движущих сил ее развития. Мы имели возможность убедиться в том, что профессия открывает человеку новые свои стороны, в связи с чем углубляется личностный смысл участия в труде. Это относится как к процессу первоначальной пробы сил студентов в работе с молодёжью, так и в последующей самостоятельной воспитательной деятельности.

Так, в результате монографического исследования выпускников университета, находившихся на высоком уровне педагогической направленности, нами было получено подтверждение того, что активность личности приводит к такому взаимоотношению между личностью и трудом, при котором происходит дальнейшее развитие творческих и нравственных сил человека.

Система работы, предложенная и осуществленная нами, преследовала решение следующих задач: раскрывая перед студентами творческий характер педагогической деятельности, пробудить интерес к ней у тех, кто ранее совершенно не интересовался ею, поднять на новый уровень педагогическую направленность у тех, кто имел её и раньше, вооружить их необходимыми теоретическими знаниями, создать условия для проверки своих педагогических способностей в конкретной практической деятельности с молодежью различного возраста, научить анализу, обобщению полученных результатов.

Коротко охарактеризуем содержание опытно-экспериментальной работы на различных участках исследования.

Факультет общественных профессий — является основной частью ОПП, объединяет в своих рядах студентов 1-х курсов, желающих как можно лучше подготовиться к предстоящей работе в школе в качестве классного руководителя. В примерном положении, принятом в 1974 г. ЦК ВЛКСМ и Министерством высшего и среднего специального образования СССР, ОПП студентов рассматривается как система мероприятий, направленных на приобретение каждым студентом знаний, умений, навыков в области ведения общественно-политической работы, связанной с характером его будущего профессионального труда. Следовательно, цель ОПП, как и всего учебно-воспитательного процесса факультетов, готовящих учителей, заключается в том, чтобы научить будущих педагогов с марксистско-ленинских, классовых позиций подходить к вопросам воспитания, к анализу и оценке педагогических явлений, приобщить к активному участию в решении проблем, поставленных партией перед народным образованием, школами.

Таким образом, пионерское отделение ФОП — стало первым участком в системе опытно-экспериментальной работы по формированию педагогической направленности у студентов университета. Работу на этом участке мы определили как включение студентов в педагогическую деятельность учебно-практического характера.

Следующим участком нашей работы стал практикум по подготовке к летней педагогической практике, на который учебным планом в университете отведено 18 часов. Целью данного практикума является теоретическая подготовка студентов к первой в своей жизни летней педагогической практике в условиях пионерского лагеря, на детской площадке, в лагере пионерского или комсомольского актива и т. п.

Учитывая дефицит отведенного на эту подготовку времени, в качестве эксперимента нами была разработана следующая система занятий: 1 час учебной пары был отведен на теоретические вопросы, а 2-й на практические дела.

Вся работа строилась на основе отношений товарищеского творческого обучения, подкрепляемого отношениями творческого содружества.

Конечным результатом данной работы стала самостоятельная воспитательная работа студентов в чрезвычайно ответственный период жизни детей и подростков — летний сезон.

Таким образом, подготовка и проведение педагогической практики являлись развернутым осуществлением коллективной творческой деятельности.

Более сложным участком исследовательской работы был комсомольско-молодежный клуб. Задача клуба — организация свободного времени молодежи в процессе свободного общения со студентами различных вузов, занимающихся овладением коллективной творческой деятельностью. Формы работы клуба самые разнообразные: диспуты, пресс-конференции, рейды, дни открытых дверей, фестивали, лыжные, велосипедные, конные, пешие агитпоходы по сельским школам и многое другое.

Данный вид работы студентов и их старших товарищей мы назовём общественно-практической деятельностью, в которой развиваются и совершенствуются умения и навыки, полученные в первые годы учебы в университете.

Координирующим методическим и научным центром, занимающимся обобщением, осмыслением всей нашей экспериментальной деятельности была студенческая кафедра коммунистического воспитания. Созданная из числа студентов исследовательская группа систематически отчитывалась перед кафедрой педагогики и психологии о результатах проведенной работы. Материалы исследований оформлялись в научные доклады, с которыми студенты неоднократно выступали на студенческих научных конференциях и на страницах научных сборников, областных газет, в университетской газете «Ленинец», по местному радио и телевидению. Серьёзным итогом проделанной работы стала дипломная работа выпускницы исторического факультета И. Н. Шариковой на тему: «Формирование интереса к педагогической деятельности в процессе внеаудиторной работы».

Студенческая кафедра коммунистического воспитания была, таким образом, участком коллективной творческой деятельности студентов и преподавателей общественного-исследовательского характера.

Исходя из определения педагогической направленности как сложного личностного образования, в основе которого лежит интерес к работе с молодёжью, потребность в воспитательной деятельности, нами была намечена предварительная программа по организации экспериментального исследования с применением методики коллективной творческой деятельности, способствующей участию каждого студента в конкретной практической сфере деятельности. Предварительная экспериментальная работа дала положительные результаты и, получив подтверждение нашей рабочей гипотезы, мы приступили к перенесению методики эксперимента в массовую опытно-экспериментальную работу: определены конкретные формы работы со студентами университета, продумана структура и система работы, способствующая формированию необходимого качества личности.

Затем неоднократно проводился анализ результатов деятельности, периодические срезы, фиксирующие динамику данного процесса.

Опытно-экспериментальная работа была нами начата в 1976 году и велась на протяжении 5 лет. За опытно-экспериментальный период проведено по 112 занятий со студентами 1-го, 2-го, 3-го курсов ФОП ежегодно. В опытно-экспериментальной работе по разработанному нами методу приняло участие около 1500 студентов. Комсомольско-молодёжным клубом организовано 8 агитпоходов по сельским школам Тюменской области, подготовлено и проведено 58 коллективных творческих дел для молодежи города, области, на Всесоюзных слетах макаренковских комсомольских педотрядов.

18 человек с различными исходными уровнями педагогической направленности были подвергнуты в процессе исследования монографическому изучению. Это были студенты различных факультетов, имеющих ориентацию в подготовке своих выпускников не только на работу в системе народного образования, но и в системе народного хозяйства. Нас интересовало, насколько система, избранная нами в качестве экспериментальной для формирования педагогической направленности, окажет влияние на дальнейший характер деятельности испытуемых. Студенческой кафедрой подготовлено и апробировано 60 докладов по теме исследования.

Опытно-экспериментальная работа носила воспитательный характер и была включена в учебно-воспитательный процесс вуза. Результаты исследования внедряются в практику работы с молодежью в вузах города, а также в работе дворовых клубов по месту жительства. По материалам конного агитпохода «Эстафета поколений», посвященного 60-летию Тюменского ленинского комсомола, подготовлен Тюменским телевидением короткометражный документальный фильм.

2. Состояние педагогической направленности у студентов университета

Одна из причин недостаточной педагогической подготовки студентов университета заключается в традиционной направленности учебно-воспитательной работы. Еще встречается категория таких учёных, которые считают, что задача университета готовить исследователей, а в школу должны идти, по их мнению выпускники, не способные к науке. Такая позиция дезорганизует студентов и воспитывает у них неправильный взгляд на современного учителя, что потом отрицательно сказывается и на отношении выпускника к педагогической профессии.

Утвердилось мнение, что поскольку университет формирует специалистов, способных быстро адаптироваться к изменившимся требованиям жизни, то он готовит физика, химика, биолога, историка, лингвиста вообще. В зависимости от способностей этот специалист может стать исследователем, работником производства, культуры, вузовским педагогом или школьныгл учителем. Но не следует забывать, что большинство университетов теперь вполне определенно ориентировано преимущественно на подготовку педагогов для различных учебных заведений и, прежде всего, — на подготовку учителей для общеобразовательной школы. Так, например, в Тюменском университете около 80% выпускников гуманитарных факультетов и 50-60% естественнонаучных факультетов ежегодно направляется на работу в школу, прежде всего в сельскую, где особенно нужны квалифицированные кадры.

Существующее мнение, что грамотный специалист автоматически становится настоящим педагогом, а значит — воспитателем-наставником — не убедительно. В результате нашего исследования удалось установить, что если раньше, т. е. до открытия университета (1970 г.) 80% абитуриентов, поступивших в Тюменский пединститут, выражали желание и готовность стать школьными учителями, то в настоящее время (1975-80 г.г.) — 70% абитуриентов университета при опросах показали, что они не хотят работать в школе после его окончания. До сих пор имеют место случаи неявки выпускников на работу в школы, часть выпускников уходит из школы, проработав 1-2 года.

Такая смена ориентации объясняется, прежде всего, многопрофильностью подготовки, узкой специализацией, отношением части преподавателей к педагогической деятельности как к резервной, предназначенной лишь для тех, кто не способен вести научную работу.

Исследовательская группа, созданная при студенческой кафедре коммунистического воспитания Тюменского университета, на протяжении 5 лет под нашим руководством изучала вопрос о состоянии педагогической направленности у студентов Тюменского, Якутского, Днепропетровского университетов. Прежде всего, мы стремились выяснить, какое место среди ведущих мотивов поступления в университет занимает указанный ранее, важнейший компонент педагогической направленности — мотив, отвечающий объективному назначению профессии.

Как уже отмечалось (см. п. 1 гл. I), в мотиве выражено влияние объективного мира на человека, который не только отражается в его сознании, но и формирует определенные личностные отношения.

Исследования, проведенные В. М. Петровым, П. А. Шавиром [4.140, 7.II] и другими, убедительно показывают, что анализировать профессиональную направленность можно лишь исследуя систему мотивов, лежащую в основе предпочтительного отношения к избираемой профессии. Только тогда становится возможным понять, какой смысл для самого человека имеет выбор данной профессии.

В течение 2-х лет мы принимали участие в работе общественной приемной комиссии, где имели возможность с помощью экспериментальных бесед, в доверительной обстановке выявить у абитуриентов различных факультетов их отношение к перспективе педагогической деятельности.

В большинстве случаев удавалось создать атмосферу откровенности, исключающую формализм в ответах абитуриентов. Мы использовали по преимуществу косвенные пути достижения поставленной цели, хотя и допускали частично постановку прямых вопросов. В качестве прямых вопросов были, например, такие:

— Какие стороны в работе учителя Вас привлекают больше всего?

— Доставляет ли Вам радость работа с молодежью, детьми?

Используя косвенные вопросы, мы спршпивали:

— Если бы Вам предложили ограничиться преподаванием любимого предмета и не быть классным руководителем, согласились бы Вы?

— Как вы относитесь к мнению, что работа учителя однообразна, лишена романтики? и т. д.

Такие беседы давали представление не только о ведущем мотиве, но и о группе дополняющих его мотивов.

Результаты экспериментальных бесед с абитуриентами были обобщены нами с помощью коэффициента значимости учительского труда, который вычислялся по формуле, разработанной в лаборатории В. А. Ядова и оформлены в таблице.

Выявление первоначального уровня педагогической направленности у абитуриентов Тюменского университета
Факультет Опрошено Склонность к учительской деятельности Другие мотивы Нравится педагогическая профессия Нет и безразлично Коэффициент значимости педагогического труда Общее место
Историко-филологический 103 33 % 67 % 86 % 14 % +0,863 I
Романо-германской филологии 83 52 % 48 % 45 % 55 % +0,723 III
Химико-биологический 82 8 % 92 % 25 % 75 % +0,414 IV
Физический 44 1 % 99 % 45 % 55 % +0,280 VI
Математический 44 21 % 79 % 52 % 48 % +0,5 V
Географический 42 54 % 46 % 51 % 49 % +0,780 II

О чем свидетельствуют полученные данные?

Коэффициент значимости учительского труда у абитуриентов, поступающих на историко-филологический факультет, оказался самым высоким +0,884 (близок к единице), на втором месте — абитуриенты географического факультета (+0,780), на третьем — абитуриенты факультета романо-германской филологии (+0,723), замыкает таблицу химико-биологический (+0,414), математический (+0,500), физический (+0,278) факультеты.

Анализ протоколов экспериментальных бесед убеждает в том, что уровень педагогической направленности находится в прямой зависимости от характера участия абитуриентов в общественной работе, связанной с элементами педагогического труда: отрядные вожатые пионерских и октябрятских отрядов, члены комитета, отвечающие за пионерский сектор, комсорги, старосты и т. д.

Участие в общественной работе педагогического характера абитуриентов исторического и физического факультетов Тюменского государственного университета
П о р у ч е н и я Исторический факультет (опрошено 52 чел.) Физический факультет (опрошено 44 чел.)
Отрядные вожатые октябрятских групп, пионерских отрядов, тренеры спортивных секций и т. д. 30 % 8 %
Замена учителя начальных классов, помощь воспитателю группы продленного дня, экскурсоводы 25 % 3 %
Влияние родителей, студентов-практикантов 23 % 8 %
Участие в художественной самодеятельности 13 % 11 %
ВСЕГО: 91 % 30 %

Из абитуриентов исторического отделения — 46 выполняли именно такие общественные поручения, тогда как на физическом факультете из 44 опрошенных абитуриентов — лишь 18 человек были заняты такими поручениями.

Нами, в содружестве с психологами кафедры, была разработана анкета, позволившая получить от респондентов достаточно полную информацию о мотивах поступления в вуз, об уровне педагогической направленности, резервном намерении, общественно-политической активности.

Анкетирование было осуществлено с помощью студенческой исследовательской группы и носило анонимный характер. Респонденты должеы были выбрать из предлагаемого веера ответов тот, который более всего отвечал их устремлениям. Допускалось внесение собственных суждений в оценке педагогической деятельности (например, в пункте № 9). Члены исследовательской группы отмечают, что анкета заполнялась студентами с большим удовольствием. Нередко можно было видеть и фамилии отвечающих. Испорченных анкет не оказалось ни одной.


АНКЕТА

для студентов 1-го курса Тюменского государственного университета

1. Факультет, курс

2. Пол

3. Чем вы руководствовались при поступлении в наш вуз? Подчеркните ведущий мотив:

а) желание получить высшее образование

б) интерес к избранному предмету

в) склонность к учительской деятельности

г) другие мотивы ____________

4. Как вы относитесь к профессии учителя?

а) профессия нравится

б) профессия не нравится

в) отношусь безразлично

г) затрудняюсь ответить

5. Какое направление в подготовке молодого специалиста в университете вас привлекает больше?

а) научно-исследовательское

б) производственное

в) педагогическое

6. Где бы вы хотели работать после университета?

а) научно-исследовательский институт

б) техникум, ГПТУ, училище

в) производство

г) преподаватель вуза

д) учитель средней школы

е) аспирантура

ж) затрудняюсь ответить

7. Думаете ли вы работать учителем средней школы? (Да, Нет, Не знаю)

8. Как вы оцениваете свои педагогические способности?

а) уверен, что есть педагогические способности

б) не знаю, есть ли педагогические способности

в) уверен, что нет педагогических способностей

9. Какие стороны педагогической деятельности вас привлекают и какие не привлекают?

привлекает:

- педагогическая деятельность — одна из важнейших в обществе

- потребность в педагогической деятельности

- работа с детьми, молодежью

- возможность заняться любимым предметом

- творческий характер труда

- хороший заработок

- работа соответствует моему характеру

- возможность видеть результаты труда

не привлекает:

- мало оценивается общественная важность педагогического труда

- нет потребности в педагогической деятельности

- не умею работать с детьми

- нет возможности заняться любимым предметом

- нет условий для постоянного творчества

- плохой заработок

- небольшой отпуск

- работа не соответствует моему характеру

- невозможность видеть результаты труда

Что еще нравится в педагогической профессии?

Что еще не нравится в педагогической профессии?

10. Какое общественное поручение имели в школе?

11. Укажите свое общественное поручение в вузе.

12. Какое общественное поручение вас удовлетворило бы больше всего?

13. Если бы вам был гарантирован прием без экзамена в другой вуз, то какой бы вы выбрали?

АНКЕТА

для студентов 5-го курса Тюменского государственного университета

1. Факультет

2. Пол (мужской, женский)

3. Если бы Вам было гарантировано трудоустройство по любой профессии, что бы Вы выбрали?

4. Чем Вы руководствовались при поступлении в наш вуз? Подчеркните ведущий мотив:

а) желание получить высшее образование

б) интерес к избранному предмету

в) склонность к учительской деятельности

г) другие мотивы

5. Какой характер деятельности более всего соответствует Вашим способностям?

а) научно-исследовательский

б) производственный

в) педагогический

6. Если Вас направят на педагогическую работу, готовы ли Вы к ней психологически? (Да, Нет, Не знаю)

7. Готовы ли Вы к педагогической деятельности практически? (Да, Нет, Не знаю)

8. Что больше всего вызывает тревогу в связи с перспективой педагогической деятельности?

9. Привлекает или не привлекает Вас педагогическая деятельность? (Да, Нет, Не знаю)

10. Укреплялся или ослабевал Ваш интерес к педагогической деятельности за годы учения в вузе? (Укреплялся, Ослабевал, Затрудняюсь ответить)

11. Что послужило усилению интереса к педагогической деятельности или угасанию его?

усилило интерес:

- пример преподавателя по любимому предмету

- влияние куратора группы

- участие в общественной работе, связанной с педагогической деятельностью

- педпрактика в школе

- пионерская практика в лагере

ослабило интерес:

- пример преподавателя по любимому предмету

- влияние куратора группы

- участие в общественной работе, связанной с педагогической деятельностью

- педпрактика в школе

- пионерская практика в лагере

Что еще послужило причиной усиления интереса к педагогической деятельности?

12. На каком этапе учебы в вузе закрепилась уверенность или наступило разочарование в выборе профессии?

13. Как вы представляли свое будущее на первом курсе?

а) ученый-исследователь

б) производственник

в) преподаватель вуза

г) учитель средней школы

как еще ________

14. Если бы Вам пришлось заново выбирать свой жизненный путь, избрали бы Вы наш вуз? (Да, Нет, Не знаю)


Как показали данные анкетирования, первый год обучения в вузе, когда идет сложный процесс адаптации к условиям работы в вузе (новые требования, новый коллектив, резкая граница между школьной системой ежедневной подготовки к занятиям, с регулярным контролем со стороны учителя, актива, а порой и родителей, и почти полной самостоятельностью в условиях вуза, отрыв от дома и т. д.), оказывают значительное влияние на многих студентов-первокурсников.

Существующая на сегодняшний день система работы с младшими курсами включает многочисленные педагогические находки: шефство старших курсов над младшими, наличие в академической группе не только куратора-преподавателя, но и помощника куратора — студента старшекурсника, привлечение первокурсников к участию в общественно-политической практике. И все-таки оценить эту работу, как вполне удовлетворительную, мы не можем. Наше исследование дает основание утверждать, что уже в 1-й год обучения в вузе — самый, на наш взгляд, ответственный — в момент становления будущего специалиста в учебно-воспитательной работе недостаточно используются все формы работы по созданию педагогической атмосферы, по формированию интереса к будущей воспитательной деятельности.

Исследовался нами и вопрос об особенностях педагогической направленности выпускников V курса университета. Изучались эти особенности теми же методами, что и по отношению к первокурсникам. Полученные нами данные отражены в таблице.

Сопоставление данных, полученных при изучении педагогической направленности абитуриентов, студентов I и V курсов ТГУ
Факультет Коэффициент значимости педагогического труда у абитуриента Коэффициент значимости педагогического труда у студента I курса Коэффициент значимости педагогического труда у студента V курса Общее итоговое место факультета
Историко-филологический +0,860 +0,766 +0,750 I
Географический +0,780 +0,783 +0,700 II
Романо-германской филологии +0,723 +0,684 +0,689 III
Химико-биологический +0,414 +0,483 +0,450 V
Математический +0,500 +0,585 +0,494 IV
Физический +0,280 +0,326 +0,292 VI

При проведении сравнительного анализа полученных данных мы обнаружили некоторое снижение коэффициента значимости педагогического труда к V курсу. Особое внимание мы обращали на факультеты гуманитарного цикла, так как подавляющему большинству выпускников этих факультетов предстоит работать в системе народного образования. Оказалось, что на историко-филологическом факультете с +0,860 (у абитуриентов этого факультета) коэффициент снизился к V курсу до +0,750, у географов с +0,780 — до +0,7, на факультете романо-германской филологии с +0,723 — до +0,633. Мы попытались выяснить причины некоторого спада коэффициента значимости педагогического труда.

Выявление мотивов негативного отношения к педагогической деятельности у студентов Тюменского государственного университета (опрошено 150 чел. V курса)
Мотивы Количество ответов
Отсутствие интереса к педагогической деятельности 60 %
Недостаточная практическая подготовка 30 %
Материальные и бытовые условия учителя 10 %

Не трудно заметить, что основной причиной негативного отношения к педагогической деятельности подавляющее большинство выпускников (60%) считает отсутствие интереса к труду учителя, на втором месте — слабая практическая подготовка и лишь 10% от числа опрошенных указали на материальные и бытовые условия учителя.

Нас интересовал уровень педагогической направленности студентов V курса факультетов гуманитарного цикла других университетов.

С этой целью студенческой исследовательской группой под нашим руководством было организовано анкетирование выпускников историко-филологического отделения Днепропетровского и Якутского университетов. Полученные материалы были обработаны и результаты отражены в таблице.

Уровень педагогической направленности студентов V курса гуманитарного цикла Тюменского, Якутского, Днепропетровского государственного университетов
Название университета Курс Количество студентов Коэффициент значимости учительского труда
Тюменский госуниверситет V 150 +0,675
Якутский госуниверситет V 147 +0,548
Днепропетровский госуниверситет V 140 +0,610

Приведенные данные свидетельствуют о том, что разрыв в коэффициенте значимости учительского труда среди университетов не велик.

Мы сочли также целесообразным провести — для получения сравнительных данных — массовый опрос учителей — выпускников Тюменского педагогического института и университета, а также выпускников Тобольского и Ишимского педагогических институтов. В этом опросе приняли участие 300 педагогов 35 сельских районов Тюменской области, в том числе 143 — выпускники университета, 157 — выпускники пединститутов с педагогическим стажем до 5 лет, работающих с учащимися среднего и старшего возраста.

Обобщенные результаты опроса приведены ниже:

Отношение к педагогической деятельности выпускников университета и пединститута Тюменской области
Вопросы Ответы Выпускники университета Выпускники пединститута
Что повлияло на выбор педагогической профессии? любовь к детям 33 % 41 %
любовь к предмету 58 % 25 %
семейная традиция 9 % 4 %
другие мотивы 30 %
Ваше отношение к педагогической профессии? нравится 40 % 71 %
не нравится 6 % 3 %
не знаю 46 % 20 %
не дали ответа 8 % 6 %
Если бы была возможность сменить профессию… сменила бы 27 % 15 %
нет 32 % 65 %
не знаю 26 % 10 %
не дали ответа 15 % 10 %
Если бы начать выбор профессии заново… повторила бы выбор 30 % 68 %
нет 28 % 20 %
не знаю 27 % 10 %
не дали ответа 15 % 2 %
На что следует обратить внимание при подготовке будущего педагога? внеклассная работа со школьниками 60 % 67 %
практика в школе 25 % 27 %
самообразовательная работа 15 % 6 %
не ответили

О чем свидетельствуют полученные данные?

Для нас было важно изучить отношение к педагогическому труду через достаточно большой промежуток времени после окончания вуза. Легко заметить, что количество учителей с положительным отношением к своему труду у выпускников пединститута значительно выше (40% — выпускников университета, 71% — пединститута). Ведущим мотивом, в свое время повлиявшим на выбор вуза, для большинства учителей с университетским образованием была «любовь к предмету» (58%), но не к детям. А поэтому на вопрос о возможности сменить профессию — 27% от числа опрошенных ответили: «Сменили бы». Данные массового опроса еще раз убедили нас в том, что уровень педагогической направленности у выпускников пединститутов намного выше, чем у выпускников университета.

Таким образом, при анализе и обобщении материалов, полученных на всех стадиях диагностического эксперимента — при изучении абитуриентов, студентов I и V курсов, выпускников, — нами было выявлено наличие трех уровней педагогической направленности у студентов университета.

Во-первых, высокого уровня, для которого существенно значимы мотивы, свидетельствующие о подлинной педагогической направленности (желание обучать любимому предмету, заниматься воспитанием и т. д.). Таких оказалось 24% от общего числа опрошенных студентов. В этом случае для студентов необходимым и желанным является основное содержание педагогической деятельности и возможно наилучшее развитие творческих и высоких нравственных качеств человека в условиях педагогической деятельности.

Во-вторых, низкого уровня, для которого характерны мотивы, свидетельствующие о наличии лишь некоторых предпосылок педагогической направленности (понимание важности труда педагога, интерес к наиболее ярким сторонам этого труда и т. п.) и, вместе с тем, отсутствие стремления к учительской и, в особенности, воспитательной деятельности, неуверенность в наличии у себя педагогических способностей. Число таких студентов составляло 37% от числа опрошенных.

В-третьих, нулевого уровня, для которого характерно нежелание заниматься учебной и особенно воспитательной деятельностью, характерны мотивы, не содержащие педагогической направленности (интерес к определенному предмету, желание иметь высшее образование, материальные соображения и т. п.) — 39% от числа опрошенных.

3. Коллективная творческая деятельность как одно из условий формирования у студентов педагогической направленности

Психолого-педагогическая литература располагает достаточными исследованиями, отражающими как личностные характеристики необходимых профессионально-педагогических данных будущего учителя, так и его деятельности (Н. В. Кузьмина, В. И. Генецинский [5.32], Н. Д. Никандров, В. А. Кан-Калик [5.38], М. Ф. Фатхуллин [5.62] и др.).

Среди многочисленных характеристик можно назвать ряд таких, в отношении наличия которых проявляется полное единодушие.

Педагог должен быть человеком достаточно общительным. При этом общительность характеризуется высоким уровнем эмоциональной контактности, готовности к сотрудничеству, участию, непринужденностью. У педагога должны быть развиты так называемые экспрессивные способности, иначе говоря, высокая пластичность поведения, позволяющая легко и адекватно демонстрировать своим поведением особенности той или иной педагогической ситуации, и импрессивные способности, проявляющиеся в эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию [5.32].

Особо следует выделить также проблему изучения педагогического труда как одного из видов творчества, изучение соотношения условий, факторов, механизмов предварительно программируемой деятельности и импровизации [5.32]. Воспитание следует рассматривать как нравственное творчество, создающее новые, неповторимые формы реализации давно известных моральных ценностей.

Ориентация на творчество как на существенную характеристику педагогической деятельности имеет серьёзное значение в мотивационном отношении. Практический путь приобщения студентов к педагогическому творчеству — непрерывная, в течение всех лет обучения общественно-педагогическая практика, над которой в последние годы работают многие вузы. Творческий поисковый подход должен формироваться у будущего учителя и в самой учебной деятельности [5.38].

Творческий характер педагогической деятельности заключен не только в решении возникающих педагогических задач, но и в общении с воспитанниками. Вот почему так важно учить непосредственному взаимодействию с коллективом учащихся, студентов, педагогической импровизации.

Педагогическая деятельность, будучи творческой по существу, реализуется в качестве таковой лишь при определенном сочетании объективных и субъективных факторов.

В качестве основного условия, стимулирующего, на наш взгляд, формирование педагогической направленности у студентов, вызывающего подлинный интерес к труду воспитателя, является коллективная творческая деятельность студентов и преподавателей. Анализ литературы позволяет выделить несколько вариантов значений, придаваемых понятию «коллективная деятельность». Понятие «коллективная деятельность» употребляется: в значении, совпадающем с понятием «социальная деятельность» — такое употребление данного понятия встречается чаще всего в философской литературе и, как правило, не связывается с деятельностью в конкретных, реально существующих коллективах. В значении, совпадающем с понятием «деятельность коллектива» — в этом значении понятие «коллективная деятельность» встречается, например, в работах А. В. Петровского, Т. Е. Конниковой [4.109], в значении, указывающем на соответствующую форму организации совместной деятельности — в таком значении понятие употребляется в работах Виноградовой М. Д., Первина И. Б., Донцова А. И.

Во всех вариантах использования понятия «коллективная деятельность» можно выделить то общее, что в конечном счете является главным для его определения. Этим общим, на наш взгляд, является указание на взаимодействие членов коллектива. Исходя из этого, нам представляется возможным определить коллективную деятельность как взаимодействие членов коллектива в процессе достижения общей цели. Из этого не следует, что во всех случаях в коллективной деятельности должны взаимодействовать непременно все члены коллектива. Возможны варианты, когда деятельность части коллектива (Совета дела, творческой группы) носит характер коллективной деятельности.

В нашем исследовании речь идет о деятельности воспитательных коллективов, функционирующих на базе различных учебно-воспитательных объединений, а именно, о деятельности студенческой группы, клуба, студенческой кафедры и т. п.

Воспитательные коллективы, хотя и специфичны по своей природе, однако, включаясь в качестве структурных единиц в воспитательную систему общества, они включаются тем самым и в структуру общественных отношений. Поэтому сущность деятельности воспитательных коллективов не может быть выявлена изолированно от сущности деятельности других коллективов, функционирующих в обществе.

Опираясь на точку зрения К. А. Абульхановой-Славской о том, что сущность деятельности производна от сущности субъекта, мы полагаем, что характеристика деятельности коллектива предполагает характеристику ее субъекта, в качестве которого выступает сам коллектив. В своей работе она отмечает: «Общественный индивид не может рассматриваться как элемент целого, функция которого (элемента) предусмотрена способом организации совместной с другими людьми деятельности для непосредственного воздействия на предмет и деятельности, связанной только с ним. Согласование взаимных действий людей действительно происходит сначала по поводу этого предмета, однако, как мы видели, в силу того, что они действуют сообща, для индивидов открывается возможность взаимообогащения (за счет выбора лучших способов проявления активности на основе коллективного образа действия» [4.1]. Таким образом, расширяющееся в результате этого поле взаимодействия с предметом «на стороне» (К. А. Абульханова-Славская) индивида выступает как присвоение качеств других индивидов, расширение индивидуальных возможностей.

Если на первом этапе деятельности индивидуальные различия, помноженные на коллективный образ действия, открывают новые возможности действия с предметом, то на втором этапе происходит возвращение этих умноженных коллективных способностей, которые складывались из отбора лучших индивидуальных к отдельным индивидам. В свою очередь более совершенные коллективные способности, присвоенные индивидом, в соответствии с задачами организации его деятельности используются специфическим образом. Кроме расширения и совершенствования индивидуальных возможностей участия в коллективной деятельности, происходит развитие и других способностей, также связанных с совместным характером человеческой деятельности, а именно всего спектра индивидуальных качеств, от которых зависит согласованность действий людей. К ним автор относит: взаимопонимание, обмен информацией и то, что сейчас получило название совместимости, а также выработку специальных средств воздействия друг на друга. К спектру этих качеств Абульханова-Славская относит индивидуальный эквивалент речевого общения — способность понимать и передавать информацию и способность к формированию общественного и индивидуального мнений, оценок, а на их основе регулирование своих действий.

Первые, связанные с совершенствованием общественных способов деятельности, могут быть условно обозначены как профессиональные. За ними стоит способность индивида воспринимать результаты коллективных действий и через это качественно улучшать свой индивидуальный способ участия в ней. Вторые способности условно можно назвать коммуникативными, т. е. индивид научается вступать в совместную деятельность наилучшим образом с точки зрения мобилизации своих возможностей и ресурсов. Именно в совместной деятельности он научается не только воздействовать, не только общаться с другими, но и развивает способность самоорганизации. Таким образом, процессы, связанные с деятельностью совокупного субъекта, имеют две стороны: коллективную, которая заключается в развитии новых, лучших способов организации и индивидуальную, которая выходит за рамки совершенствования межличностных способов деятельности и рассматривается как способность самоорганизации, индивидуальный эквивалент организации.

Л. П. Буева, рассматривая проблему деятельности на философском уровне, раскрывает особенности коллективного субъекта: «коллективный субъект деятельности обладает целым рядом особенностей, что сказывается на усложнении ее структуры и особенности деятельности индивидов, включенных в этот «коллективный субъект» [4.10]. Среди особенностей коллективного субъекта деятельности Л. П. Буева выделяет следующие:

- разделение и кооперация функций между индивидами, входящими в группу;

- наличие сложной системы взаимоотношений и взаимодействий между личностью и группой как целым;

- наличие определенной системы целей в структуре социальной деятельности;

- система интересов, ценностных ориентаций мотивов коллективного субъекта, что ставит личность перед необходимостью выбора, согласования личных мотивов, интересов, потребностей с коллективными [4.10].

Эти особенности по существу выступают также признаками коллективного субъекта деятельности. Таким образом, в характеристике коллективного субъекта мы можем выделить тот аспект, который раскрывает сущность деятельности коллектива. Это понимание деятельности коллективного субъекта как интеграция деятельностей индивидуальных субъектов, взаимодействующих между собой.

Проблема взаимодействия в различных аспектах рассматривается в социально-психологической и психологической литературе (А. А. Бодалев, Е. В. Шорохова и др. [4.9, 4.II3]. При анализе этой проблемы для нас важно выделить те аспекты, которые могли бы углубить и расширить представление о коллективной деятельности. Такими аспектами являются: во-первых, взаимные воздействия друг на друга членов коллектива, осуществляющиеся в процессе его деятельности; во-вторых, поскольку речь идет о воспитательных коллективах, — особенности взаимодействия воспитателей и воспитанников. Большинство исследователей раскрывает сущность взаимодействия как процесса взаимного воздействия сторон друг на друга, которое происходит в результате обмена действиями и ценностями между участниками деятельности.

Таким образом, взаимодействие представляет собой такую организацию совместной деятельности, в ходе которой каждый из ее участников должен внести свой вклад в нее, т. е. произвести обмен действиями с другими участниками. Организация обмена информацией и действиями между участниками, планирование «общей деятельности и делает деятельность действительно коллективной».

К. К. Платонов считает, что «главное требование коллектива к входящей в него отдельной личности — это подчинение личности целям, сплачивающим данную группу и превращающим ее в коллектив, и ожидание (экспектация) от каждого члена его соответствующих поступков. Это объективный закон, стихийно проявляющийся во всяком коллективе и самоукрепляющий его» [4.112].

Управление формированием личности в системе коллективных отношений имеет своей целью воспитание социально-типичных черт и качеств личности — общественной направленности ее деятельности, коллективизма, интернационализма и патриотизма, коммунистической идейности, творческого подхода к делу, т. е. таких черт, которые должны быть присущи любому советскому человеку и в особенности будущему воспитателю молодежи.

Умение проводить и отстаивать определенные принципы в человеческих отношениях не возникает само собой, не приобретается оно и в обучении наукам. Только в общении, в коллективном творческом общении, умело и чутко педагогически корректируемом, можно воспитать принципиальность и человечность. Создание гуманных, коллективистских отношений между людьми в процессе общения во всех его формах включает в себя не только взаимопонимание, взаимоуважение, но и человеколюбие, сочуствие, сострадание, сопереживание, стремление и желание прийти на помощь, ободрить и утешить в тяжелую минуту, разделить радости и печали. Но все это не должно подменять принципиальности в отношениях между людьми.

Студенческий коллектив состоит, как правило, из юношей и девушек 18-25 лет, что накладывает особый отпечаток на закономерности его становления. Наличие предыдущего длительного опыта коллективной жизни, специфика возраста с его активной избирательной деятельностью по формированию собственной среды развития и другие факторы так или иначе влияют на взаимоотношения, складывающиеся между студенческим коллективом и личностью. Одной из характерных черт юношеского возраста считается стремление к коллективности.

«Тяготение к коллективности — самая типичная черта юношеского возраста. Ни на каком другом этапе человеческой жизни роль коллектива сверстников не бывает так велика, как в юности. И это вполне понятно. Юноша впервые обретает известную автономию от семьи и родителей и ревниво охраняет эту свою «свободу». Но внутренне он еще слаб и несамостоятелен. Только в обществе сверстников он чувствует себя свободно, только в общении с ними он может осознать свою индивидуальность» [5.30].

Потребность освободиться от излишней опеки старшего поколения, некоторая неуверенность в своих силах действительно делают необходимым и желанным общение студентов со своими сверстниками. Но, как нам удалось установить, он — этот процесс, при определенных условиях и умелом руководстве старших позволит не только раскрыть индивидуальность каждого студента, но и будет способствовать формированию педагогической направленности. В изучении и совершенствовании указанного процесса мы опирались, как было уже отмечено, непосредственно на концепцию воспитательных отношений, разработанную И. П. Ивановым и конкретизированную им самим применительно к средней общеобразовательной школе [6.5, 5.22, 4.82]. Эта концепция исходит из ленинского определения сущности коммунистического воспитания: «Отдавать свою работу, свои силы на общее дело. Вот в этом состоит коммунистическое воспитание» [1.9].

Где и как это можно осуществить? «Один из самых значимых путей — пишет И. П. Иванов, — это организация общественной жизни в каждой студенческой комсомольской группе. Именно в группе должны синтезироваться различные интересы студентов, должен происходить обмен духовными ценностями и должна происходить в тесной связи с учебным процессом целостная подготовка, формирование личности будущего воспитателя как организатора многосторонней жизни октябрятского, пионерского, комсомольского коллективов» [5.24].

Анализируя это явление и думая о том, как сделать каждый первичный коллектив действительно школой воспитателей И. П. Иванов вместе со своими единомышленниками приходит к выводу о том, что на факультете должен быть такой сводный коллектив, который бы стал генератором нужного опыта, который бы нес во все группы опыт коллективной творческой жизни.

В качестве такого сводного коллектива на педагогическом факультете ЛГПИ им. А. И. Герцена осенью 1963 года была создана Коммуна имени А. С. Макаренко (КИМ). Этот сводный коллектив, объединяющий студентов разных поколений и нескольких преподавателей в качестве руководителей — старших друзей студентов, строит свою жизнь в течение всех лет, как многообразную заботу о жизни окружающих людей, об улучшении жизни коллективов. В коллективе Коммуны имени А. С. Макаренко с первого дня ее существования сложились отношения коммунистического товарищества.

Коммунистические воспитательные отношения — коммунистическое товарищество воспитателей и воспитанников — приобретают в условиях вуза особое значение, становятся основой подготовки будущих воспитателей, стремящихся отдавать свои собственные знания, способности, увлечения, свою работу «на общее дело» и учить этому своих воспитанников.

Следует отметить, что при таких отношениях преподаватели и студенты выступают как старшие и младшие товарищи, совместно решающие учебные, практические, организаторские и другие задачи. В процессе такого взаимодействия их отношения строятся на основе единства товарищеского уважения и товарищеской требовательности преподавателей к себе и студентам, а студентов к себе и преподавателям. В таком характере межличностных отношений отражается товарищеский характер их совместной творческой деятельности. И. П. Иванов выделяет в этой творческой деятельности 2 типа объективных коммунистических воспитательных отношений и даёт им следующее определение:

— отношения общей обучающей открытой воспитательной заботы — товарищеское творческое обучение

— отношения общей практической открытой воспитательной заботы — товарищеское содружество поколений.

Раскроем и конкретизируем эти положения применительно к условиям вуза. В первом случае (товарищеское творческое обучение) — центральное место занимает открытая передача готового общественно-необходимого опыта и открытое усвоение этого опыта студентами. Эти функции подкрепляются другими: творческим использованием передаваемого опыта, созданием нового опыта учебной деятельности, обменом передаваемым опытом между студентами. Во втором случае (творческое содружество поколений) — соотношение этих функций иное. Центральное место в данном случае уже занимает создание нового общественно-ценного опыта студентами вместе с преподавателями, подкрепляемое творческим использованием ранее усвоенного опыта, открытой (а порой и скрытой) передачей студентам дополнительного опыта, обменом опытом в процессе товарищеского общения, преодолением отрицательного опыта, потребительско-эгоистических взглядов, наклонностей, привычек.

В отношениях творческого содружества поколений студенты вместе с преподавателями думают об улучшении окружающей жизни, о жизни своего коллектива, планируют практическую деятельность, строят систему радостных перспектив, обсуждают и оценивают сделанное и пережитое, извлекая уроки на будущее.

В сфере учебной работы отношения товарищеского творческого обучения играют ведущую роль, а отношения творческого содружества поколений — вспомогательную. Напротив, в сферах внеучебной жизни (общественная работа, досуг) ведущую роль играют отношения творческого содружества поколений, а вспомогательную — отношения товарищеского творческого обучения.

Чем глубже и полнее единство развивающегося товарищеского обучения и творческого содружества в отношениях между преподавателями и студентами, тем быстрее преодолеваются существующие еще регрессивные типы воспитательных отношений авторитаризма, чрезмерной опеки, «свободного воспитания».

Основная форма объективных воспитательных отношений творческого содружества определена как «коллективные творческие дела» (КТД), специальное исследование которых ведется членами Ленинградского отделения Педагогического общества РСФСР с начала 60-х годов [4.52, 5.23, 5.25].

Каждое коллективное творческое дело — это прежде всего, проявление общей заботы о решении жизненно-важных практических задач: это совокупность определенных действий на общую пользу, поэтому оно — дело. Это дело коллективное, потому что планируется, готовится, совершается и обсуждается воспитанниками и воспитателями, как младшими и старшими по общей заботе — морально-политической, трудовой, познавательной, организаторской.

Это дело не только коллективное, но и творческое, потому что на каждой стадии его осуществления все воспитанники вместе с воспитателями и во главе с ними ведут поиск лучших путей, способов, средств решения жизненно-важной задачи.

Оно творческое еще и потому, что не может превратиться в догму, делаться по шаблону, а всегда выступает в разных вариантах, всегда выявляет новые свои возможности. В чём заключаются воспитательные возможности коллективных творческих дел (КТД)?

В процессе КТД решаются серьезные проблемы формирования личности будущего учителя-воспитателя и, прежде всего, — осуществляются в теснейшем единстве все составные части коммунистического воспитания: политическое, нравственное, трудовое, умственное, физическое, эстетическое;

— во-вторых, происходит в единстве развитие всех сторон личности: познавательно-мировоззренческой, эмоционально-волевой, действенной;

— в-третьих, реализуются различные функции воспитательного процесса: передача воспитателями готового общественно-ценного опыта и овладение этим опытом воспитанниками, создание нового общественно-ценного опыта воспитанниками вместе с воспитателями и под их руководством; соединение этого опыта с прежним; обмен опытом, закрепление и накопление этого опыта в виде положительных традиций; преодоление отрицательного опыта;

— в-четвертых, осуществляются в тесном единстве различные функции направленности воспитательного процесса: воспитание воспитателями воспитанников (как открытое, так и незаметное); самовоспитание воспитанников (взаимное и личное); воспитание воспитателей воспитанниками; самовоспитание воспитателей (взаимное и личное).

Для коллективных творческих дел, осуществляемых в условиях вуза, существенным является также использование и овладение студентами различными функциями педагогического руководства: информационной, развивающей, мобилизационной, ориентационной, конструктивной, исследовательской, коммуникативной [4.53, 4.143].

Таким образом, под коллективной творческой деятельностью мы понимаем творческое содружество преподавателей и студентов, направленное на создание нового, самостоятельно разрешенного задания, требующее напряжения мысли, выдумки, поиска новых способов и приемов деятельности. Обязательным условием выше указанной деятельности является непосредственное участие каждого члена коллектива в подготовке, проведении и анализе запланированного конкретного дела.

Для успешной реализации богатейших воспитательных возможностей коллективной творческой деятельности (объективных воспитательных отношений общей заботы) необходимо, как показывают многолетние исследования, проводимые И. П. Ивановым и его сотрудниками, все более полное и глубокое осуществление ее динамической структуры. Эта структура включает в себя следующие взаимообусловленные и взаимозависимые стороны — стадии:

1 — предварительная работа руководителей (определение поисковых, проблемных задач, пробуждение интереса к ним у воспитанников);

2 — коллективное планирование системы действий по решению поставленных задач;

3 и 4 — коллективная подготовка и проведение общих творческих дел (участие каждого в выполнении чередующихся и сменных творческих поручений практического и организаторского характера);

5 — коллективное обсуждение, оценка проведенной работы: извлечение уроков на будущее;

6 — последействие проведенной работы и ее обсуждения — в опыте воспитанников и их руководителей.

Всемерное развитие коллективной творческой деятельности в особенности в форме проведения коллективного творческого дела студентов и их руководителей в вузе, готовящем педагогов, имеет принципиальное значение для решения сложнейших задач подготовки будущих учителей-воспитателей.

Во-первых, будут созданы оптимальные педагогические условия для полного и глубокого осуществления ленинского принципа руководства молодежью, воспитания молодежи на основе её самодеятельности. «Без полной самостоятельности, — указывал В. И. Ленин, — молодежь не сможет ни выработать из себя хороших социалистов, ни подготовиться к тому, чтобы вести социализм вперед» [1.6]. Именно в условиях коллективной творческой деятельности у каждого студента происходит развитие самостоятельного мышления, самостоятельного подхода к любой учебно-воспитательной ситуации. Это имеет, как свидетельствуют и специальные исследования по дидактике высшей школы и многочисленные выступления руководителей и преподавателей вузов в печати, исключительное значение для преодоления догматического и односторонне-объяснительного обучения. Такой подход, требующий действий по готовому образцу, формирует учителей-воспитателей, которые умеют усваивать знания и воспроизводить научные истины, но теряются в ситуациях, требующих самостоятельного мьшления, не умеют самостоятельно добывать знания и творчески относиться к педагогическому делу, нуждаются в рецептах, методических разработках для решения любой педагогической ситуации.

В проблемном обучении и коллективной творческой работе общественного характера основное внимание уделяется организации под руководством преподавателя самостоятельного добывания знаний, самостоятельных действий. Студент занимает здесь объективную позицию не пассивного потребителя готового опыта, а своеобразного первооткрывателя истины, опирающегося на накопленный человечеством опыт.

Далее, в процессе коллективной творческой работы поисковый подход студентов к решению педагогической задачи сопровождается не только интеллектуальным, но и значительньм волевым и эмоциональным напряжением. Повышающиеся в связи с этим активность и самостоятельность студентов наилучшим образом способствуют формированию и укреплению их педагогических способностей. Студенты глубже начинают понимать своеобразие трудностей в работе учителя. А это может стать стимулом самовоспитания необходимых черт характера. Более адекватной может стать оценка своей деятельности.

Коллективная творческая деятельность позволяет преодолеть традиции излишней опеки по отношению к студенческому коллективу, который в этих условиях действительно становится «ударной группой, которая во всякой работе оказывает свою помощь, проявляет свою инициативу, свой почин» [1.9]. Во всякой работе — и учебной, и общественной.

Так, привлечение к работе со школьниками, со студентами младших курсов одаренных студентов, имеющих педагогические способности, порой затруднено из-за представления о педагогическом труде как деятельности, преимущественно, односторонне-обучающей. Развитие отношений творческого содружества позволяет решить и эту задачу.

И что особенно важно — коллективная творческая деятельность студентов и их руководителей обеспечивает преодоление того формализма в воспитании, который «гасит огонь сердец» [2.10], который особенно губителен для воспитания будущих воспитателей, для формирования их отношения к педагогической деятельности. Говоря словами Ананьева Б. Г.: «Одним из важных индикаторов человеческой индивидуальности является активность созидающей, творческой деятельности человека, воплощение, реализация в ней всех великих возможностей исторической природы человека» [4.3].

Такова, в общих чертах, та гипотеза, которая была выдвинута нами для решения проблемы совершенствования процесса формирования у студентов университета педагогической направленности. Более конкретным выражением этой гипотезы является разработанный нами, на основе рассмотренных выше положений, тот вариант системы стадий коллективной творческой деятельности, который, по нашему мнению, отражает специфику вузовских условий.

I этап коллективной творческой деятельности студентов и их руководителей — выделение поисковых, проблемных задач;

II этап — пробуждение интереса и подготовка к их решению;

III этап — осуществление поиска оптимальных решений выдвинутых задач в процессе учебных и внеучебных коллективных творческих дел;

IV этап — коллективное обсуждение и оценка итогов решения задачи, анализ ошибок, поиск их причин и способов преодоления;

V этап — закрепление положительного опыта, созданного в процессе учебных занятий и общественной деятельности, его изучение и обогащение в процессе решения новых, более сложных задач.


ВЫВОДЫ:

1) Предпосылкой совершенствования процесса формирования педагогической направленности явилась система методов исследования этого процесса. В эту систему вошли социально-педагогические, статистические и экспериментальные методы. Ведущее место занимали экспериментальные методы. В ходе исследования нашли применение такие методы, как массовый опрос, анкетирование, все виды наблюдения, вычисление коэффициента значимости учительского труда и др. Формирующий эксперимент предполагал внедрение в ходе опытной работы воспитательных отношений коммунистического товарищества как в учебной, так и внеаудиторной деятельности.

2) В результате диагностического эксперимента у студентов университета выявлено 3 уровня педагогической направленности: высокий, низкий и нулевой; установлено, что коэффициент значимости педагогического труда у абитуриентов университета вышe, чем у его выпускников; у подавляющего большинства абитуриентов ведущим мотивом поступления в вуз являлся интерес к любимому предмету, но не склонность к педагогическому труду.

3) Существенное значение для формирования педагогической направленности имеет момент определения таких участков опытно-экспериментальной работы, которые бы позволили наиболее полно раскрыть возможности коллективной творческой деятельности и тем самым определить пути совершенствования этого процесса. Опытно-экспериментальная работа включала в себя организацию и изучение формирующих возможностей коллективной творческой деятельности учебно-практического, общественно-практического и общественно-исследовательского характера.

4) Педагогическим условием совершенствования процесса формирования педагогической направленности у студентов университета может стать опора на концепцию коммунистических воспитательных отношений, в соответствии с которой осуществляется коллективная творческая деятельность студентов и преподавателей.

Глава III. Пути формирования педагогической направленности у студентов в процессе коллективной творческой деятельности

1. Формирование педагогической направленности в коллективной творческой деятельности учебно-практического характера

Ведущие советские учёные, исследующие проблему вузовской психологии (Просецкий П. А., Щербаков А. И. и др.), указывают на большое влияние коллектива на личность студента и среди основных методических принципов, которыми следует руководствоваться при постановке и совершенствовании учебно-воспитательного процесса в вузе, называют воспитание в коллективе и через коллектив. Однако, использование коллектива в качестве средства формирования профессионально значимых качеств личности, в том числе и педагогической направленности, предполагает достаточно высокий уровень сплоченности коллектива, наличие сформированного общественного мнения, развитых форм самоуправления. В теории коллектива ведущая роль в процессе развития самого коллектива отводится коллективным видам деятельности.

Для проверки сформулированного нами предположения о наиболее успешном формировании педагогической направленности в процессе коллективной творческой деятельности были избраны, прежде всего, пионерское отделение факультета общественных профессий и практикум по подготовке студентов к первой педагогической практике в условиях летнего сезона. Опытно-экспериментальная работа на пионерском отделении давала нам возможность, во-первых, длительно, в течение 1-3 курсов, изучать динамику процесса формирования педагогической направленности у будущих воспитателей (55 студентов) и, во-вторых, разработав конкретную систему занятий с использованием методики коллективной творческой деятельности, применить её к разным видам и формам учебно-воспитательной работы со студентами всех факультетов и всех курсов, от первого до выпускного.

Организуя деятельность пионерского отделения ФОП как коллективную творческую деятельность студентов и их преподавателей, мы создали для студентов наглядную модель такой деятельности, которая — в своих общих чертах — давала бы «ключ» к организации их будущей воспитательной работы с молодежью.

Таким образом, перед опытной работой на пионерском отделении факультета общественных профессий стояли следующие задачи.

1. Изучить уровни педагогической направленности студентов 1-го курса, поступивших на указанное отделение.

2. Организовать занятия с применением методики коллективной творческой деятельности.

3. Изучить влияние данной методики на формирование педагогической направленности у слушателей данного отделения.

Для решения этих задач нами использовались следующие методы: анкетирование, включенное наблюдение, сочинения, изучение продуктов деятельности студентов, беседы с кураторами студенческих групп, создание контрольных опорных ситуаций, итоговые конференции, опросы, интервью.

Решая первую из поставленных задач, мы установили различный характер личностного отношения к педагогической, в особенности к воспитательной деятельности, у первокурсников, записавшихся на пионерское отделение ФОП. Сравнив эти данные с материалами изучения абитуриентов всех факультетов, мы пришли к выводу о трёх основных уровнях педагогической направленности у первокурсников университета, в том числе у тех из них, кто стал заниматься на пионерском отделении ФОП. Этот вывод (и соответствующие количественные показатели) был уже приведен нами во II главе, однако здесь нужно отметить весьма примечательное обстоятельство: наличие всех трёх уровней — высокого, низкого, нулевого даже у тех студентов 1 курса, которые выбрали пионерское отделение, имеющее открытую ориентацию на воспитательную деятельность широкого профиля.

Используя различные приведенные выше методы, мы довольно быстро выявили следующие характерные признаки каждого из уровней педагогической направленности студентов 1 курса — слушателей пионерского отделения ФОП.

Для высокого уровня характерны: отношение к профессии педагога, как к своему призванию; действенный, активный интерес к занятиям; убежденность в огромном значении деятельности воспитателя; стремление всемерно готовить себя к ней; требовательность к себе; самостоятельное расширение кругозора по вопросам воспитания.

Для низкого уровня характерны: отношение к своей будущей воспитательной деятельности, как временной «повинности», которую надо отбыть, чтобы заниматься по-настоящему интересньм творческим делом (научной работой по предмету); потребительское отношение к занятиям («может быть что-нибудь пригодится»); отсутствие стремления самостоятельно дополнить и углубить материал, полученный на занятиях.

Для нулевого уровня характерны: присутствие на пионерском отделении ФОП без всякого желания готовиться к воспитательной деятельности, а по соображениям не педагогического характера, например, «поучусь играм, песням — всегда пригодится».

В количественном выражении высокий уровень педагогической направленности был обнаружен у 30% студентов 1 курса — слушателей ФОП, низкий — у 36%, нулевой — у 34%.

Чем объяснить относительно низкий процент студентов, пришедших на пионерское отделение ФОП с сознательным и действенньм интересом к воспитательной деятельности? По нашему мнению, в этом явлении обнаруживается общая картина, характерная для абитуриентов университета. Подчеркнем здесь лишь одно, особенно важное обстоятельство. Нередко считается, что поступающие и поступившие в университет юноши и девушки, которые не имеют высокого уровня педагогической направленности, не привлекались в школе к организаторской и общественной работе с младшими школьниками и в этом-де кроется одна из главных, если не главная, причина отсутствия у них глубокого, действенного интереса к труду воспитателя. Однако, материалы нашего исследования, в частности специального анкетирования абитуриентов и первокурсников, говорят о другом. Подавляющее большинство абитуриентов в той или иной степени привлекалось в школе к организаторской деятельности, к общественной работе с детьми. Дело в ином — в характере этой работы; или шаблонном, чисто исполнительском, или творческом. В значительной части случаев опыт работы с детьми не приводит будущих студентов к углубленному пониманию творческой сущности педагогического труда. Нельзя не считаться и с тем, что в большей массе студентов твердо укрепилось мнение о работе воспитателя как о труде однообразном, не дающем возможности для дальнейшего роста.

Надо отметить, что в вузе процесс педагогического творчества нередко скрыт для прямого восприятия студентов, они или не являются участниками этого процесса, или не осознают себя таковыми. Студенты могут быть в высшей степени захвачены лекцией, чувствовать мастерство преподавателя, однако не в состоянии объяснить неповторимость его педагогических решений, обусловленных особенностями конкретной ситуаций и т. д.

В этом отношении занятия на факультете общественных профессий, в особенности на пионерском его отделении, открывают большие возможности. Эти занятия могут — при самом активном и сознательном участии студентов — строиться на началах коллективной поисковой деятельности под руководством преподавателя, представлять собой совместное решение проблемных педагогических задач.

Это, во-первых, личная заинтересованность или жизненная необходимость в выполнении действия. Проблемная ситуация включает личность обучающегося как основное ядро самой проблемной ситуации.

Во-вторых, сознание несоответствия знакомых человеку способов действия с новыми условиями действия или с новыми требованиями, которые предъявляются к способу выполнения действия.

В-третьих, возможность анализа условий выполнения нового действия, т. е. определенное отношение между новым заданием и имеющимися знаниями. Если знаний недостаточно, и они не позволяют перейти к анализу условий нового задания, то проблемная ситуация не возникает. Отношение между уже известным и тем новым, что надо открыть (усвоить), является показателем трудности проблемной ситуации.

Особенности коллективной творческой деятельности студентов и преподавателей в условиях пионерского отделения ФОП обусловлены также использованием еще одного важного фактора, побуждающего студентов к активной познавательной деятельности, углублению знаний в области теории и практики воспитания, а именно — стремления к выполнению определенной роли, представления себя в ней.

Мы опирались при этом на концепцию Л. П. Буевой, согласно которой «социальная роль выступает, как определенная общественная ценность, порождающая у индивида предрасположение к определенному поведению, личным качествам» [4.10].

Центральным звеном процесса обучения, на наш взгляд, является управляемая активная эвристическая деятельность самого обучающегося, ее относительно самостоятельные звенья — отдельные действия сориентированные на дидактическую цель. При этом необходима осознанная личностная гражданская заинтересованность обучающихся в овладении умениями.


А. Опытно-экспериментальная работа на пионерском отделении факультета общественных профессий

Перед нами стояла задача разработки и осуществления конкретной методики проведения первого занятия со студентами, поступившими на данное отделение. Это занятие играет важнейшую роль, ибо является как бы «увертюрой» всей последующей деятельности коллектива и во многом определяет отношение студентов к этой деятельности.

Вот из каких элементов складывалась данная методика.

1. Праздничное оформление аудитории: цветы, лозунги, столы, расставленные таким образом, чтобы каждый из слушателей был одинаково хорошо виден (ромб, квадрат, «круглый стол»). В аудитории слышна музыка (комсомольские, пионерские, молодежные песни). Это создает положительный эмоциональный настрой.

2. Встреча-знакомство. Новички знакомятся со старшими товарищами: выпускниками пионерского отделения, ныне комсомольскими активистами, представителями шефского сектора комитета ВЛКОМ университета, студенткой — заведующей студенческой кафедрой коммунистического воспитания и с преподавателями.

Затем каждый студент-первокурсник (по кругу) называет свое имя, фамилию и сообщает, с какого факультета, почему пришел именно на это отделение ФОП, откуда приехал.

3. Ведущий преподаватель предлагает после знакомства подарить песню для тех, кто именно сегодня отмечает свой день рождения (а это бывает не трудно узнать при сборе заявлений от студентов) или для студентов — «варяжских гостей», т. е. для тех, кто приехал в наш вуз издалека и т. д.

4. Очень кратко преподаватель знакомит студентов с целью, содержанием программы работы пионерского отделения, напоминает о традициях, которые были созданы их предшественниками, вспоминает тех, кто «прославил наш ФОП», — мастеров педагогического труда, активных общественников, комсомольских работников, и предлагает создать из всех слушателей 1 курса новый педагогический отряд. Возникает проблемная ситуация, которую можно назвать «Рождение коллектива». Эта ситуация включает в себя большой воспитательный и творческий заряд: необходимо в течение 10-15 минут сообща найти лучшие решения таких вопросов: под каким названием будет действовать отряд, с какой песней, девизом он согласится начинать каждое занятие, по каким законам будет жить в течение всех лет учебы на ФОП.

Здесь следует помнить, что в отряде студенты с разных факультетов, с разным уровнем подготовки и педагогической направленности. Они впервые видят друг друга.

Все студенты по желанию разбиваются на микроколлективы по 5-7 человек (всего таких коллективов оказывается обычно 6-7) и начинают коллективный поиск-размышление «в тесном кругу». Роль преподавателя на данном этапе — роль консультанта. Наши наблюдения показали, что необходимость оказания помощи в данный момент сводится к минимуму. Студенты достаточно эрудированы и психологически готовы к решению общей задачи: каждому микроколлективу следует придумать название отряда, девиз, песню, варианты заповедей отряда и обосновать, «защитить» свои предложения в творческой форме.

5. Через 15-20 минут объявляется «готовность № 1». Все группы демонстрируют свое коллективное творчество. В этой ситуации отчетливо проявляют себя лидеры, их помощники и равнодушные участники.

6. Новый этап проблемной ситуации: необходимо сообща дать аргументированную оценку тому, что преподаватель и студенты только что увидели. Коллективам предоставляется 5 минут на анализ и оценку «в тесном кругу». Каждый должен сказать свое мнение, в результате слагается общая оценка увиденного.

7. Объявляется общий сбор, на котором представитель от каждого микроколлектива («творческой группы») выступает с обоснованными предложениями о названии отряда, девизе, песне, заповедях.

8. Завершает коллективный поиск преподаватель. Его задача — кратко проанализировать ход всего занятия, оценить положительные моменты (активность, задор, оригинальность, остроумие, тактичность, сплоченность студентов и т. д.), подхватить и, если нужно, дополнительно аргументировать и развить наиболее удачные предложения, сформулировать их в виде общего решения.

9. Выбирается по предложениям творческих групп (из их представителей) «Совет дела», которому предстоит вместе с преподавателями организовать следующее занятие.

Таковы содержание и структура первого занятия, которое становится для каждого студента моделью оптимальной организации коллективной творческой деятельности воспитанников и их старших товарищей в ситуации «Рождение нового коллектива»: при создании нового пионерского отряда в школе и лагере, комсомольской группы в классе и т. д.

Такой характер деятельности закрепляется и углубляется в последующих занятиях педагогического отряда слушателей пионерского отделения ФОП. Эти занятия строятся с ориентацией на то, чтобы каждый студент мог использовать полученный опыт коллективной творческой деятельности воспитанников и воспитателей в своей студенческой группе, во время практики в школе и пионерском лагере, и — главное — в будущей своей работе в качестве классного руководителя.

К каждому занятию преподаватель готовит несколько вариантов его проведения и подготовки, а затем проводит совещание со студентами — членами «Совета дела» (представителями микроколлективов) и вместе с ними выбирает и разрабатывает наилучший вариант. Осуществляя этот вариант, члены «Совета дела», опираясь на направляющую помощь преподавателя, готовят свои микроколлективы к занятиям.

В ходе опытно-экспериментальной работы сложился следующий порядок проведения каждого занятия.

1. Знакомство студентов с теоретическими основами работы ВЛКСМ и Всесоюзной пионерской организации имени В. И. Ленина. Как правило, в этих беседах участвуют вместе с преподавателем кафедры педагогики и психологии мастера педагогического труда, комсомольские работники, ветераны пионерского движения, — все зависит от выдвинутых проблемных задач-вопросов.

2. Практическая работа. В зависимости от темы занятия, от проблемных задач-вопросов, определяется содержание, выбираются формы. Нами многократно, в разных вариантах, использовались многие виды коллективных творческих дел (КТД): устный журнал, собрание-диспут, турнир-викторина, эстафета увлекательных игр, «защита любимой песни», линейка с творческими рапортами, «путешествие» и т. п. Работа осуществляется по творческим группам. Каждое КТД проходит следующие стадии: коллективное планирование, подготовка, проведение, обсуждение результатов.

3. Заключительный «Общий сбор». В итоге каждого занятия студенты говорят о проделанной работе, оценивают работу «Совета дела» и избирают новый «Совет дела», который несет полную ответственность за подготовку и качество проведения очередного занятия. В его функции входит:

а) проконсультироваться у преподавателя, что необходимо подготовить к теоретической части (руководящие материалы, журналы, приглашение специалистов, подготовка аудитории и т. д.);

б) подготовить всё необходимое для практической части, выбрать КТД и подготовить свой микроколлектив к этому делу.

Из числа студентов, избранных в «Совет дела», назначается дежурный командир отряда, в обязанности которого входят контроль за подготовкой к занятию и функция ведущего на самом занятии (вместе с преподавателем и под его руководством).

Каждый студент в течение года оказывается в роли руководителя (творческой группы или всего отряда) и в роли подчиненного. В процессе коллективной творческой деятельности на разных ее стадиях и в разных ее видах происходит многосторонний обмен опытом, совместное создание нового опыта; ценным в воспитательном отношении является поощрение коллективом каждой инициативы, каждого вклада в общее дело; постоянно происходит анализ результатов собственной деятельности, сравнение её с результатами деятельности товарищей.

Приведем в качестве примера план проведения практической части одного из занятий, самостоятельно подготовленной студентами — членами Совета дела. Общая тема занятий и его теоретической части: «Воспитание пионеров на примере жизни и деятельности В. И. Ленина». Тема практической части: «Ленин и теперь живее всех живых». Оформление: выставка книг о Ленине, музыкальное сопровождение — любимые музыкальные произведения В. И. Ленина. Ход практической части занятий:

1) Дежурный командир знакомит с порядком работы. Даёт 5 минут на выбор звеньевых.

2) Звеньевые готовят с членами звена творческие рапорты.

3) Линейка с творческими рапортами звеньев.

4) Совет дела приступает к объяснению тем, над которыми предстоит работать четырём звеньям (подготовлены книги, бумага, цветные карандаши и т. д.). (Учитывая знания студентов, Совет дела приготовил такие темы: «Псевдонимы В. И. Ленина», «Музыка в жизни вождя», «Имя Ленина на карте Родины»). Жюри оценивает глубину ответов, оригинальность суждений, активность всех членов звена.

5) По звеньям проводятся заключительные сборы-«огоньки» с анализом работы, с предложениями о методике подготовки и проведения пионерских сборов.

6) Заслушивается мнение жюри, звенья дают оценку работы Совета дела и педотряда в целом.

7) Разучивается новая песня.

8) Выбирается Совет дела на следующее занятие.

Рассмотрим динамику формирования педагогической направленности у студентов — слушателей пионерского отделения факультета общественных профессий. В качестве обобщенного показателя возьмем выбор студентом определенного объекта жизненно-важного личностного интереса, наиболее характерного (типичного) для высокого, низкого или нулевого уровня такой направленности: выбор студентом или будущей педагогической деятельности, или будущей научной деятельности (по предмету) или будущей производственной (непедагогической) деятельности.

В следующей таблице приведены данные, которые относятся к 55 студентам пионерского отделения и получены — последовательно — на 1, 2 и 3 курсах.

Динамика формирования педагогической направленности у студентов — слушателей пионерского отделения факультета общественных профессий
Количество студентов с направленностью на педагогическую деятельность Количество студентов, предпочитающих в будущем заняться научной работой Количество студентов, предпочитающих производственную работу непедагогического характера
2 семестр 1 курса (начало занятий) 30 % 36 % 34 %
3 семестр 2 курса 45 % 55 %
4 семестр 2 курса 55 % 45 %
5 семестр 3 курса 70 % 17 % 13 %

Сравнение,полученныхв течение трёх лет, данных свидетельствует о том, что на первом этапе, при поступлении на пионерское отделение ФОП, лишь 30% студентов готовы посвятить свою жизнь педагогической деятельности, 36% хотели бы заниматься научно-исследовательской работой и 34% — в будущем мечтают работать переводчиками, библиотекарями, программистами, лаборантами и т. п. На втором этапе картина резко изменилась, никто из слушателей пионерского отделения уже не сомневается больше в творческом характере педагогической деятельности, но выросло число желающих не только заниматься педагогикой, но и научно-педагогической деятельностью. В процентном отношении это выглядит так: 45% — готовятся к педагогическому труду; 55% — к научной вообще (по предмету) и научно-педагогической деятельности. На третьем этапе — в процессе активной подготовки к предстоящей стажерской практике, когда наиболее актуализируется необходимость овладения теоретическими и практическими знаниями, когда студенты считают себя уже психологически и педагогически подготовленными к встрече с пионерами и комсомольцами, уровень педагогической направленности как бы стабилизируется: студенты не спешат с выводами, наиболее кропотливы при анализе проведенных дел, чрезвычайно настойчивы при разборе конфликтных педагогических ситуаций и т. д.

Неожиданные результаты принесла стажерская практика. Первая практика внесла ценные коррективы в жизнь многих студентов. Что произошло? У 70% слушателей ФОП сохранилось желание работать со старшеклассниками, пионерами, в том числе у 10% — резко повысился интерес к педагогической деятельности, особенно после практики, состоялось «открытие самого себя» как учителя-воспитателя. Но следует особо отметить, что почти такое же число студентов (10%) после неудачной практики резко изменило своё отношение к предстоящей педагогической деятельности, эти студенты, не сумев установить контакт с детьми, а порой и с классным руководителем, изменили своё отношение к педагогической деятельности в целом. При этом наибольшее число студентов, оставшихся (или перешедших) на низком или нулевом уровне педагогической направленности, относятся к физическому, химическому, математическому факультетам — в отличие от факультетов историко-филологического, романо-германской филологии и географического, т. е. «школьных» факультетов.

Вот как пишет о занятиях на пионерском отделении одна из слушательниц — Светлана Борисовская (исторический факультет):

Пионерское отделение ФОП, наверное, правильнее было бы назвать педагогическим, так как на его занятиях рассматриваются вопросы, касающиеся воспитания людей самого разного возраста: от школьников-октябрят до их солидньк родителей. Мне кажется, что именно на этих занятиях выработалась та форма работы и учебы, о которой мечтают студенты.

Совет дела выдвигает проблему, которую мы должны разрешить сейчас же. Может быть вся прелесть этих занятий в том, что теория здесь вплотную соприкасается с практикой. Вот, например, одна из задач: «Как нужно поступить педагогу, если он дал писать классу самостоятельную работу, предупредив о своем уходе с этого урока, а некоторые ученики списали и признались в этом при сдаче работ на проверку?

Галина Логунова (филфак):

На ФОП меня привлекает прежде всего характер работы — почти полная самостоятельность в подготовке и проведении наших занятий. Каждый из нас побывал в Совете дела. Это готовит нас к работе с людьми, к ответственности за порученное дело, приучает к творческому отношению при подготовке к каждому занятию. Если в любом деле проявить фантазию, выдумку — оно становится интересным и полезным для всех. Не случайно девизом нашей работы служат прекрасные слова: «Каждое дело — творчески, иначе — зачем?»

Итак, подведем итог. В качестве конкретных показателей, отмеченных выше особенностей динамики процесса формирования высокого уровня педагогической направленности у студентов университета слушателей пионерского отделения ФОП, могут служить следующие результаты использования методики коллективной творческой деятельности:

— наблюдается длительный и постепенный переход студентов с низкого уровня на высокий с последующим развитием;

— качественное изменение и высокого уровня педагогической направленности;

— имеют место случаи перехода с низкого на нулевой (после школьной практики);

— резко увеличивается число слушателей на отделении (видимо, сказывается обмен впечатлениями среди студентов в общежитии, на досуге, на занятиях): с 8-10 человек на первом занятии до 37-42 на 2-3 занятиях;

— растет активность студентов в ходе занятий, что проявляется в добровольном желании принять участие в очередной подготовке к занятию, т. е. войти в Совет дела, такая традиция закрепляется;

— становится привычным коллективное творчество при подготовке каждого занятия: составленный Советом дела план подготовки и проведения очередного занятия в ходе его осуществления обогащается индивидуальными и коллективными находками студентов (в оформлении аудитории, содержании сюрпризов, приглашении интересных людей на занятие и т. д.);

— в результате включенного наблюдения и использования других методов удалось установить, что слушатели пионерского отделения в подавляющем большинстве (91,7%) легко адаптируются к новым условиям работы в период педагогической практики в школе и проходят её успешно;

- по материалам исследовательской группы студенческой кафедры коммунистического воспитания установлено, что 87,4% слушателей пионерского отделения успешно справляются с комсомольскими общественными поручениями, являются активными участниками в работе своих академических групп.


Б. Подготовка студентов университета к первой педагогической практике

Нет ни одного исследователя проблемы формирования будущего педагога с высшим образованием, кто не подчеркнул бы важную роль учебной практики. Именно она ставит студента в условия близкие к профессиональной деятельности, здесь проверяется готовность будущего педагога к решению учебно-воспитательных задач, с наибольшей полнотой и глубиной совершается превращение теоретических и методических знаний в профессионально-гражданские убеждения и действия.

Рассматривая далее специфику отдельных видов учебной практики студентов университета, мы не могли не придти к выводу об особом значении первой педагогической практики, которая проводится после 3 курса в условиях летнего пионерского лагеря. Роль этого вида учебной практики определяется его местом в системе учебно-воспитательной работы вуза: летняя практика опирается на знания теоретические, усвоенные студентами в течение трёх лет, в особенности, на психолого-педагогические знания и предваряет практику в школе на старших курсах. И что еще более важно — именно летняя практика специально направлена на формирование умений и навыков организации воспитательного процесса: студенты действуют в пионерском лагере в качестве, главным образом, отрядных пионерских вожатых, а также отрядных воспитателей.

Многолетний опыт руководства летней практикой показал, что для формирования педагогической направленности студентов университета, как будущих воспитателей, эта практика имеет существенное значение: при успешном творческом выполнении ее задач студент на собственном опыте убеждается в богатстве возможностей воспитательной деятельности, увлекается этой деятельностью и стремится затем в академической учебной работе на 4-5 курсах, в самостоятельных занятиях, во время школьной практики — совершенствовать себя не просто, как будущего учителя, но как учителя-воспитателя; напротив, при неудачах, неумении ориентироваться в сложной обстановке происходит угасание интереса к воспитательному искусству или закрепление нулевого уровня педагогической направленности.

Отсюда — особая значимость подготовки к первой практике, которая призвана предупредить возникновение у студентов отрицательного отношения к воспитательной деятельности, вооружить их стремлением и умением (хотя бы в его первичных элементах) искать и находить успешное решение трудных педагогических задач и извлекать уроки на будущее. Такая подготовка к первой практике осуществляется в условиях университета во время учебного практикума, рассчитанного на 9 двухчасовых аудиторных занятий.

Именно этот практикум, в силу его «ключевого», комплексного значения (применение психолого-педагогических знаний, полученных на 1-3 курсах; непосредственная подготовка к первой практике; а через нее — влияние на всю последующую работу в вузе, особенно на школьную практику), стал ещё одним звеном нашей опытно-экспериментальной работы по формированию педагогической направленности у студентов университета, как будущих воспитателей. В отличие от пионерского отделения ФОП здесь объектами и участниками нашего исследования явились все студенты третьекурсники пяти факультетов ТГУ.

Непосредственными задачами опытно-экспериментальной работы на данном ее участке мы считали: прежде всего, создание, а затем и углубление, положительного отношения к занятиям практикума; раскрытие творческого характера воспитательного труда; вооружение студентов необходимыми знаниями и практическими умениями. В соответствии с задачами опытно-экспериментальной работы нами была составлена следующая программа занятий.

ПРОГРАММА
практикума по подготовке студентов к летней педагогической практике (18 часов)
Тема занятий Практические занятия
1. Задачи и содержание летней педагогической практики Знакомство с инструкциями, положениями о загородном пионерском лагере. Коллективное обсуждение актуальных воспитательных задач.
2. Пионерская организация имени Ленина Пионерские ритуалы (пионерская линейка, разучивание отрядных песен и т. д.). Разработка творческих вариантов их осуществления.
3. Коллективное планирование работы в лагере Разработка разных вариантов примерного плана работы с отрядом на один день.
4. Организация соревнования в пионерском лагере Разработка разных вариантов организации соревнования.
5. Специфика работы с октябрятами в лагере Игры, затеи, песни для октябрят, разработка разных вариантов их использования.
6. Особенности работы со старшим пионерским возрастом Разработка проектов проведения сбора у костра, диспута; игры, песни, затеи для пионеров.
7. Книга в работе вожатого Путешествие по методической литературе, разработка разных вариантов работы с книгой в отряде.
8. Организация идейно-политического воспитания пионеров и школьников Разработка вариантов коллективных творческих дел при ненастной погоде для пяти возрастных групп: октябрят,пионеров младшего, среднего, старшего возраста и комсомольцев.
9. Пресс-конференция «Если тебе вожатый имя…». Подведение итогов Допуск к практике — собеседование.

Мы ежегодно в течение четырёх лет решали эти задачи на занятиях с четырнадцатью студенческими группами, что давало возможность многократно опробовать и варьировать общий замысел. Сущность этого замысла — раскрытие возможностей коллективной творческой деятельности студентов и их руководителей для формирования высокого уровня педагогической направленности, реализация этих возможностей в конкретной методике практических занятий.

Покажем основные элементы этой методики на примере одного из таких занятий.

Тема: Организация соревнования в условиях пионерского лагеря.

Цель:

1. Познакомить студентов с принципами организации соревнования.

2. Научить творческому подходу к организации соревнования в пионерском лагере.

Материальное оснащение: цветные карандаши, бумага, клей, ножницы, краски и т. д.

План:

1. Теоретическая часть.

а) Беседа со студентами о том, что им известно об организации соревнования; выдвижение прблемных задач-вопросов.

б) Коллективный поиск решения этих задач, обобщающее выступление преподавателя, краткая запись главного.

2. Практическая часть.

а) Студенческая группа делится на творческие бригады по 4-5 человек (по желанию или по жребию, каждая бригада получает творческую задачу: разработать вариант организации соревнования в работе с пионерским (младшим, средним, старшим) или октябрятским, или комсомольским коллективом.

б) Каждая бригада решает свою задачу и оформляет соответствующий экран соревнования.

в) «Защита проектов». Каждая творческая бригада представляет и обосновывает свой вариант. Остальные участники задают вопросы, выступают с поддержкой, краткой критикой, дополнениями и т. п.

г) Коллективная оценка проектов. Сначала она проходит по бригадам (где каждый высказывает свое мнение и предложение), а затем — сообща: представитель каждой бригады даёт оценку всему, что увидели, услышали. Как правило, здесь же удачные варианты вносятся каждым студентом в «Личную копилку воспитателя» для последующего творческого использования (на выбор) в работе с подростками и молодежью.

д) Завершающее слово преподавателя. Его задача: выступить справедливым и объективным, но очень тактичным арбитром в оценке проделанной работы. Показать единство теоретической и практической частей занятия. Традицией коллективного обсуждения (оценки и анализа), направляемого преподавателем, стал и здесь трёхэтапный его характер. Сначала решается вопрос: «Что было положительного? Почему?», затем — «Что не получилось? Почему?» и, наконец, «Что можно предложить на будущее?»

Таким образом, в течение одного занятия студенты под руководством преподавателя разрабатывают не менее 5-6 проектов использования того или иного средства коммунистического воспитания применительно к разному возрасту, обмениваются опытом, охотно усваивают и здесь же применяют опыт преподавателя, соединяют теорию с практикой, а в итоге появляются новые, порой уникальные по своей оригинальности и остроумию варианты решения воспитательной задачи.

Таким образом, каждый из студентов имеет возможность принять участие в творческом процессе занятия, каждый является соучастником создания нового опыта, опыта, который можно с уверенностью назвать новой духовной ценностью.

Коллективное творчество, описанное нами выше, даёт в результате новую педагогическую ценность, которая является общим достоянием всех присутствующих.

Обобщение данных включенного наблюдения, которое велось нами на каждом занятии с тpeтьeкypcникaми пяти факультетов в течение четырёх лет опытно-экспериментальной работы (всего 500 занятий), привело к выводу о том, что коллективная творческая деятельность вместе с преподавателем и под его руководством пробуждает и развивает следующие компоненты высокого уровня педагогической направленности:

— радость творчества в области коммунистического воспитания;

— чувство удовлетворения от решения проблемных задач воспитательного характера;

— желание и в будущем действовать вместе с товарищами, участвуя в педагогическом творчестве;

— заинтересованность в познании «тайн» воспитательного процесса, раскрытие их сущности;

— наблюдательность и самостоятельность в процессе воспитательного творчества;

— критическое отношение к шаблонным приемам воспитательной деятельности, стремление к новым решениям и их обоснованности.

Данным включенного наблюдения соответствовали и результаты нестандартизированного интервьюирования, которое осуществлялось нами ежегодно. Вот несколько ответов, характерных для подавляющего большинства студентов.

В. К.: Больше всего на занятиях привлекало сочетание теории и практики, а также возможность постоянного творчества.

И. Р.: Хочется хоть сейчас приступить к работе, в голове множество мыслей по работе в лагере.

П. С.: На все занятия шла как на праздник, до 3 курса не представляла, что может быть так интересно на занятиях.

Н. Е.: Подобные занятия могут только пробудить интерес к педагогической деятельности.

Наши наблюдения показали, что указанные ранее компоненты высокого уровня педагогической направленности — по разному не только проявлялись, но и развивались.

У одних студентов они проявлялись уже на первом занятии и в дальнейшем лишь углублялись, обогащались новым содержанием: это было характерным для третьекурсников, пришедших к практикуму с высоким уровнем педагогической направленности.

Другая часть студентов проявляла лишь некоторые из компонентов, главньм образом, эмоционального характера, причем не во всех элементах занятий, а лишь в наиболее удавшихся (защита оригинального проекта и т. п.); в дальнейшем же большинство из этих студентов, побуждаемое положительньми эмоциями, заинтересовывалось и другими элементами занятия, всё более целеустремленно развивало свою самостоятельность, наблюдательность, требовательность к себе и товарищам. Такая динамика процесса формирования высокого уровня педагогической направленности была характерна для студентов, начавших свою подготовку к первой практике, обладавших низким уровнем этой направленности.

Что касается студентов с нулевым уровнем педагогической направленности, то они на первых занятиях вели себя очень скромно, в коллективной творческой работе не участвовали, — отмалчивались захваченные общей радостью успешного поиска, а затем начинали проявлять изобретательность и настойчивость при разработке и защите «своего» варианта.

Вот только один типичный пример (выдержки из дневника наблюдений преподавателя-исследователя):

…Студент химического отделения У. С. Отношение к педагогической деятельности отрицательное. Со студентами в группе держится надменно. На замечания студенческого актива не реагирует. Внешне выглядит вызывающе, на занятия приходит с томом художественной литературы, имеет обыкновение опаздывать.

1-ое занятие. Вел себя вполне выдержанно, хотя ничего не записывал, внимательно следил за поведением своих товарищей, иногда усмехался. На просьбы бригады принять участие в выполнении задания — отказался. Читать книгу ему не удалось. Внимательно следил за всем, что происходило.

2-ое занятие. По-прежнему опоздал, но грубости в поведении поубавилось; первые ростки активности выразились в целом потоке самых неожиданных, но порой очень интересных наблюдений и вопросов к преподавателю. В практическом занятии «Пионерские ритуалы» участия не принял, чем до слез расстроил группу девушек, но победителем не выглядел. При анализе проведенного дела с места выкрикивал «обвинительные» и «оправдательные» реплики. Было видно, что все, что происходит вокруг — любопытно, занятно, Книгу снова не удалось почитать.

3-е занятие. У. С. впервые пришел на занятия почти со звонком. По-прежнему ничего не записывает. Но при подготовке творческого дела принял самое активное участие и хотя его вклад был весьма сомнительным по своей воспитательной ценности (он защищал свой вариант экрана соревнования) — главное, что он включился в работу…

Подобные наблюдения имели место на всех факультетах, где велась опытная работа.

Для изучения результативности практикума мы применили также метод контент-анализа и получили результаты, приведенные в таблице.

Оценка практикума по подготовке к летней практике студентами Тюменского государственного университета (после возвращения с педпрактики)
Факультет Количество изученных документов Оценили пионерский практикум В отчете не упомянули о практикуме
положительно отрицательно затруднились в оценке
Историко-филологический 448 90 1 5 5
Романо-германской филологии 368 81 5 10 4
Физический 204 88 4 4 4
Математический 264 93 1 4 2
Химический 184 100

Легко заметить, что в целом практикум оценивается студентами положительно. Но нас не могла не насторожить отрицательная оценка практикума студентами (5%), подавляющее большинство которых приходится на «школьный» факультет — факультет романо-германской филологии. При тщательном изучении материалов оказалось, что причины негативной оценки следует искать не столько в содержании практикума, сколько в стечении обстоятельств, способствующих неудачному прохождению летней педагогической практики этими студентами: «Посещены не все занятия».

«Знаний, полученных в университете, оказалось не достаточно, т. к. в отряде оказались «дети» 15-16 и даже 17 лет»; «Не сложились отношения с руководством лагеря»; «Не люблю детей» и т. д.

На втором месте по количеству отрицательных ответов (4%), (хотя их не много) оказались студенты физического факультета. Видимо следует соотнести их общий уровень педагогической направленности с перспективой заняться в будущем научно-исследовательской работой. Встречали мы, хотя и единичные, но и такие откровенные мнения студентов-физиков: «Университет и пионерская практика! Смешно!», «Неужели нельзя обойтись или чем-то заменить педагогическую практику?» и т. п.

Давая оценку этим результатам, подчеркнем, что именно анализ почти 1500 отчетов студентов по итогам летней педагогической практики в течение четырёх лет наиболее наглядно показал, насколько действенными, а значит — стойкими оказались знания, умения, полученные третьекурсниками в ходе практикума. Достаточно большой промежуток времени со дня окончания практических занятий до момента сдачи отчетной документации (примерно, 3-3,5 месяца) давал возможность каждому студенту более или менее объективно оценить значение этих занятий лично для него, как будущего педагога.

В качестве примера приведем фрагменты из отчетов студентов физического факультета:

Н. Е.: Большую помощь нам оказали практические занятия по подготовке к летней практике. На них мы получили фундаментальную основу для работы, а все остальное, т. е. решать педагогические задачи в лагере предстоит дифференцированно.

Л. П.: Особенно пригодились наши занятия в первые дни в лагере: планирование, оформление лагеря, пионерская линейка, отрядный сбор-знакомство, игры, пеcни — все это здорово выручило! Имели не только представление, но и практически были готовы — научились на занятиях в университете.

Но были отчеты, где или же не упоминался практикум, или давалась ему такая оценка: «Работу вожатого идеализировали, в жизни всё гораздо сложнее», «Занятия были полезны, но их слишком мало»

Проанализировав за 4 года 1468 отчетов, мы получили данные, обобщенные в следующей таблице:

Оценка практикума по подготовке к летней педпрактике студентами Тюменского госуниверситета в период опытно-экспериментальной работы
Факультет 1976 год 1977 год 1978 год 1979 год
Химико-биологический 93 % 98 % 93 % 96 %
Математический 90 % 90 % 97 % 96 %
Историко-филологический 92 % 91 % 90 % 97 %
Романо-германской филологии 90 % 89 % 94 % 90 %
Физический 100 % 80 % 80 % 91 %

1) В университете существуют условия для формирования педагогической направленности в процессе особым образом организованной учебно-практической деятельности, а конкретно — при использовании методики коллективной творческой деятельности в работе пионерского отделения ФОП и при организации практикума по подготовке студентов к летней практике.

2) Студенты старших курсов — бывшие слушатели пионерского отделения — в подавляющем большинстве (91,7%) успешно проходят педагогическую практику в школе.

3) В процессе практикума было зафиксировано резкое повышение интереса студентов всех факультетов к педагогической деятельности, что отразилось в изменении уровня педагогической направленности — сравнительно быстром переходе от нулевого к низкому, от низкого к высокому.

2. Формирование педагогической направленности в коллективной творческой деятельности общественно-практического характера

«Студенческая пора, — отметил в своей речи на Всесоюзном слете студентов тов. Л. И. Брежнев, — не только подготовка к завтрашнему дню, не просто ожидание его. Это уже сегодня — яркая, содержательная жизнь, это напряженный творческий труд, активная общественная работа» [2.8].

Среди форм общественной деятельности студентов особую роль играет комсомольско-молодежный клуб, богатейшие образовательные и воспитательные возможности которого раскрыты в ряде научных работ по педагогике высшей школы (А. А. Ахаян, В. И. Иванов, М. И. Любицына и др. [5.20, 5.30]). Многие из этих возможностей — высокий уровень самоуправления, система разнообразных видов общественной деятельности (общественно-политической, познавательной, трудовой, художественной и т. д.), органическое сочетание этой деятельности со свободным товарищеским общением, творческий эмоционально-насыщенный характер коллективной жизни делают, по нашему предположению, комсомольско-молодежный клуб своеобразным комплексным средством формирования высокого уровня педагогической направленности у студентов, как будущих воспитателей.

Чтобы проверить эту часть нашей общей гипотезы и для формирования педагогической направленности студентов, мы создали в 1977 году межвузовский молодёжно-комсомольский клуб «Борей». Основателями и ядром клуба стали бывшие слушатели пионерского отделения ФОП и члены студенческой кафедры коммунистического воспитания. В клуб, кроме студентов 1-5 курсов университета, вошли студенты других вузов Тюмени: медицинского, сельскохозяйственного, инженерно-строительного, индустриального.

Ежегодно клуб пополняется и выпускниками университета и институтов, их друзьями-старшеклассниками и людьми не педагогических профессий, но любящих работать с детьми и подростками.

Клуб «Борей» представляет собой общественную школу организаторов воспитательной работы — энтузиастов коммунистического воспитания.

Задачами нашей опытно-экспериментальной работы в клубе «Борей» является использование основных элементов коллективной творческой деятельности во всех видах и формах деятельности членов этого сводного коллектива, конкретизация этой методики и изучение её влияния на формирование личности будущего воспитателя.

Базами для деятельности «борейцев» стали сельские и городские общеобразовательные школы, ПТУ, дворовые подростковые клубы, Тюменский военно-патриотический клуб «Дзержинец», Дворец пионеров, клуб старшеклассников «Бригантина» и др.

На этих базах осуществляются ставшие традиционными следующие виды обучения и формы коллективной творческой деятельности студентов и их товарищей:

Раскроем содержание и организацию коллективной творческой деятельности (и следовательно нашей опытно-экспериментальной работы) в клубе «Борей» на опыте проведения агитпоходов по сельским школам.

Программа каждого агитпохода составляется коллективно (под нашим руководством) и зависит от маршрута, состава участников. За период своего существования клуб подготовил и провел 8 агитпоходов с общим охватом проводимыми творческими делами около 11 тысяч человек, куда входят не только сельские школьники, но и сельская молодёжь, ветераны войны и труда, педагогические коллективы школ.

Вот, для примера, программа одного из агитпоходов:

1. Торжественная линейка — встреча с сельскими школьниками и их педагогами (взаимные приветствия, сдача рапортов, обмен подарками).

2. Работа студенческих творческих групп с октябрятами, пионерами и старшеклассниками — одновременно:

с 1-2 классами — «Путешествие в сказку»,

с 3-4 классами — военная игра «Найди знамя»,

с 5-6 классами — «Город мастеров»,

с 7 классом — «Парад наук»,

с 8-9,10 классами — Пресс-конференция «Встреча с профессиями».

3. Спортивные товарищеские встречи по волейболу и баскетболу между сборными командами педагогов и старшеклассников и студентов — членов клуба.

4. Вечер отдыха для коллектива преподавателей и старшеклассников. В пpoгpaммe: спектакль, подготовленный «Бореем», стихи, песни, юморески, пантомима.

5. Общий сбор участников агитпохода (подведение итогов, линейка, передача дежурства).

6. Работа пресс-центра (выпуск стенгазеты, фото-стендов по итогам проведенной работы).

Мы пришли к заключению, что именно в агитпоходе могут быть в полной мере реализованы формирующие возможности коллективной творческой деятельности. Здесь студенты и их товарищи находятся в трудных жизненных обстоятельствах, в необычных, постоянно меняющихся ситуациях и должны решать сложные педагогические задачи.

Любой успех в этих условиях укрепляет у каждого участника агитпохода веру в свои силы, формирует положительное эмоциональное отношение к работе по коммунистическому воспитанию.

В. А. Сухомлинский писал, что нужно уметь чувствовать рядом с собой человека, чувствовать его душу, его настроение, его желания [4.131]. Воспитание глубокого понимания людей и овладение умением находить для каждого из них оптимальные способы общения, которые создают хорошее рабочее настроение и вызывают доброжелательное отношение к окружающим, совсем не легкое дело. Развитие этих качеств тесно связано с формированием у человека такой личностной направленности, при которой другие люди занимали бы центральное место в системе его ценностей.

Сформированная в личности направленность на человека способствует успешности общения, если в ней проявляются отношения, отвечающие нормам гуманистической морали. Такое отношение обеспечивает ориентировку личности прежде всего на положительные качества в другом человеке, способствует раскрытию его личностного потенциала. Вернемся еще раз к напряженной, но в то же время творческой атмосфере агитпохода, где особенно наглядно проявлялись и одновременно оттачивались самые разнообразные способности студентов различных вузов города в работе с молодежью.

Приведем несколько примеров, весьма типичных для наших агитпоходов, которые наглядно характеризуют процесс формирования способности творчески строить воспитательный процесс.

Члены клуба пришли в одну из сельских школ с заранее подготовленными коллективными творческими делами. Но случилось так, что в школе оказалось очень холодно: ребята сидели в классе в пальто, настроение унылое. Студенты принимают решение: прежде чем заняться с ребятами увлекательным «Путешествием вокруг света», сначала надо их разогреть, поднять у них настроение. И были сначала проведены коллективные подвижные игры, а уж только потом ребята вернулись в класс… Встреча прошла успешно.

В другой школе ребята младшего пионерского возраста, не в пример своим сверстникам предыдущей сельской школы, оказались на редкость любознательными, активньми. Комсомольцам пришлось срочно обогащать ранее возникший замысел, усложнять его, чтобы увлечь подростков, сделать их заинтересованными участниками создания нового опыта.

На одной из встреч комсомольцы предложили ребятам: «Давайте помечтаем вместе с вами! Представьте себе, каким будет ваше село через 100 лет?». И еще не успели школьники опомниться, как с последней парты, где сидела учительница (!) раздалась реплика: «А здесь и через 1000 лет останется все так же!» Комсомольцам предстояло немедленно вывести класс из тревожного оцепенения и, не поддаваясь настроению зрителя, провести с подростками защиту фантастического проекта: «Наше село через 100 лет». И снова комсомольцы с честью вышли из сложной жизненной ситуации.

Иногда предполагаемое расстояние между школами оказывалось больше, чем было указано в маршруте агитпохода и студенты оказывались в школе позднее, чем предполагали. Оставалось всего несколько минут на подготовку к встрече с peбятaми. Приходилось мгновенно входить в роль, использовать импровизацию, экспромт. Но не было случая, чтобы программа была сорвана. Встречались мы и с отказом от встречи с ребятами по таким, например, причинам как проверка школы, свадьба учительницы, в этих случаях приходилось срочно менять маршрут, перестраиваться психологически, проходить дополнительно десятки километров.

В нашем восьмом (март 1981 г.) агитпоходе температура с -30° поднялась на следующий день до +2°, снег буквально на глазах таял, на лыжах идти стало невозможно, их нельзя было оторвать от мокрой лыжни.

Дежурный командир и комиссар, чтобы не сорвать приход в следующую школу, договариваются (не без труда!) о переброске студентов в село на автобусах. И, вопреки всем трудностям, программа снова выполнена.

Все эти «сюрпризы» дают студентам возможность проверять и закалять себя в трудных, непредвиденных условиях, с особой силой ощущать силу товарищества, испытывать чувство удовлетворения от радости, доставленной людям — ребятам и взросльм, от общей и действительно творческой заботы о них.

Наши наблюдения, беседы-интервью, анкеты, проводившиеся нами в течение 5 лет работы, показывают, что коллективная творческая деятельность членов клуба, в особенности агитпоходы и сборы, работа над собственными спектаклями развивают у юношей и девушек привычки и умение самим ставить жизненно-важные задачи общественно-полезного характера, искать пути и средства решения этих задач, добровольно и бескорыстно заботиться об улучшении окружающей жизни, учат зорче, внимательнее относиться к людям, дают навыки товарищеского общения, учат на собственном опыте сопоставлять взгляды, мысли с мыслями других, учат говорить самому — чётко, доказательно, живо, учат слушать другого человека, побуждают изучать психологию детей, подростков, искать ответы к очередному заседанию клуба в справочниках, книгах, фильмах, формируют педагогическую направленность личности не только у студентов университета, но и студентов — членов комсомольско-молодежного клуба других вузов города: мединститута, инжeнepнo-cтpoитeльнoгo, сельскохозяйственного и др.

Свидетельством этого могут служить данные включенного наблюдения как автора диссертации, так и членов студенческой исследовательской группы, принимавших участие в нашей работе. Интенсивная творческая деятельность коллектива, темп его жизни стали эффективными педагогическими средствами, с помощью которых возможно динамичное управление развитием и воспитанием студенческого коллектива. Так, разнообразная программа агитпоходов, напряженный темп работы клуба помогают с первого дня обеспечить быструю адаптацию студентов, зарождение общественного мнения, в короткие сроки организованно стабилизирует коллектив (ведь каждое дело требует общих усилий в планировании, выдвижении организаторов, контроле за исполнением). При таком интенсивном характере деятельности дружеские контакты зарождаются на деловой основе, все студенты при конкретном деле и на виду у коллектива, а потому практически исключена возможность для возникновения негативных группировок, напротив, надо уметь быстро распределить свои силы, создать творческие бригады, надо вступать в контакты с другими творческими бригадами — нет времени стесняться.

В результате, студенты в минимальные сроки имеют возможность проверить себя в конкретном практическом деле, связанном с организацией или октябрятского, или пионерского, или комсомольского возраста: провести учёбу актива, подготовить диспут, организовать операцию «Радость людям».

Как правило, резко растет интерес к педагогической литературе, желание принять личное участие в разработке программы коллективных творческих дел, высок уровень анализа проведенной работы.

Приведём несколько типичных ответов студентов Тюменского госуниверситета — членов клуба на вопросы нашей анкеты.

Вопрос: Какая сторона в агитпоходах привлекает Вас больше всего?

Ответы, характерные для нулевого уровня педагогической направленности: новизна, поход на лыжах, возможность отдохнуть от занятий.

Ответы, характерные для низкого уровня: желание проверить свои силы, общение, знакомство с сельской школой.

Ответы, характерные для высокого уровня педагогической направленности: распространить методику коллективной творческой деятельности, педагогическое творчество, испытать себя как воспитателя-организатора в новых условиях.

Васильев Владимир (исторический факультет Тюменского госуниверситета): «Такая форма работы как агитпоход, на мой взгляд, наиболее удачно сочетает в себе элементы творческого поиска с постоянной и кропотливой работой над собой. Мы побывали во многих школах Тюменского, Исетского, Ярковского, Н-Тавдинского районов. Ни один день не был похож на другой. Возможности для педагогических экспериментов практически неограниченные».

Вопрос: Ваше отношение к методике коллективной творческой деятельности?

Ответы: интересно, полезно, необходимо применять как можно чаще.

Вопрос: Что дал агитпоход лично Вам?

Ответы: помог найти верных, надежных друзей; зародилось в голове много ценных мыслей; понял, что дети — это то, ради чего стоит жить; хочется как можно лучше работать, учиться; к каждому ребенку относиться очень осторожно; понял, что это великое счастье сделать приятное другим людям; усилился интерес к педагогической деятельности; вселил уверенность, что жизнь прекрасна, если живём не зрителями, а всё делаем творчески; чувство неудовлетворённости собой — прожито много, сделано мало; досада о так бесцельно потерянных годах до встречи с клубом.

Вопрос: Что объединяло «борейцев»?

Пономарева Людмила (Тюменский госуниверситет): «Возможность стать наставниками молодёжи, желание сделать интересной жизнь школы или профтехучилища, на практике проверить себя как будущих воспитателей».

Серьёзное место в работе клуба отводится воспитанию будущих педагогов-организаторов на революционных, боевых и трудовых традициях советского народа, привитию чувства гордости за свой родной край.

Ярким этапом в жизни клуба стал конный агитпоход, посвященный 60-летию Тюменского ленинского комсомола.

Областная партийная газета «Тюменская правда» в заметке от 27 июля 1979 года «Дорогами красных конников» писала о конном агитпоходе «Эстафета поколений»:

«…Трепетало алое полотнище в руке кудрявого знаменосца. Кони били копытами землю, чуя дальнюю дорогу. Комиссар отряда в последний раз оглядывая всадников и тачанку с красными бойцами…

Комиссар агитпохода Андрей Емельянов коротко пpoкoммeнтиpoвaл цель похода: «Комсомольско-молодёжный агитационный переход «Эстафета поколений» посвящен 60-летию тюменского комсомола. Его цель — воспитание молодёжи на революционных, боевых и трудовых традициях отцов, на примере жизни и деятельности первых коммунистов, комсомольцев и коммунаров Исетского района…

Преодолеем путь в 180 километров, пройдем через двадцать две деревни Исетского района, побываем на местах боев за Советскую власть.

Осенью прошлого года собрали много интересных свидетельств участников и очевидцев событий тех огненных лет. Эти материалы легли в основу спектакля «Жизнь, прожитая однажды», который мы возьмём с собой. Почти в каждом селе памятники, братские могилы. Около них проведем митинги, прочитаем лекции об истории края, у комсомольских костров устроим встречи ветеранов села с молодежью».

Программа была выполнена полностью, оставив неизгладимый след у жителей Исетского района и у самих участников агитпохода. Приведём несколько характерных мнений студентов об их участии в походах и всей работы в клубе.

Корикова Надежда (биофак Тюменского госуниверситета):
«В походе испытала свои духовные и физические возможности. Трудно было по 6 часов находиться в седле, но пощады не просила. Эта напряженная работа еще больше всех сблизила. Заметно менялось настроение бойцов, становились сдержаннее, внимательнее друг к другу, добрее…»

Васильев Владимир (Тюменский госуниверситет):
«Наш спектакль мы сыграли на едином дыхании. Не аплодисменты были нам наградой, а слёзы пожилых людей, которые все это пережили и помнили и сельская молодёжь уже по иному смотрела на ветеранов…»

Медведев Леонид (Тюменский сельскохозяйственный институт):
«Заканчиваю сельскохозяйственный институт, скоро стану экономистом, а значит и руководителем. В клубе я два года. Что дали мне агитпоходы? Взять, например, наши сборы. На них каждый говорит всё, что думает по проводимому делу, даёт оценку работы командного состава, разбирает события прошедшего дня, вносит предложения. Атмосфера полного доверия, доброжелательности — это я не забуду никогда».

Горькова Наталья (Тюменский госуниверситет):
«Заканчиваю факультет иностранных языков. Полтора года работы в клубе перевернули всю мою жизнь. Раньше в педагогике меня больше привлекал процесс обучения, а теперь — проблемы воспитания. Скоро приступаю к обязанности инспектора УВД».

Считаем целесообразным привести материал одного из интервью, взятого у члена клуба «Борей» — выпускника Тюменского сельскохозяйственного института, ныне 1-го секретаря Тюменского РК ВЛКСМ. Несмотря на некоторый максимализм в суждениях, мы считаем что интервью является концентрированньм выражением мнения комсомольцев о клубе.

Емельянов Андрей в течение трёх лет работал в клубе; отвечая на наш вопрос: «Что дал Вам клуб?», он сказал:

«Первое, что вошло вместе с клубом в мою жизнь — это чувство значимости происходящего, полезности нашего дела для людей, а значит и нужности тебя самого. Жизнь студенческая в целом направлена на потребление знаний, приобретение умений и навыков, а студенческая практика, по сути, в большинстве случаев — закрепление полученных знаний. А мы, т. е. студенты, могли не только потреблять, но и отдавать, тогда потребление приобретало ещё больший смысл. Скажу больше, не только могли, а это и было (в частности для меня) одной из самых больших и неразрешенных потребностей. Как, где и каким образом отдавать? Каково чувствовать себя школяром, когда тебе 20 лет, ты полон сил и энергии, дух твой мятежен и требует действия. И клуб стал для меня тем коллективом, где мог хотя в чем-то проверить себя, где я мог работать как проклятый и быть счастливым. Я думаю, что именно это привело большинство из нас в клуб, хотя многие этого и не осознавали.

Почему именно в таком коллективе, как «Борей», мы (и я в частности) смогли найти себя для людей? Прежде всего, дело в том, что наш клуб мы назвали — клуб свободного общения, что немаловажно в студенческой среде, и общение наше было поставлено на единственно правильную основу — коллективную творческую деятельность, имеющую альтруистическое направление не на словах, а на деле. И это рациональное зерно коллективизма, творчества проросло в нас, хотя почва для этого была далеко не всегда благоприятной. Я не хочу сказать, что клуб переделал всех эгоистов в альтруистов, а индивидуалистов в коллективистов и т. д. — нет!, но он сделал нас лучше, чем мы были, он раздвинул наши горизонты добра. И те прописные истины, которые мы знали с детства, во многом благодаря клубу, приобрели для нас и свой первоначальный смысл, а значит стали значимыми для нас и для меня в частности. Понятие добра, справедливости, чести, товарищества стали для нас краеугольными в наших отношениях, клуб нас научил многому.

Прежде всего — работать в коллективе, коллективно и творчески, чему не учит или почти не учит ни один вуз. В вузе мы отвечаем за свою успеваемость, дисциплину, за так называемую личную общественную активность. А ведь в будущем — мы все специалисты народного хозяйства, педагоги и т. д. И работать нам предстоит в коллективе, с людьми и довольно часто во главе коллектива. Стало быть, проблема работы в коллективе, тем более проблема руководства им, неизбежно встанет перед нaми. В этом плане клуб дал мне многое. Система советов дел, коллективное решение общей задачи, распределение обязанностей, коллективный контроль и проверка исполнения, как нельзя лучше, соответствует организации труда коллектива, каждого его члена, и, что самое важное, показывают весь процесс работы в целом, от начала и до конца. А это уже школа работы в коллективе для специалиста любой отрасли вообще. Умение правильно поставить задачу, найти в деле наиболее важное звено, т. е. определить порядок реализации задуманного, найти для каждого случая конкретного исполнителя, согласовать работу с параллельными советами дел, учесть еще многие другие моменты и в конце концов прийти к конечному результату — школа и еще какая школа! Если говорить коротко, клуб научил меня тому, что я с уверенностью могу организовать работу сначала школьного коллектива учащихся (будь их 10 или 100 человек), после — молодежного (рабочего или студенческого) коллектива вообще. Немаловажным считаю и умение разговаривать и выходить на незнакомую аудиторию, вести за собой.

Клуб дал мне друзей, более того — единомьшленников. Открыл для меня А. С. Макаренко, Н. К. Крупскую, В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского, И. С. Кона, И. П. Иванова и многих других, а значит дал основы педагогики и психологии. Клуб сделал значимым девиз всего коммунарского движения — «Наша цель — счастье людей!» и именно за это я благодарен более всего клубу».

Задача изучения влияния коллективной творческой деятельности на формирование педагогической направленности студентов — членов клуба, как будущих воспитателей, была конкретизирована нами в ходе опытно-экспериментальной работы.

В основу эксперимента нами была положена методика, разработанная Б. И. Додоновым (Симферопольский университет имени М. В. Фрунзе), которая получила название компонентного анализа эмоционального содержания интереса.

Эмоциональное отношение к объекту является одним из обязательных признаков интереса. «Интересы — это эмоциональные проявления познавательных потребностей человека» [4.31]. В процессе исследования нами была предложена рабочая гипотеза: систематическая общественно-педагогическая деятельность, организованная по методике коллективной творческой деятельности, будет способствовать усилению устойчивого познавательного интереса к педагогическому труду. Мы предположили также, что интерес к педагогической профессии имеет определенный константный состав эмоций, вытекающий из положительного отношения к профессии и вариативно-групповой состав эмоций.

В ходе эксперимента мы стремились:

— выяснить взаимосвязь эмоционального содержания интереса к педагогической деятельности и интереса к коллективной творческой деятельности;

— выявить более или менее устойчивые эмоциональные переживания, испытываемые в процессе функционирования данных видов интереса;

— сравнить эмоции, вызываемые педагогической деятельностью, у людей, работающих по методике коллективной творческой деятельности и мало знакомых с ней (или совсем незнакомых).

Эти вопросы решались автором диссертационного исследования в творческом содружестве со студенткой исторического отделения, заведующей студенческой кафедрой коммунистического воспитания Ириной Шариковой.

На первом этапе исследования членам клуба «Борей» предлагалось отобрать карточки с обозначением эмоций, которые у них вызывает деятельность, организованная в клубе на отношениях коммунистического товарщества. Испытуемые устойчиво называют следующие эмоции: праксические (46 баллов), альтруистические (29 баллов), гностические и романтические (по 28 баллов), коммуникативные (19 баллов), самоутверждения (16 баллов).

Проанализируем отмеченные студентами компоненты эмоций в порядке их доминирования. Итак, на 1 месте оказались праксические эмоции (желание добиться успеха в работе, удовлетворение тем, что дело делается, время проходит не зря); на 2 месте — альтруистические (желание приносить радость и счастье людям, сопереживание удачи и радости другого, забота об окружающих); на 3 месте — гностические эмоции (стремление проникнуть в суть явления, чувство догадки близости решения); столько же баллов оказалось и у романтических эмоций (стремление к неизведанному, чувство особой значительности происходящего); затем на 4 месте — коммуникативные (желание делиться мыслями, найти им отклик, стремление к общению); и, наконец, на 5 месте — эмоции самоутверждения (чувство удовлетворения собой, понимание, что растешь в собственных глазах).

Заметим, что нас особенно интересовали гностические эмоции (28 баллов), свидетельствующие о наличии устойчивого познавательного интереса. Для педагогической деятельности наличие гностических эмоций особенно необходимо. Чрезвычайно важен в этом плане вывод, сделанный Г. И. Щукиной: «Своеобразие познавательного интереса состоит в тенденции человека, обладающего познавательным интересом, углубляться в сущность познаваемого, а не быть на поверхности явлений» [4.143].

Все перечисленные эмоции представляют значительный интерес и являются профессионально значимыми для будущего учителя-воспитателя.

Объектом исследования на втором этапе были 40 студентов — членов клуба, разделенных нами на две группы.

В первую группу входили 20 студентов, владеющих методикой коллективной творческой деятельности, работающих в клубе систематически в течение 2-3 лет; вторую группу составили студенты — новички, успевшие побывать и поработать в одном агитпробеге, знакомые с методикой, но владеющие ею в недостаточной степени.

Применив тот же метод, что и на первом этапе исследования, мы сумели выявить следующий состав эмоций в 1-й и 2-й группах. Сравнивая константный состав эмоций, мы получили такую картину.

Константный состав эмоций у студентов, владеющих методикой коллективной творческой деятельности (1-я группа)
Эмоции Гностические Альтруистические Праксические Романтические Коммуникативные Самоутверждения Борьбы
Компоненты 1,1,4 5,6,6 2,3,1 3,6 1,5 1 6 6
Баллов 31 25 16 14 10 7 7
Константный состав эмоций у студентов, не владеющих методикой коллективной творческой деятельности (2-я группа)
Эмоции Гностические Альтруистические Праксические Романтические Коммуникативные Самоутверждения Борьбы
Компоненты 1 1,6 1,5 1
Баллов 9 14 14 9

У новичков (2-я группа) отсутствуют гностические эмоции, а у 1-й группы эти эмоции занимают первое место. Это является подтверждением того, что формирование познавательного интереса — процесс постепенный. Для этого необходима систематическая и продолжительная деятельность, связанная с данной методикой. Общее эмоциональное насыщение (ОЭН) у 1-й группы богаче, чем у 2-й, коллективная творческая деятельность развивает эмоции борьбы, самоутверждения, гностические эмоции.

На третьем этапе исследования мы хотели выяснить эмоциональное содержание интереса к педагогической деятельности у группы студентов математического факультета, не владеющих методикой творческой деятельности, но положительно относящихся к педагогической деятельности (с ними был проведен смотр-конкурс «Если ты учитель», где использовалась методика коллективной творческой деятельности) и сравнить его с эмоциональным содержанием интересов группы членов комсомольско-молодежного клуба, систематически работавших по указанной методике.

Общее для этих групп — наличие интереса к педагогической деятельности. Студенты математического отделения предварительно были проинтервьюированы.

При ранжировании эмоции расположились следующим образом:

1-я группа — студенты матфака Праксические Альтрустические Коммуникативные Гностические Борьбы Романтические Самоутверждения
2-я группа — студенты — члены клуба Праксические Альтрустические Коммуникативные Гностические Романтические Борьбы Самоутверждения

Мы видим, что по порядку расположения, по значимости, эмоции, в основном, совпадают. Только у студентов клуба сначала идут романтические, а потом борьбы, у студентов — участников смотра — наоборот.

Константный состав эмоций представляет следующую картину:

Константный эмоциональный состав интереса к педагогической деятельности
У студентов матфака У студентов — членов клуба
Эмоции Праксические Альтруистические Коммуникативные Борьбы Праксические Альтруистические Коммуникативные Гностические
Компоненты 1, 3, 6 1, 2 1 4 1, 3, 6 1 1 6
Баллов 47 30 15 15 47 16 15 14

Отсутствие гностических эмоций у 1 группы говорит о недостаточном развитии познавательного интереса, что, вероятно, связано с тем, что педагогической деятельностью до 5-го курса студенты математического факультета не занимаются.

Подведем некоторые итоги:

1. Комсомольско-молодёжный клуб, занимающийся проблемой организации свободного времени с молодёжью различного возраста — действенная форма общественно-практической воспитательной деятельности. Она способствует, наряду с решением целого комплекса проблем повышения общественной активности молодёжи, формированию будущего специалиста как ведущего участника и организатора воспитательного процесса. Подтверждением этого служат материалы компонентного анализа.

2. Коллективная творческая деятельность членов клуба, их общая практическая забота о людях, об улучшении окружающей жизни, о жизни своего коллектива, взаимное и личное самовоспитание, развивающееся в такой заботе, в одинаковой мере необходимы студенту университета — будущему педагогу или научному сотруднику, студенту сельскохозяйственного института — будущему агроному, студенту медицинского института — будущему детскому врачу, студенту инженерно-строительного или индустриального институтов — будущему инженеру, мастеру производства.

3. В условиях клубного объединения, в котором развиваются воспитательные отношения коммунистического товарищества, наблюдается интенсивное развитие исходного высокого уровня педагогической направленности, быстрый и сравнительно лёгкий переход от нулевого уровня к низкому, а также переход с низкого уровня на высокий в педагогической направленности студентов университета.

3. Формирование педагогической направленности в коллективной творческой деятельности общественно-исследовательского характера

Труд современного специалиста всё более становится подобным труду учёного. В его деятельности нет просто повторящихся элементов. Постоянно усложняются задачи, растет необходимость находить все новые более эффективные средства и способы их решения. Отсюда и новые гораздо более высокие требования к подготовке будущих специалистов в любой высшей школе, но особенно — в университете. Именно в вузовских условиях должно формироваться как у будущего учителя-воспитателя, так и у будущего специалиста любой другой профессии стремление и способности к исследовательскому подходу в решении практических, организаторских, воспитательных (в широком смысле слова) задач.

Осуществляя единство учебной, научной, общественной работы, кафедра педагогики и психологии Тюменского госуниверситета постоянно ищет пути приобщения студентов к исследовательскому поиску.

Одной из таких форм привлечения студентов к коллективной деятельности общественно-исследовательского характера может стать студенческая кафедра коммунистического воспитания.

С первого дня своего существования наша студенческая кафедра действует как творческое объединение студентов, занимающихся вместе с преподавателями и под их руководством проблемой формирования педагогической направленности у студентов университета, ищущих новые формы и методы совершенствования подготовки выпускника к успешной организации воспитательного процесса.

Студенческая кафедра стала центром решения актуальных проблем, касающихся практики коммунистического воспитания не только в комсомольском клубе, подшефном отряде, но и в студенческой группе. В её состав входят ответственные за пионерскую работу по факультетам, старосты 1, 2, 3 курсов пионерского отделения факультета общественных профессий, опытные отрядные вожатые, а также студенты-энтузиасты, глубоко интересующиеся проблемами коммунистического воспитания.

Возглавляет студенческую кафедру, как правило, студент-старшекурсник, научное руководство осуществляется кафедрой педагогики и психологии. Студенческая кафедра коммунистического воспитания координирует деятельность студенческих групп, шефствующих над пионерскими отрядами школ города и села; оказывает методическую помощь студентам, занимающимся шефской работой; налаживает деловые контакты с другими вузами города и страны, обмениваясь с ними опытом работы, участвует в традиционных Всесоюзных слетах макаренковских комсомольских педагогических отрядов.

Как уже подчеркивалось, важной особенностью студенческой кафедры является органическая взаимосвязь научно-исследовательской работы и практической общественно-воспитательной деятельности студентов вместе с преподавателями и под их руководством. Эта взаимосвязь особенно отчетливо выражена в работе исследовательской группы кафедры.

Активное приобщение к науке молодежи со студенческой скамьи — настоятельное веление времени, объективное условие эффективной работы высшего учебного заведения любого профиля, в том числе, несомненно, и любого факультета университета. Мера этой необходимости возрастает, когда речь идет о подготовке высококвалифицированного специалиста такой профессии, как воспитатель молодого поколения, носящей творческий характер, профессии, в которой труд и управление адресованы самому тонкому и самому великолепному объекту — подрастающей личности.

Члены исследовательской группы готовят обзоры и рецензируют статьи, под руководством преподавателя принимают участие в педагогических исследованиях воспитательной деятельности; наиболее интересные и глубокие по своему содержанию и практической значимости материалы оформляют в научные доклады, курсовые и дипломные работы.

Участвуя в работе исследовательской группы, студент вырабатывает навыки воспитателя-исследователя, учится анализировать свою работу и работу своих товарищей, формирует педагогическую наблюдательность, учится обобщать полученные материалы, разрабатывать практические рекомендации и т. д.

Весьма значима для исследуемой нами проблемы и другая особенность деятельности студентов — сотрудников кафедры: её длительный характер. Если в процессе учебных занятий обычно происходят встречи в течение одного или двух семестров, то через студенческую кафедру преподаватель имеет возможность следить за научно-профессиональным развитием студента, как будущего воспитателя, формировать его как творческую индивидуальность.

Указанные особенности студенческой кафедры коммунистического воспитания были использованы нами в ходе опытно-экспериментальной работы по формированию высокого уровня педагогической направленности у студентов университета.

Естественно, что эти особенности определили и конкретный характер реализации нашей общей гипотезы в данных условиях. Мало того, специфика деятельности кафедры потребовала специальной разработки вопросов, относящихся к научно-исследовательской работе студентов.

Опираясь на исследования Л. И. Уманского [5.59], мы строили общественно-исследовательскую деятельность студентов — сотрудников кафедры и их руководителей на трёх основных уровнях (последовательно переводя их с одного уровня на другой):

— реферативно-информационном,

— научно-исполнительском,

— научно-исследовательском.

Реферативно-информационная деятельность студентов включает в себя ряд этапов. Сначала эта деятельность носит описательный характер: студенты пишут рефераты по готовой литературе, архивным материалам, излагают опыт практической работы без специального анализа (по итогам первого посещения школы, студенческой группы).

Такого рода труд является необходимым, но характеризует собой лишь первичный этап творческой деятельности.

Большая доля творчества характерна для рефератов аналитического характера, когда от студента требуется препарирование, отбор нужных фактов по источникам, расчленение и систематизация материалов соответственно по теме.

Операционным видом реферативно-информационного уровня научной работы можно назвать такой её вид, при котором сам реферат является одной из операций научной деятельности более высоких уровней (информация о состоянии проблемы, об одной из методик её исследования, о первых результатах и т. п.).

Научно-исполнительская деятельность предполагает выполнение студентами той части исследования, которая связана с добыванием материала, отработкой методического приема, практическим проведением коллективного творческого дела или воспитательного мероприятия по готовым научным образцам, предварительно созданным преподавателями или студентами.

Ценность данного вида деятельности заключается в том, что он, прежде всего, характеризует научный рост студента, составляет важное звено большого и широкого научного исследования, учит технике научной работы, и, что особенно важно, является наиболее массовой формой приобщения студентов к научному исследованию, такой формой, где буквально каждый может сделать определенный вклад в методику коммунистического воспитания.

Дальнейшее углубление методического и практического видов научно-исполнительской работы позволяет переходить на следущий уровень творческой деятельности студента — сотрудника кафедры — к научно-исследовательской деятельности.

Её можно подразделить на следующие, тесно связанные между собой виды: теоретический, когда главное в работе — научно-методический и идейно-политический анализ состояния проблемы, концепции, теории по данным научной, методической, мемуарной или художественной литературы, и инструментальный, когда студент разрабатывает новый методический прием или проверяет возможности применения имеющегося приема в других условиях, по отношению к другим явлениям, другому возрасту и т. п.

Овладение умениями, характерными для научно-исполнительской деятельности, как показывают наши наблюдения, содействует переходу на высокий уровень педагогической направленности студента как будущего воспитателя, а для развития этого ypoвня существенное значение имеет все более полное и глубокое участие студента в деятельности научно-исследовательского характера.

Все указанные виды и типы творческой деятельности одновременно используются в работе студенческой кафедры: одни её сотрудники поднимаются на научно-исследовательский уровень, другие переходят на уровень научно-исполнительский, в то время, как новички овладевают реферативно-информационными видами работы. Но что особенно важно — первые помогают вторым и третьим, а они, в свою очередь, посильно участвуют в исследовательской деятельности наиболее опытных сотрудников.

Творческое содружество студентов, находящихся на разных уровнях исследовательской деятельности, и их руководителей, находит свое воплощение и развитие в таких формах коллективной работы кафедры, как ежемесячные общие сборы ее сотрудников, на которых сообща планируются и осуществляются выступления перед студентами и педагогами, двух-трёхдневные выезды (2-3 раза в семестр) коллектива студенческой кафедры в сельские школы, во время которых вместе с учащимися и их воспитателями планируются, готовятся, проводятся и обсуждаются коллективные творческие дела; «Макаренковские среды», где сотрудники кафедры проводят дискуссии по актуальным проблемам воспитательной работы, читают и обсуждают свои доклады, анализируют новинки педагогической литературы и т. д. По инициативе кафедры и под руководством её сотрудников в жизнь университета вошли и стали традиционными такие формы подготовки всей массы студентов к воспитательной деятельности, как торжественное посвящение в вожатые, творческие отчеты студентов — слушателей пионерского отделения ФОП, встречи с мастерами педагогического труда, пресс-конференции со студентами педагогических отрядов, подготовка и проведение семинаров для старших вожатых, организаторов внеклассной и внешкольной работы, начальников пионерских лагерей.

Каждая из указанных форм коллективной творческой деятельности студентов и преподавателей представляет собой звено той методики, которая разрабатывалась и проводилась нами в ходе опытно-экспериментальной работы.

Эта работа непосредственно опиралась на богатейший многолетний опыт Макаренковской секции Студенческого научного общества ЛГПИ имени А. И. Герцена, в особенности ее ведущего коллектива — Коммуны имени Макаренко [5.21], конкретизировала и развивала этот опыт применительно к специфическим условиям университетской студенческой кафедры коммунистического воспитания.

Ежегодно новая группа студентов — сотрудников кафедры поднималась на научно-исследовательский уровень творческой деятельности. В итоге четырёх лет опытно-экспериментальной работы свыше 30 студентов разных факультетов провели под нашим руководством самостоятельные исследования по проблеме формирования педагогической направленности. Сочетая в них теоретический и инструментальный вид научной работы, все эти исследования докладывались на традиционных конференциях СНО, получали, как правило, высокую оценку и могут служить показателем формирования высокого уровня педагогической направленности студентов — сотрудников кафедры, как будущих воспитателей.

Вот некоторые из вопросов, изучавшихся сотрудниками кафедры — студентами, которые работали в творческом содружестве с автором диссертационной работы, под его руководством:

Итог четырехлетней творческой деятельности заведущей кафедрой, студентки историко-филологического факультета Ирины Шариковой — дипломная работа «Формирование интереса к педагогической деятельности у студентов университета во внеаудиторной работе» удостоена диплома I степени и звания лауреата на зональном смотре студенческих работ в апреле 1980 года в г. Кемерово.

Все участники исследовательской работы по проблемам формирования педагогической направленности — воспитанники студенческой кафедры коммунистического воспитания (в том числе указанные выше), окончив университет, успешно работают воспитателями молодежи и подростков, доказывая на практике единство своих знаний, убеждений и действий.

Нами собран достаточно полный монографический материал, освещающий дальнейшую судьбу наших выпускников.

Приведем несколько типичных примеров портретов наших воспитанников, характеризующих различные уровни педагогической направленности.

Шарикова Ирина, студентка исторического отделения. Поступила в университет с богатым опытом общественной работы, была в школе секретарём комсомольской организации. Легко вошла в студенческий коллектив, очень скоро завоевала доверие и симпатии своих товарищей, которые назвали её имя в качестве кандидатуры на заведующую студенческой кафедрой коммунистического воспитания. На этом посту Ирина зарекомендовала себя творческой личностью, проявила высокий интерес к научно-исследовательской работе и в течение четырёх лет неоднократно выступала на студенческих конференциях с глубокими по содержанию докладами, материалами которых были проведенные агитпоходы, семинары вожатых, т. е. её участие в практической деятельности вуза по формированию педагогической направленности. Ею успешно защищена дипломная работа.

После окончания университета Ирина Шарикова была направлена в Тюменский райком ВЛКСМ инструктором по школам. Сумела в короткий срок создать в районе боеспособный пионерский и комсомольский активы по борьбе и профилактике детских правонарушений.

Прошло 2 года после окончания университета.

Представители студенческой исследовательской группы попросили дать производственную характеристику Шариковой Ирины Никитичны (ныне она Емельянова).

Характеристика еще раз подтвердила высокое чувство ответственности Ирины за любое порученное дело.

В частности, в характеристике, подписанной секретарём обкома ВЛКСМ В. Т. Худяковой читаем:

«За время её работы в обкоме ВЛКСМ значительно улучшилась работа школьного комсомольского актива в организации летней трудовой четверти.

Тов. Емельянова постоянно участвует в организации и проведении массовых областных комсомольских и пионерских мероприятий. Под её руководством интересно и содержательно прошел областной слет трудовых объединений старшеклассников.

Емельянова И. Н. часто бывает в командировках, постоянно оказывает практическую помощь на местах. Систематически выступает с лекциями перед молодежью и комсомольским активом. Изучает и обобщает лучший опыт.

Подготовила методические рекомендации по вопросам трудового воспитания, активно участвует в общественной жизни, за время работы в аппарате обкома BЛКСМ зарекомендовала себя политически грамотным, требовательным, инициативным работником».

Различие между низким и высоким уровнем педагогической направленности весьма отчетливо видно на примере личностных качеств студентки факультета романо-германской филологии ГорьковоЙ Натальи, незаурядной гимнастки, но очень застенчивой, неуверенной ранее в себе студентки. Узнав, что Наташа давно мечтает о работе в органах милиции по перевоспитанию трудных, мы пригласили её в клуб. Довольно долго Наташа внимательно приглядывалась к окружающей её обстановке в клубе, не торопилась высказывать свои суждения, больше слушала. Но атмосфера доброжелательности, доверия, заинтересованного отношения к каждому члену коллектива не могла оставить её равнодушной. И буквально на наших глазах Наташа стала преображаться: она оказалась способным организатором, интересным собеседником, остроумным и веселым человеком.

В своих воспоминаниях о клубе она пишет:

«В клуб приходят разные люди и по возрасту, и по складу характера, и по умственным способностям. Я считаю, что пришла в клуб своевременно для себя. И клуб стал для меня прежде всего школой накопления опыта. Раньше совершенно не могла говорить свободно при большом количестве людюй, не могла настоять на своем мнении, вставить слово даже тогда, когда точно знала, что кто-то неправ.

Клуб дал мне многое: я научилась не только свободно высказывать свое мнение, но и отстаивать его, если надо и поспорить.

Чувствую, насколько ответственнее и добросовестнее стала относиться к делам. Это клуб научил меня добрее относиться к людям, до предела отдаваться делу. И что особенно для меня важно — приобрела крепких и надежных друзей. На работу иду с удовольствием к моим трудным подросткам. Домой прихожу поздно и вспоминаю слова: «Чтоб упасть от усталости, а не от собственной слабости». Хочу, чтобы эти слова относились ко мне».

В характеристике Горьковой Наташи — участкового инспектора по делам несовершеннолетних, подписанной начальником ИДН Центрального РОВД тов. Княжевой, читаем следующее:

«Горькова Наталья Сергеевна работает в Центральном РОВД в должности участкового инспектора по делам несовершеннолетних с 11 сентября 1979 года.

За время работы показала себя только с положительной стороны.

Быстро находит контакт с подростками, стараясь хорошо изучить личность каждого. Начатое дело по перевоспитанию подростка старается доводить до конца, опираясь на помощь общественности. Беседы с подростками строит педагогически правильно. Много времени уделяет своевременному трудоустройству подростков, видя в этом один из методов становления его на верный путь. Много внимания уделяет повышению педагогического мастерства, изучая педагогическое наследие А. С. Макаренко, ко всем поручениям относится с ответственностью.

Нулевой уровень педагогической направленности был сначала характерен для Н. В. Смирновой, которая пришла в вуз из интереса к любимому предмету и к педагогической деятельности склонности не имела. Её прибывание в клубе, казалось бы, ничем ярким не было отмечено. Посещала клуб просто из интереса, из желания быть в кругу сверстников, общаться с молодёжью. Первые пробы педагогических способностей состоялись в агитпоходах по сельским школам, в работе с пионерами, а позднее — со старшеклассниками. Вместе со своими товарищами по клубу удачно провели в сельской школе коллективные творческие дела: для октябрят — «Паровозик», для пионеров — «Город мастеров», для старшеклассников — «Встреча с интересным человеком». Появилась уверенность, а особенно сил прибавилось, когда на общем сборе в процессе анализа результатов агитпохода комсомольцы дали высокую оценку проведения дел. Теперь уже Надежда Витальевна вносит свои предложения в программу работы, предлагает свою кандидатуру в Совет дела, решается на все более серьёзные и нужные дела. Взаимная ответственность, высокая требовательность, взаимовыручка, постоянное движение к новым целям в работе с молодежью, уважительное отношение к личности каждого члена клуба — всё это позволило пересмотреть свое отношение к педагогической деятельности.

В настоящее время наша выпускница с честью справляется с возложенными на неё обязанностями, о чем свидетельствует её производственная характеристика:

«Смирнова Н. В. в ГПТУ-39 работает преподавателем с августа 1980 года. Преподавательскую работу совмещает с работой освобожденного секретаря комсомольской организации училища.

Как преподаватель Смирнова Н. В. неплохо владеет методикой преподавания, хорошо знает материал, к работе относится добросовестно, с увлечением. С учащимися налажен тесный контакт, отношения с товарищами по работе хорошие.

Тов. Смирнова Н. В. проводит большую работу как секретарь комитета ВЛКСМ. Это хороший и умелый организатор с достаточным уровнем знаний для ведения комсомольской работы.

В коллективе Надежда Витальевна пользуется уважением. За небольшой период времени сумела создать в училище сплоченную комсомольскую организацию. Умеет организовать и направлять работу ученического актива. Политически грамотна, занимается в высшем звене политического образования. По характеру спокойная, уравновешенная».

Приведенные примеры позволяют судить о разнообразии проявлений тех основных показателей каждого уровня педагогической направленности, о которых было указано ранее (см. п. 2 гл. II). Вместе с тем, эти иллюстрации свидетельствуют о возможности перехода с нулевого и низкого на высокий уровень педагогической направленности в условиях определенным образом организованной деятельности.

Подведем некоторые итоги:

1. Активное участие в работе студенческой кафедры коммунистического воспитания способствует интенсивному формированию у студентов университета высокого уровня педагогической направленности, повышает интерес к исследовательской работе. Формирование научного мышления решается прежде всего теоретическим характером и проблемной постановкой обсуждаемых вопросов, путем анализа педагогических задач, созданием атмосферы творческого содружества преподавателей и студентов в разрешении любого изучаемого явления. Создаются благоприятные условия для коллективного осмысления и обобщения опыта работы с молодежью различного возраста, от октябрят до сельской и рабочей молодежи, в различных школьных учреждениях, с различным жизненным опытом и т. д. Наличие богатого практического материала, создаёт условия для систематического участия в студенческих конференциях, что является дополнительным стимулом для коллективной творческой деятельности общественно-исследовательского характера.

2. Студенты вполне уверенно пользуются разнообразными методами исследования, особенно такими как интервьюирование, массовый опрос или анкетирование, овладевают навыками математической обработки полученных результатов (вычисление коэффициента значимости педагогического труда, проведение компонентного анализа эмоционального содержания интереса к педагогической деятельности и др.).

3. Участие студентов в общественно-исследовательской работе способствует широкой пропаганде методики коллективной творческой деятельности среди школ, техникумов, вузов области.


ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ:

1. Проведенная нами опытно-экспериментальная работа показала значимость трех видов коллективной творческой деятельности студентов и их руководителей для формирования педагогической направленности будущих специалистов: коллективной творческой деятельности учебно-практического, общественно-практического и общественно-исследовательского характера.

Организация и развертывание этих видов коллективной творческой деятельности, изучение и реализация их воспитательных возможностей, их взаимозависимость, раскрыли те пути формирования педагогической направленности у студентов, которые играют особо важную роль в подготовке будущих специалистов как организаторов воспитательного процесса.

2. Путь коллективной творческой деятельности учебно-практическокого характера изучался нами на опыте пионерского отделения факультета общественных профессий и практикума по подготовке к летней педагогической практике.

Включение студентов уже с первых занятий в общую творческую обучающую заботу, участие каждого в поиске лучших решений учебно-практических задач, необходимость отстаивать свои предложения и мнения, творческое использование теоретических знаний по педагогике, психологии и другим дисциплинам в единстве с собственным опытом, все это способствует возникновению и развитию интереса к воспитательному процессу, формированию умений строить этот процесс в учебной работе на основе отношений товарищеского творческого обучения, подкрепляя их отношениями творческого содружества поколений.

3. Путь коллективной творческой деятельности общественно-практического характера изучался нами на опыте комсомольско-молодёжного клуба. Здесь студенты на собственном опыте учились вести воспитательный процесс в сферах общественной работы и досуга, учились воспитывать себя и подшефных в общей творческой практической заботе об улучшении своей и окружающей жизни, учились строить отношения творческого содружества поколений, подкрепляя их товарищеским творческим обучением.

В клубе, благодаря использованию разнообразных средств коллективной организаторской деятельности — с первых дней его жизни стала традиционной атмосфера товарищеского уважения и товарищеской требовательности студентов разных вузов и их старших товарищей.

Опыт многолетнего изучения эффективности разнообразных коллективных творческих дел (проводившихся нередко в трудных условиях), убедил нас в значимости именно этой формы общественно-практической деятельности для формирования педагогической направленности учителей — воспитателей и организаторов воспитательного процесса в трудовом коллективе любого профиля.

Используя, в единстве с другими методами исследования, компонентный анализ эмоционального содержания интересов, мы попытались познать многие, скрытые от внешнего наблюдения процессы, характеризующие эмоциональную сферу (переживания, радость, сомнения и т. д.) членов комсомольско-молодёжного клуба. Основной вывод, полученный в результате использования названного метода — общее эмоциональное насыщение у членов клуба более богато, чем у студентов, не владеющих методикой коллективной творческой деятельности.

4. Путь коллективной творческой деятельности общественно-исследовательского характера изучался нами на опыте студенческой кафедры коммунистического воспитания.

Здесь студентами под руководством старших товарищей целенаправленно решаются задачи самообразования и самовоспитания будущих воспитателей в разнообразных видах обучающей и практической заботы, в их слиянии.

Решая эти задачи, члены студенческой кафедры строят свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска, проектируют результаты в сопоставлении с исходными данными, анализируют имеющиеся средства, пригодные для проверки предположения и достижения искомого результата, конструируют и реализуют воспитательный процесс, оценивают полученные данные, ввдвигают новые задачи. Именно в этой деятельности происходит формирование личностных качеств воспитателя-исследователя, развитие умений наблюдать, анализировать свою работу и работу своих товарищей, обобщать полученные материалы, разрабатывать практические рекомендации.

Обширность зоны влияния студенческой кафедры коммунистического воспитания (пионерское отделение ФОП, подготовка и проведение летней практики, семинары пионерских вожатых и начальников пионерских лагерей, дворовые клубы, педотряды в университете, школа комсомольского актива) способствует не только широкому распространению методики коллективной творческой деятельности, помогает осуществлению коллективных исследований по актуальным вопросам коммунистического воспитания, но и оказывает влияние на формирование педагогической направленности студентов.

Заключение

Задачи, поставленные ХХV, ХХVI съездами КПСС, Пленумом ЦК КПСС «Актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии» (июнь 1983 г.) перед средней и высшей школой, требуют дальнейшего улучшения учебно-воспитательного процесса в вузах. Главным критерием деятельности вуза, готовящего педагогические кадры, является высокий уровень профессиональной подготовки выпускников, формирование у них качеств, необходимых для личности современного воспитателя.

Большое значение приобретает процесс формирования таких личностных качеств студента, которые имеют непосредственное отношение к воспитательному процессу в широком смысле слова: интерес к воспитательной работе, умение целенаправленно строить товарищеские отношения как с воспитанниками, так и с коллегами по работе, стремление и способность к индивидуальным и коллективным формам педагогического воздействия и т. п. Эти компоненты педагогической направленности в современную эпоху необходимы как учителям, так и специалистам любой профессии. Именно поэтому формирование педагогической направленности у студентов университета мы рассматриваем не только как процесс формирования личностных качеств будущего учителя — воспитателя, но и как подготовку будущего организатора воспитательного процесса в любом коллективе (в качестве куратора, мастера производственного обучения, научного сотрудника НИИ и т. д.).

Изучение данных современной психологии и педагогики высшей школы убеждает, что подготовка специалистов, способных решать задачи коммунистического воспитания, возможна лишь при комплексном подходе к организации учебно-воспитательной работы.

Для более глубокого понимания сущности такого подхода большую роль имеет осознание ведущей тенденции нашей эпохи, обозначенной ХХVI съездом КПСС как завершение перестройки всех общественных отношений на присущих новому строго коллективистских началах. Решая с таких позиций проблему совершенствования процесса формирования педагогической направленности у студентов университета, мы опирались непосредственно на современную концепцию коммунистических воспитательных отношений. В основу своей опытно-экспериментальной работы мы положили организацию и развертывание коллективной творческой деятельности студентов и их руководителей, построенную на воспитательных отношениях коммунистического товарищества (И. П. Иванов).

Данные диагностического эксперимента позволили нам выделить три основных уровня педагогической направленности у студентов университета и условно определить их как высокий, низкий, нулевой.

Общие признаки этих уровней отчетливо выявляются на первом курсе и определяются, прежде всего, теми или иными мотивами поступления в университет. К числу этих признаков относятся:

на нулевом уровне педагогической направленности — интерес к определенному предмету, но не к его преподаванию, стремление получить высшее образование, нежелание заниматься учебой и, в особенности, воспитательной деятельностью;

на низком уровне педагогической направленности — абстрактное понимание важности труда учителя-воспитателя, интерес лишь к наиболее ярким, романтическим формам и сторонам этого труда, неуверенность в собственной способности к нему;

на высоком уровне — осознанный и действенный интерес к процессу обучения и воспитания, стремление к всесторонней подготовке к будущему педагогическому труду.

Вместе с тем, в разных формах учебно-воспитательной работы со студентами, на разных её ступенях эти общие признаки каждого из уровней конкретизируются, дополняются, развиваются — в зависимости от особенностей каждой формы, а главным образом от характера их осуществления. Так, для нулевого уровня педагогической направленности характерна пассивность студента на обязательных практических занятиях, готовящих к учебно-воспитательной или воспитательной деятельности (например, практикум перед работой в пионерском лагере), неучастие в обсуждении решений, скептическое отношение, иронизирование, попытка сорвать общую работу постановкой якобы важных проблем и т. д. В иных формах учебно-воспитательной работы — факультативного, общественного характера (например, на факультете общественных профессий, в деятельности СНО, шефской работе) — этот уровень проявляется в интересе лишь к тем элементам этих занятий, которые могут пригодиться в производственной деятельности не педагогического характера (общие умения реферативно-информационной работы) или при организации собственного досуга (игры, песни).

Для низкого уровня педагогической направленности на обязательных занятиях характерно выполнение требований преподавателей, но выполнение формальное, «академическое»; на факультативных же занятиях и в деятельности СНО студенты этого типа стремятся удовлетворить или развить свой интерес к определенной отрасли знаний, занимаются различными видами реферативно-информационной работы педагогического содержания.

Для высокого уровня педагогической направленности характерно стремление использовать каждый новый элемент обязательных и факультативных занятий по педагогике для подготовки себя как будущего учителя-воспитателя.

Динамика процесса формирования педагогической направленности у студентов университета не может быть определена однозначно. В разных формах учебно-воспитательной работы нами выявлены и осуществлены несколько её вариантов.

Первый вариант: быстрый и психологически легкий переход от нулевого уровня к низкому или сразу высокому уровню.

Второй вариант: быстрый и легкий переход с низкого (исходного) уровня на высокий уровень.

Третий вариант: длительный и постепенный переход с низкого на высокий уровень с последующим его постепенным развитием.

Четвертый вариант: постепенное развитие высокого уровня, того уровня, с которым данный студент поступил в университет.

Пятый вариант: интенсивное, бурное развитие высокого (исходного) уровня.

Каждая из исследованных нами форм учебно-воспитательной работы дала свое, особое сочетание различных вариантов динамики изучаемого процесса.

Варианты, отличающиеся быстрым и психологически лёгким переходом от нулевого к низкому уровню (и даже высокому), от низкого к высокому (первый и второй варианты), были характерны для практикума, готовящего к работе в пионерских лагерях (см. п. 1 главы III).

Для цикла занятий на пионерском отделении факультета общественных профессий в отличие от указанного практикума, весьма длительного по времени (1-3 курсы), характерным стало сочетание указанных выше (1-го и 2-го) с теми, который отличает постепенный переход на высокий уровень и постепенное развитие высокого уровня (третий и четвертый уровни) вместе с тем, именно здесь обнаружилось происходящее во время и после школьной практики «отступление» на нулевой уровень (см. п. 1 главы III).

В деятельности студенческой кафедры коммунистического воспитания (в силу особенностей ее состава, характера деятельности) оказался основным пятый вариант — с интенсивным развитием высокого уровня педагогической направленности (см. п. 3 главы III), а в деятельности комсомольско-молодежного клуба этот вариант был ведущим в сочетании с первым и вторым для одних студентов (быстрый переход на низкий уровень), с четвертым — для других (постепенное развитие высокого уровня) (см. п. 2 главы III).

Общим психолого-педагогическим условием перехода на высокий уровень педагогической направленности у студентов университета, как будущих воспитателей, и развития этого уровня является организация и развертывание коллективной творческой деятельности студентов и преподавателей. Воспитательные возможности такой деятельности представляют собой конкретные условия формирования и развития высокого уровня педагогической направленности: профессионально-гражданскую значимость проблемных, поисковых задач, решаемых студентами вместе с преподавателями и под их руководством, социально насыщенный характер процесса решения этих задач, результативность коллективной творческой деятельности — теоретическая и практическая. Следовательно, коллективная творческая деятельность студентов месте с преподавателями и под их руководством представляют собой, по своей сути, процесс увлекательного поиска различных решений актуальных задач коммунистического воспитания, которые, с одной стороны, раскрывают сложнейшие вопросы теории, а с другой, обеспечивают в будущем практические успехи в организации воспитательного процесса.

Необходимость осуществления разных видов коллективной творческой деятельности студентов и их руководителей и, следовательно, разных путей формирования педагогической направленности, определяется сложностью профессионально-гражданских задач, относящихся как к собственно учебной работе, так и к общественной жизни с огромным диапазоном тех её участков, где студенты университета вместе со своими руководителями могут действовать как старшие товарищи детей и подростков, как организаторы молодёжи.

Специфика этих двух разных областей учебно-воспитательной работы вуза не должна, однако, препятствовать поиску и совершенствованию тех или иных форм, где учебные и общественные задачи профессионально-гражданского характера выступают в органическом единстве. Именно поэтому в своей опытно-экспериментальной работе мы сосредоточили внимание на таких формах работы со студентами, как занятия по подготовке к летней педагогической практике, которые являются для всех студентов 3 курса не только центральным звеном в изучении педагогики, но и непосредственно готовят их к практической работе в условиях пионерского лагеря с самой разнообразной аудиторией (октябрята, пионеры, комсомольцы, педагогический коллектив), занятия на пионерском отделении ФОП и деятельность студенческой кафедры и комсомольско-молодежного клуба, связывающих воедино аудиторную и общественную работу по овладению теорией и методикой коммунистического воспитания.

В этих формах особенно наглядно выступает роль коллективной творческой деятельности в формировании и развитии важнейших компонентов высокого уровня педагогической направленности: желание заниматься систематически воспитательной деятельностью, творческих способностей к ней, увлеченности ею, богатого эмоционального потенциала, умения и привычки искать и находить решение трудных и бесконечно разнообразных проблемных педагогических задач.

Реализация психолого-педагогических условий формирования педагогической направленности у студентов университета обеспечивается конкретной методикой организации коллективной творческой деятельности студентов и их преподавателей, и прежде всего, использованием системы взаимосвязанных сторон — этапов её осуществления. В эту систему входят:

1) выдвижение преподавателем одной или нескольких поисковых проблемных задач, их обоснование (раскрытие) — теоретическое и практическое, пробуждение интереса студентов к этим задачам и их решению;

2) коллективный поиск лучших теоретических и практических решений выдвинутых задач, рассмотрение и обсуждение найденных решений, их сравнительный анализ, обобщение преподавателями результатов поиска;

3) осуществление одного или нескольких решений (проектов) с выполнением каждым участником поручений исполнительского и организаторского характера;

4) коллективное обсуждение и оценка проделанной работы, анализ положительных результатов, трудностей, ошибок, извлечение уроков на будущее;

5) теоретическое использование полученного опыта в самостоятельной работе студентов и преподавателей.

Эта динамическая система является основой для разработки отдельных форм коллективной творческой деятельности, специфических для разных областей учебно-воспитательной работы.

Так, для практических занятий — учебных и факультативных — оптимально сочетание двух частей структуры: теоретической и практической; для коллективных творческих дел общественно-полезного характера специфична ведущая роль практических задач, развернутость этапа практического осуществления проекта и этапа ближайшего последствия.

Однако, в любой форме, при любой степени развернутости и длительности, каждая сторона коллективной творческой деятельности играет незаменимую роль для формирования и развития определенных компонентов педагогической направленности; этап выдвижения задач даёт идейный и эмоционально-познавательный настрой; для второго этапа — коллективного поиска — характерно сочетание логического мышления, что подтверждается переживанием своеобразного комплекса эмоций (гностических, самоутверждения, коммуникативных, романтических); третий и четвертый этапы — осуществление замысла и обсуждение сделанного — особенно важно для формирования праксических (появление уверенности в своих силах); на заключительном этапе ведущую роль играет закрепление и развитие интереса к педагогическим задачам, решавшимся коллективно.

Рассмотренные нами пути формирования педагогической направленности не исчерпывают всех возможностей профессиональной подготовки в условиях университета.

Нет сомнения, что советской педагогической высшей школой будет всё более глубоко исследоваться сущность формирования профессионально-гражданской направленности будущих учителей-воспитателей, будут всё более полно раскрываться и осуществляться богатейшие возможности и коллективной творческой деятельности студентов и их руководителей. В этом — одно из важнейших условий коренного улучшения деятельности высшей школы в решении задач коммунистического воспитания в эпоху развитого социалистического общества.

Анализ проблемы формирования педагогической направленности в процессе коллективной творческой деятельности подтверждает правильность принятых в начале исследования предположений. В результате практического осуществления разработанной нами системы удалось найти конкретные формы воплощения разработанной нами гипотезы. Опыт работы и результаты экспериментального исследования позволяют утверждать, что в процессе специально организованного обучения и воспитания можно успешно формировать педагогическую направленность не только у студентов с негативным отношением к предстоящей воспитательной работе, но и имеющих низкий уровень педагогической направленности. Формированию названного качества способствуют, прежде всего, творческий характер учебных занятий, внеаудиторная и исследовательская деятельность педагогического характера. Опыт нашей работы может быть использован как в университетах, так и пединститутах. Для этого было бы полезно:

а) включать теоретические вопросы методики коллективной творческой деятельности в программы по педагогике;

б) использовать предложенную систему на занятиях по методике воспитательной работы;

в) разработать программу по подготовке к летней педагогической практике по предложенной методике коллективной творческой деятельности;

г) подготовить методическое письмо для вузов, занимающихся подготовкой педагогических кадров;

д) широко использовать семинары, конференции, средства массовой информации для пропаганды методики коллективной творческой деятельности;

е) использовать разнообразные каналы в вузе по внедрению предложенной системы работы: семинары кураторов, учёбу комсомольского актива, факультеты общественных профессий, педотряды и т. п.

Автор не претендует на решение всех вопросов, связанных с проблемой формирования педагогической направленности у студентов университета. Выполненное исследование было направлено на выявление возможностей коллективной творческой деятельности как одного из условий формирования педагогической направленности у студентов университета. Разумеется, не все аспекты проблемы получили в нем должное освещение. Так, по нашему мнению, представляет научный и практический интерес проведение специальных исследований по таким вопросам: самовоспитание студентов в процессе организации коллективной творческой деятельности; деятельность педагогических отрядов в системе подготовки студентов к предстоящей воспитательной работе с молодежью; усиление педагогической направленности отдельных звеньев учебно-воспитательного процесса и т. п.

Библиография

Произведения основоположников марксизма-ленинизма

1.1. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 3, с. 2-3.

1.2. Маркс К. и Энгельс Ф. Немецкая идеология. — Маркс К. Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 3, с. 426.

1.3. Маркс К. Инструкция делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 16, с. 197-199.

1.4. Маркс К. Критика Готской программы. — Маркс К., Энгельс Ф., Соч. 2-е изд., т. 19, с. 19-31.

1.5. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. — Маркс К., Энгельс Ф., Соч. 2-е изд., т. 20, с. 330-335.

1.6. Ленин В. И. Интернационал молодежи (заметка). — Полн. собр. соч., т. 30, с. 225-229.

1.7. Ленин В. И. Речь на I Всесоюзном съезде учителей-интернационалистов 5 июня I9I8 года. — Полн. собр. соч., т. 36, с. 420.

1.8. Ленин В. И. Великий почин (О героизме рабочих в тылу. По поводу «коммунистических субботников»). — Полн. собр. соч., т. 39, с. 14.

1.9. Ленин В. И. Задачи союзов молодежи. Речь на III съезде Российского Коммунистического Союза Молодежи 2 октября 1920 года. — Полн. собр. соч., т. 41, с. 298-318.

1.10. Ленин В. И. Очередные задачи советской власти. — Полн. собр. соч., т. 36, с. 205.

1.11. Ленин В. И. Полное собрание сочинений. — т. 47, с. 194.


Официально-документальные материалы

2.1. Программа КПСС. — М.: Госполитиздат.

2.2. «Актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии» Постановление ЦК КПСС от 16 июня 1983 г. // Правда.  — 1983 г. — 16 июн.

2.3. «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы» Постановление ЦК КПСС от 26 апреля 1979 г. — М.: Политиздат.

2.4. О мерах по дальнейшему развитию высшего и среднего специального образования, улучшению подготовки и использования специалистов: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 9 мая 1963 г.

2.5. О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 18 июня 1972 г., № 535. — Собрание постановлений правительства СССР, 1972. — № 14. — с. 73.

2.6. О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 13 июня 1979 г.

2.7. Брежнев Л. И. Речь на Всесоюзном съезде учителей 4 июля 1968 г. // В сб. Хрестоматия по педагогике, 2-е изд. — М.: Просвещение, 1972. — с. 12-25.

2.8. Брежнев Л. И. Учиться, работать и бороться по Ленину. Речь на Всесоюзном слете студентов 19 октября I97I г. // В кн. Л. И. Брежнев «Молодым — строить коммунизм». — 2-е доп. изд. — М.: Изд-во политическая литература, 1974. — с. 290-300.

2.9. Брежнев Л. И. Речь на ХVII съезде ВЛКСМ 23 апреля 1974 г. // О коммунистическом воспитании трудящихся. Речи и статьи. — М.: изд. Политической литературы, 1974. — с. 525-541.

2.10. Брежнев Л.И. Отчётный доклад Центрального Комитета КПСС ХХVI съезду Коммунистической партии Советского Союза и очередные задачи партии в области внутренней и внешней политики. — М.: Политиздат, I98I.


Материалы съездов, конференций, симпозиумов

3.1. Актуальные вопросы комплексного подхода к организации коммунистического воспитания студентов высших и учащихся средних специальных учебных заведений. Казахская республиканская научн.-метод.конференция. — Алма-Ата, 1979.

3.2. Актуальные вопросы учебно-воспитательной работы в высшей школе: Тез. обл. научно-метод. конференции 28-29 января 1979 г. — Тюмень, 1975.

3.3. Назарова Т. С. Организация самостоятельной работы студентов // В сб.: «Материалы Всесоюзного совещания заведующих кафедрами педагогики и методики начального обучения». — Л.: ЛГПИ, 1974. — с. 85-94.


Книги

4.1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М., 1980. — с. 335.

4.2. Александров Г., Гареев. Разработка системы совершенствования педагогического мастерства преподавателей вуза. — М.: 1977. — с. 36.

4.3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Избранные псих. труды в 2-х т., т. 1. — М.: Педагогика, 1980. — с. 47-178.

4.4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.

4.5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. — М.: Педагогика, 1980.

4.6. Андерсон И. А. Задачи высших учебнык заведений республики в свете выполнения постановления ЦК КПСС «О работе по подбору и воспитанию кадров в партийной организации Белоруссии». — Рига, изд-во отд. ИИПК Латв. ССР, 1975. — с. 33.

4.7. Афанасьев В. Г. Человек в управлении обществом. — М.: Политиздат, 1977. — с. 382.

4.8. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — с. 368.

4.9. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. — Л.: ЛГУ, 1965. — с. 123.

4.10. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978. — с. 216.

4.11. Васильев К. И. Проблемы и перспективы современного высшего образования. — Изд. Воронеж. ун-та, 1977. — с. 128.

4.12. Вергасов В. М. Проблемное обучение в высшей школе. — Киев: Вища школа, 1977. — с. 215.

4.13. Вершинина Б. М. Контакты между преподавателями и студенталш как средство и фактор развития профессиональных качеств личности бущущего учителя // В сб. «Пути совершенствования профессиональной направленности в педвузе» Саратовский гос. пед. ин-т, Сарат. обл. отделение Пед. общ-ва РСФСР. — Саратов, 1975. — с. 346-355.

4.14. Возрастная психология: (Для пед. ин-тов) Г. С. Костюк, М. В. Вовчик-Блакитная, В. К. Котырло и др. — Киев: Рад. школа, 1976. — с. 269.

4.15. Вопросы совершенствования организации труда в вузе: Межвуз. сб. научн. трудов. — Днепропетровск: Днепр. гос. ун-т, 1975. — с. 136.

4.16. Вопросы советской и зарубежной школы и педагогики: Сб. трудов (Москов. гос. пед. ин-т). — М.: 1976. — вып. 2. — с. 128.

4.17. Вопросы методологии и логики наук. — Томск: Изд. Томск. ун-та, 1966. — вып. 3 (№ 64). — с. 197.

4.18. Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей. — М.: Изд. Моск. пед. ин-та, 1972. — с. 260.

4.19. Вопросы организаторской и общественно-политической работы в коллективе. — Воронеж: изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — с. 95.

4.20. Вопросы педагогики высшей школы. Днепропетр. металлург. ин-т. — Киев: Вища школа, 1977. — с. 160.

4.21. Вопросы педагогики высшей школы. Иркутский гос. пед. ин-т. — Иркутск, 1976. — с. 122.

4.22. Вопросы совершенствования подготовки студентов педагогического вуза к ведению учебно-воспитательной работы в школе. Учебн. метод. пособие (Саковия И. И., Воробьева В. В., Чанова Г. И. и др.) Горьк. пед. ин-т. — Горький, 1976. — с. 90.

4.23. Вопросы профессиональной подготовки учителя к внеучебной работе. Сборник под ред. Э. Г. Костяшкина. — М.: НИИ ОП АПН СССР, 1974. — с. 282.

4.24. Вопросы формирования личности учителя. Отв. ред. А. И. Кочетов. — Рязань, 1978. — с. 200.

4.25. Воспитательная работа в вузе. Некоторые вопросы теории и практики. (С. М. Ковалев, А. К. Уледов, Ф. Ф. Рябин и др.). — М.: Молодая гвардия, 1976. — с. 175.

4.26. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Псих,очерки. Изд. 2-е. — М.: Просвещение, 1967. — с. 93.

4.27. Выготский Л. С. К вопросу о психологии и педологии (в дис-кус. порядке). — М.: Психологии, I93I. — т. 4, вып. 1. — с. 78-100.

4.28. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Прогресс, 1976. — с. 495.

4.29. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. — М.: Просвещение, 1965.

4.30. Грехнев B. C. Нравственное воспитание студентов высших учебных заведений страны во внеучебное время. — М.: НИИВШ, 1975. — с. 55.

4.31. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. — М.: Политиздат, 1978. — с. 272.

4.32. Есарева Э. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. — Л.: изд-во Ленингр. ун-та, 1974. — с. 112.

4.33. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. — М.: Изд-во Знание, 1980. — с. 96.

4.34. Загвязинский В. И. Методология и методика педагогического исследования: Учеб. пособие. — Изд-во Тюмен. ун-та, 1976. — с. 85.

4.35. Загвязинский В. И. Основы дидактики высшей школы (учебное пособие). — Тюмень, 1978. — с. 85.

4.36. Идеологические функции науки и их реализация в учебном процессе педвуза. Сб. трудов. МОПИ. — М., 1976. — с. 136.

4.37. Иконникова С. Н. Молодёжь. Социологический и социально-психологический анализ. — Л.: изд-во Ленинград. ун-та, 1974.

4.38. Интернациональное воспитание студенческой молодежи (Л. И. Голдовский, С. М. Билак, М. И. Блецкан и др.). — Львов: Вища школа, 1976. — с. 248.

4.39. Иоганзен Б. Г., Кувшинов Н. И. Абитуриент становится студентом. — Омск: Омский гос. пед. ин-т, 1975. — с. 64.

4.40. Калинин М. И. Сочетать профессиональную и учебную деятельность. Изб. статьи и речи. — М.: Учпедгиз, 1957. — с. 294-295.

4.41. Калинин М. И. К научным работникам и студентам. — Там же, с. 296-300.

4.42. Калинин М. И. Задачи высшей технической школы. — Там же, с. 301-308.

4.43. Калмыкова З. И. Психологические принципы развивающего обучения. — М.: Знание, 1979. — с. 48.

4.44. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — М.: НИИВШ, 1977. — с. 64.

4.45. Кондратьева Л. Л. Человек и профессиональный труд. НИИ труд. обучения и проф. ориентации. — Таллин: Валгус, 1976. — с. 36.

4.46. Карапетян И. Г. Коллектив и воспитание личности. — Ереван, 1978. — с. 41.

4.47. Киров С. М. Роль народного учителя в укреплении союза рабочих и крестьян // В кн.: «С. М. Киров о народном просвещении и воспитании». — М.: Просвещение, 1969.

4.48. Кисельгоф С. И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. — Л.: изд-во Ленингр. ун-та, 1973. — с. 152.

4.49. Климов Е. А. Человек и профессия. — Л., 1975. — с. 8-9.

4.50. Кобыляцкий И. И. Научно-методические основы воспитательной работы в высшей школе. — Одесса: Одесский госуниверситет, 1974.

4.51. Ковалев А. Г. Самовоспитание школьников, 2-е изд. доп. — Таллин: Валгус, 1976. — с. 151.

4.52. Коллективные творческие дела коммуны имени А. С. Макаренко. — Л.: ЛГПИ, 1970.

4.53. Краткая профессиограмма учителя начальных классов средней общеобразовательной школы. — Л.: ЛГПИ, 1976.

4.54. Крупская Н. К. Воспитательная роль учителя. Пед.соч. в 6-ти т. — М.: Педагогика, 1929. — с. 135-138.

4.55. Крупская Н. К. О подготовке педагога. Пед. соч., т. 3. — с. 382-392.

4.56. Крупская Н. К. Выбор профессии. Пед. соч., т. 4. — М.: 1969. — с. 106-108.

4.57. Крупская Н. К. Вуз — учебное плюс производственное учреждение. Пед. соч., т. 4. — с. 89-90.

4.58. Крупская Н. К. О работе ВЛКСМ среди детей. Доклад на VIII съезде ВЛКСМ 14-15 мая 1928 г. Пед. соч., т. 5. — с. 261-284.

4.59. Крупская Н. К. Как учиться? Письмо к молодёжи. Собр. соч., т. 5. — с. 7-II.

4.60. Крупская Н. К. Мерила оценки педагога // В кн.: «Н. К. Крупская об учителе». Изд. 2-е. — М.: изд-во АПН РСФСР, 1969. — с. 254-255.

4.61. Крупская Н. К. Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим советским педагогом? — Там же — с. 639-641.

4.62. Крупская Н. К. Быть учителем — почетная обязанность // В кн.: «Н. К. Крупская об учителе». — М.: изд-во АПН РСФСР, 1969. — с. 274-276.

4.63. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. Пед. о-во Арм. ССР. — Ереван: Луйс, 1976. — с. 443.

4.64. Кузьмин Е. С. Социально-психологические и педагогические проблемы высшей школы. — Л.: Ленингр. Дом научно-технической пропаганды, 1971. — с. 69.

4.65. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л.: изд-во ЛГУ, 1967. — с. 183.

4.66. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: изд-во ЛГУ, 1970. — с. 114.

4.67. Кузьмина Н. В. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. — Л.: изд-во ЛГУ, 1973. — с. 106.

4.68. Кузьмина Н. В., Кухерев И. В. Психология структурной деятельности учителя. — Гомель, 1967. — с. 57.

4.69. Куриленко Т. М. Основы учебно-воспитательной работы со студентами младших курсов. — Минск: Вышейшая школа, 1978. — с. 100.

4.70. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. — М.: Политиздат, 1975. — с. 304.

4.71. Лившиц Я. Л., Мирсков С. А. Студенты на трибуне. — М., 1966. — с. 48.

4.72. Лисовский В. Т., Сухинин В. А. Комплексное исследование проблем обучения и коммунистического воспитания специалистов с высшим образованием. — Л.: изд-во Ленинград. ун-та, 1980. — с. 248.

4.73. Лордкипанидзе Д. О. Педагогические взгляды Н. Д. Ушинского. 2-е изд. — Тбилиси: Ганатлеба, 1975. — с. 478.

4.74. Липицкий B. C. Трудовой семестр и коммунистическое воспитание студентов. — М., Изд-во Моск. ун-та, 1975. — с. 71.

4.75. Луначарский А. В. О воспитании и образовании. Сборник Акад. пед.наук СССР. — М.: Педагогика, 1976.  с. 636.

4.76. Люблинская А. А. Детская психология. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1971. — с. 415.

4.77. Люблинская А. А. Беседы о воспитании и развитии ребенка. — М.: Учпедгиз, 1962. — с. 279.

4.78. Макаренко А. С. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе. Соч. в 7-ми т., т. 5. — М.: изд-во Академии пед.наук, 1958. — с. 553.

4.79. Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. — М.: Просвещение, 1964. — с. 116.

4.80. Макаренко А. С. Избр. пед. сочинения в 2-х т. Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1977. — т. 1. — с. 397.

4.81. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. — Изд. АПН PCФCP. — М.: 1950. — с. 106.

4.82. Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности. — М.: Прогресс, 1977. — с. 313.

4.83. Маркушевич А. И. Подготовка учителей в педагогических институтах и университетах. — М.: МГУ, 1962.

4.84. Материалы Всесоюзного совещания заведующих кафедрами педагогики и методики научного обучения. — Л.: ЛГПИ, 1974. — с. 206.

4.85. Матлин Е. К. Некоторые психологические вопросы воспитания студентов. Под ред. В. А. Крутецкого. — Минск: Высшая школа, 1974.

4.86. Методическое письмо Министерства просвещения РСФСР под ред. В. А. Сластенина. Профессионально-педагогическая направленность подготовки будущего учителя. — М., 1974.

4.87. Мерлин B. C. Очерки психологии личности. — Пермь, 1959.

4.88. Мерлин B. C. Лекции по психологии мотивов человека. — Пермь, 1971.

4.89. Мерлин B. C. Проблемы экспериментальной психологии личности. — Пермь, 1970. — с. 88, 75.

4.90. Мирсков С. A. Школа молодого лектора. Из опыта работы вузов РСФСР. — М.: Знание, 1973. — с. 43.

4.91. Молибог А. Г. Вопросы научной организадии педагогического труда в высшей школе. — Минск: Высшая школа, 1975. — с. 288.

4.92. Мясищев В. Н. Современные представления о неврозах. — M.: Знание, 1956. — с. 32.

4.93. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л.: ЛГУ, I960.

4.94. Назимов И. Н. Профориентация и профотбор в социалистическом обществе. — М.: 1972. — с. 195, 196.

4.95. Наумченко И. Л. Система практической подготовки молодого учителя. — Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1972. — с. 264.

4.96. Наумченко И. Л. Самообразование будущего учителя. — Саранск: Мордов. гос. ун-т, 1974. — с. 261.

4.97. Новоминский А. Н. Приглашение к творчеству. — Львов: изд. Львовского университета, 1970.

4.98. Общественно-политическая практика студентов (Вопросы теории и методики). — М.: Высшая школа, 1980.  с. 157.

4.99. Оконь В. Основы проблемного обучения. — М.: Просвещение.

4.100. Ольховский Е. С. Годы студенческие. — Л.: Лениздат, 1977. — с. 166.

4.101. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. 1 часть. — Лиепая, 1979.

4.102. Основы вузовской педагогики. Учебное пособие для студентов университета (Ред. коллегия: Н. В. Кузьмина отв. ред. И. А. Урклин). — Л.: изд-во Ленинград. ун-та, 1972. — с. 311.

4.103. Отношения как проблема психологии воспитания. Сб. научных трудов. — Л., 1973.

4.104. Панкратов Т. К. Некоторые методологические проблемы развития интересов студенчества. — Казань: изд. Казан. ун-та, 1969. — с. 48.

4.105. Панкратов Т.К. Общие педагогические условия развития интересов студенчества. — Казань: изд-во Казанского ун-та, 1971. — с. 58.

4.106. Педагогика высшей школы. Отв. ред. Ю. К. Бабанский. — Ростов-на-Дону: из-во Ростовского ун-та, 1972. — с. 121.

4.107. Педагогика высшей школы. Учебное пособие. Отв. ред. Н. Д. Никандров. — Л.: ЛГПИ, 1974. — с. 116.

4.108. Педагогическая этика (учебн. пособие) Чернокозова В. Н., Чернокозов И. И. под ред. Э. А. Гришина. — Владимир: ВГПИ, 1975. — с. 220.

4.109. Петровский А. В. Общая психология. — М.: 1970. — с. 101.

4.110. Платонов К. К., Адаскин Б. Л. Об изучении и формировании личности учащихся. — М.: Высшая школа, 1966. — с. 88-90.

4.111. Пономарев Н. А. Психология творческого мышления. — М.: I960. — с. 351.

4.112. Платонов К. К. Что изучает общественная психология. — М.: 1971. — с. 32.

4.113. Проблемы психологии личности. Отв. ред. Е. В. Шорохова, О. И. Зотова. — М.: 1982. — с. 248

4.114. Пути совершенствования профессиональной направленности в педагогическом вузе. — Саратов, 1975. — с. 383.

4.115. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М.: 1957.

4.116. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: 1958.

4.117. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: 1946.

4.118. Раченко И. П. Основы научной организации педагогического труда (АПН СССР, Дом пропаганды пед. знаний и передового опыта). — М.: 1970. — с. 94.

4.119. Рубин Б. Г., Колесников Ю. С. Студент глазами социолога. — Ростов-на-Дону: Ростов. гос. ун-т, 1968.

4.120. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: изд-во АПН РСФСР, 1962. — с. 504.

4.121. Серафимов Л. А. Проблемы активности преподавателя вуза. — Ростов-на-Дону: изд-во Ростов. гос. ун-та, 1978.

4.122. Симашка К. Ю. Университет, студент, учёба. (Учебн,пособие). — Вильнюс, 1976. — с. 125.

4.123. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — с. 160.

4.124. Олирнова Е. Э. Пути формирования специалиста с высшим образованием. — Л.: изд-во Ленингр. ун-та, 1977. — с. 136.

4.125. Страхов И. В. Психология творчества (лекции для студентов пединститутов). — Саратов, 1968. — с. 79.

4.126. Степанова Е. И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Учебн. пособие. — Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1981. — с. 83.

4.127. Содержание, методы и формы обучения в педагогическом институте. Сб. научн. трудов. — Л.: ЛГПИ, 1977. — с. 123.

4.128. Спирин Л. Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. — Ярославль, 1976. — с. 83.

4.129. Страхов И. В. Психология педагогического такта. — Саратов: изд. Сарат. ун-та. — с. 166-280.

4.130. Страхов И. В. Психология творчества. — Саратов, 1968. — с. 79.

4.131. Студенту о педагогической практике. (С. В. Винокуров, С. М. Годник, Г. И. Степанова и др.). — Воронеж, 1977. — с. 102.

4.132. Сухомлинский В. А. О воспитании. — М.: Прогресс, 1977. — с. 348.

4.133. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Киев: Рад. школа, 1977. — 5-е изд. — с. 382.

4.134. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина (о всестороннем воспитании подростков). — Рига: Звайгзне, 1975. — с. 445.

4.135. Съедин В. Некоторые принципы построения модели специалиста. — М.: НИИВШ, 1977. — с. 66.

4.136. Тюльпанов С. И. Взаимоотношения между теоретической и практической подготовкой в вузах. — Л.: изд-во ЛГУ, 1962.

4.137. Формирование профессиональной направленности студентов педагогических вузов (Этико-пед. образование и нравств. воспитание) (Бакштановский В. И., Гришин Э. А., Гурова Р. Г. и др.). — Владимир, 1976. — с. 135.

4.138. Хмелюк Р. Н. Формирование гражданской зрелости студенческой молодежи. — Киев: Вища школа, 1978.

4.139. Чебышев В. В. Психология трудового обучения. — М., 1969. — с. 267-268.

4.140. Шавир П. А. О движущих силах процесса формирования профессиональной направленности // В сб. научн. трудов ТГУ. т. 15, 1975. — с. 156.

4.141. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. — Тюмень, 1980. — с. 25, 31.

4.142. Шуман В. П. К вопросу о формировании профессионально-педагогической направленности студентов // В кн.: (отв. ред.) «Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвуза». — Владимир, 1972. — (ч. 1) с. 87-90.

4.143. Щербаков А. И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. — Л.: 1976. — с. 3-29.

4.144. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1967. — с. 266.

4.145. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1971. — с. 352.

4.146. Эсаулов А. Ф. Психология решения задач. — М.: Высшая школа, 1972. — с. 216.

4.147. Эсаулов А. Ф. Инверсионное мышление в изобретательстве. — Рига: о-во «Знание» Латв. ССР, 1978. — с. 15.


Статьи

5.1. Абдуллина О. А. Формируем педагогические умения и навыки // Вестник высшей школы. — 1977. — № 2. — с. 83.

5.2. Ананьев Б. Г. Интеллектуальное развитие взрослых людей, как характеристика обученности // Советская педагогика. — 1969. — № 10. — с. 48-57.

5.3. Александров Н. В. Некоторые проблемы высшего педагогического образования // Советская педагогика. — 1969. — № 6. — с. 91-96.

5.4. Антипин А. Чтобы не оказаться банкротом // Учительская газета. —1968. — 26 окт.

5.5. Арискин И. Подготовка учителя-воспитателя // Народное образование. — 1967. — № 6. — с. 24-27.

5.6. Бабанский Ю. К. Об управлении процессом воспитательного воздействия // Советская педагогика. — 1971. — № 8. — с. 33-41.

5.7. Бабин Б. Н. Разработка теории и практики формирования общественно-политической активности студентов // Советская педагогика. — 1978. — № 7. — с. 90-95.

5.8. Баланюк Г. И. Высшая форма самостоятельной работы студентов // Советская педагогика. — 1968. — № 12. — с. 72-83.

5.9. Бернштейн М. С. Поиски новых путей подготовки учителей // Народное образование. — 1966. — № 3. — с. 97-101.

5.10. Болотникова Н. И. Растут факультеты общественных профессий // Вестник высшей школы. — 1970. — № 10. — с. 65-70.

5.11. Бондаревский В. Б. Воспитание у студентов творческого мышления // Советская педагогика. — 1975. — №6. — с. 98-104.

5.12. Волков Г. Н. Подготовка будущих учителей к творческому использованию наследия А. С. Макаренко // Советская педагогика. — 1964. — № 7. — с. 127-131.

5.13. Воробьева Т. А. Качественный анализ интереса к профессии учителя у абитуриентов педагогических вузов // В сб.: «Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы». Выпуск 2. — Л.: ЛГУ, 1974. — с. 172-183.

5.14. Георгиев Ю. Ф. Направленность личности в свете марксистской концепции персонификации общественных отношений // В кн.: «Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвуза». — Владимир, 1972. — с. 87-90.

5.15. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства первокурсника. — М.: Наука, 1970. — с. 272.

5.16. Дементьева Н. А. Развитие самостоятельности как качества личности студента в процессе педагогической практики // В сб.: «Вопросы формирования личности учителя в условиях педагогического института». — Саратов, 1970.

5.17. Додонов Б. И. Научное творчество студентов как фактор воспитательный // Вестник высшей школы. — 1966. — № 4. — с. 54-57.

5.18. Додонов Б. И. О сущности интересов и подходов к их исследованию // Советская педагогика. — 1971. — № 9. — с. 72-81.

5.19. Елютин В. Горизонты высшей школы // Правда. — 1975. — 28 фев.

5.20. Иванов В. И. Студенческий клуб как фактор формирования активной жизненной позиции молодежи // В сб.: «Оптимизация учебно-воспитательного процесса в школе и вузе». — Лиепая, 1979.

5.21. Иванов И. П. Коммуна имени Макаренко (Из опыта воспитательной работы со студентами на педагогическом факультете ЛГПИ им. А. И. Герцена) // В сб.: «Идейно-политическое воспитание студенческой молодежи». — Л.: ЛГПИ, 1973.

5.22. Иванов И. П. Педагогические основы комплексного подхода к процессу коммунистического воспитания // В сб.: «Педагогика и методика начального обучения. XXX Герценовские чтения». — Л.: ЛГПИ, 1977. — с. 3-7.

5.23. Иванов И. П. Забота, творчество, дружба // В сб.: «Путь к мастерству». — М.: Молодая гвардия, 1978. — с. 178-186.

5.24. Иванов И. П. Из опыта воспитательной работы со студентами педагогического факультета // В сб.: «Материалы Всесоюзного Совещания заведующих кафедрами педагогики и методики начального обучения». — Л.: 1974. — с. 107-118.

5.25. Иванов И. П. Два подхода к воспитанию // Вожатый. — 1980. — № 1, 2.

5.26. Ильина Т. А. Актуальные вопросы вузовской педагогики // Советская педагогика. — 1972. — № 4. — с. 48-59.

5.27. Калмыкова М. Н. В. И. Ленин о роли молодежи в общественном развитии и подготовке молодежи к активному участию в коммунистическом строительстве // Советская педагогика. — 1969. — № 1. — с. 76-96.

5.28. Капица П. Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи // Вопросы философии. — 1971. — № 7. — с. 16-24.

5.29. Кирсанов А. А. Формирование у будущего учителя творческого отношения к труду // В сб.: «Проблемы подготовки учителя». — Казань, 1976.

5.30. Кон И. С. Психология ранней юности // Советская педагогика. — 1971. — № 12. — c. 97-109.

5.31. Косолапов В. Нужны не только знания // Учительскя газета. — 1965. — 23 янв.

5.32. Кузьмина Н. В., Генецинский В. И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. — 1982. — № 3. — с. 63-66.

5.33. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. — 1981. — № 2. — с. 20-30.

5.34. Лук А. Н. Мышление и творчество. — М.: 1976. — с. 144.

5.35. Луначарский А. В. О социально-психологических группах молодёжи // Красное студенчество. — I927-I928. — № 2. — с. 29-34.

5.36. Любицына М. И. Педагогический клуб — важное средство воспитания будущих учителей // Советская педагогика. — 1962. — № 7. — с. 58-67.

5.37. Мерлин В. С. Приспособление личности к труду в массовых производственных профессиях // В кн.: «Вопросы теории и практики профориентации». — М.: 1972. — с. 6.

5.38. Никандров Н. Д., В. А. Кан-Калик Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Советская педагогика. — 1982. — № 4. — с. 90-92.

5.39. Огородников И. Т. Актуальные проблемы исследования педагогической подготовки учителей в высшей школе // Советская педагогика. — 1975. — № 2. — с. 87-97.

5.40. Осипенко В., Передельский В. Воспитание студенческой молодежи // Партийная жизнь. — 1970. — № 5.

5.41. Ососков А. В. О нравственном воспитании будущих учителей // Советская педагогика. — 1963. — № 6, с. 90-102.

5.42. Ососков А. В. Об улучшении руководства самостоятельной работой студентов // Советская педагогика. — 1966. — № 10.

5.43. Паначин Ф. Г. Актуальные проблемы педагогического образования в девятой пятилетке // Советская педагогика. — 1972. — № 6.

5.44. Первомайский А. И. Общественная деятельность будущего учителя // Вестник высшей школы. — 1965. — № 10. — с. 60-62.

5.45. Петухов Е. И., Гречина В. Это нужно будущим учителям // Народное образование. — 1971, № 11, с. 36-37.

5.46. Пискунов А. И. Усовершенствование общепедагогической подготовки студентов пединститутов и университетов // Советская педагогика. — 1975. — № 2. — с. 79-86.

5.47. Платонов К. К. О знаниях, навыках и умениях // Советская педагогика. — 1963. — № 11. — с. 98-103.

5.48. Попов В. Готовят ли учителя к воспитанию детей? // Народное образование. — 1966. — № 6. — с. 89-90.

5.49. Проблемы методики и методологии в высшей школе. Сборник статей. — Петрозаводск, 1976. — с. 120.

5.50. Проблемы общественной активности студенчества. Сб. научных статей. — Красноярск: Красноярский ун-т, 1972. — с. 195.

5.51. Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов: Сб. научн, трудов (научн.-исследов. ин-т общей педагогики). — М.: 1976. — с. 109.

5.52. Проблемы психологии личности и коллектива. Сб. научн.трудов. Под ред. П. А. Просецкого. — М.: 1979. — с. 183.

5.53. Психология труда и личности учителя. Сб. научн. трудов НИИ педагогики. Под ред. А. И. Щербакова. — Л.: ЛГПИ, 1976. — с. 134.

5.54. Психология коллективной деятельности: Сборник статей. — Киев, 1977. — с. 21.

5.55. Равкин З. И. Ленинское учение о воспитании идейной убежденности и формировании научно-материалистического мировоззрения у молодежи // Советская педагогика. — 1969. — № 2. — с. 86-105.

5.56. Розов В. К. Школе — всесторонне подготовленного учителя // Вестник высшей школы. — 1971. — № 2.

5.57. Руднев Н. А. Внеаудиторное время студентов и успеваемость // Вестник высшей школы. — 1971. — № 12.

5.58. Тылызина Н. Ф. Совершенствование обучения в высшей школе // Советская педагогика. — 1973. — № 7. — с. 71-82.

5.59. Уманский Л. И. Научная работа студентов историко-педагогического факультета в системе их профессионально-педагогической подготовки // В сб.: «Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителей-методистов по воспитательной работе». — Курск: изд-во Курского педин-та, 1973. — с. 123-144.

5.60. Урклин И. А. О взаимоотношениях преподавателей и студентов в учебной деятельности // В кн.: «Проблемы активности преподавателя вуза». — Ростов-на-Дону: изд-во Ростовского государственного университета, 1978.

5.61. Успенский П. Вторая профессия учителя // Народное образование. — 1973. — с. 37-38.

5.62. Фатхуллин М. Ф. К вопросу о структуре социально-личностных качеств специалиста // Советская педагогика. — 1981. — № 12. — с. 76-82.

5.63. Хмелюк Р. И. О дружбе с опытными педагогами // Вестник высшей школы. — 1970. — № 6. — с. 62-65.

5.64. Хмелюк Р. И. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к работе зрителя // Советская педагогика. — 1971. — № 8. — с. 75-80.

5.65. Цитко Л. А. Учет закономерностей комплексного усвоения социальных норм в воспитательной работе со студентами // В сб.: «Оптимизация учебно-воспитательного процесса в школе и вузе». — Лиепая, 1979.

5.66. Чубуков В. П. Становление личности учителя в условиях педагогического вуза // В кн.: «Пути совершенствования профессиональной направленности в пед. вузе». — Саратов, 1975. — с. 59-82.

5.67. Щербаков А. И. Некоторые вопросы совершенствования учителя // Советская педагогика. — 1971. — № 9. — с. 82-89.

5.68. Щукина Г. И. Содержание и основаные направления воспитания коммунистической морали у подрастающего поколения // Советская педагогика. — 1974. — № 11. — с. 91-103.

5.69. Щукина Г. И. О спецкурсах и спецсеминарах в системе педагогической подготовки студентов // Советская педагогика. — 1975. — № 2. — с. 95-101.

5.70. Юpoв Д.Г. Внеучебная работа как средство подготовки будущего воспитателя // Советская педагогика. — 1957. — с. 127-135.


Диссертации

6.1. Акимова А. П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: дис. канд. пед. наук. — Ленинград, 1972.

6.2. Агапова Г. Г. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в США: дис. канд. пед. наук. — Москва, 1973.

6.3. Бедерханова В. П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной деятельности: дис. канд. пед. наук. — Ленинград, 1977.

6.4. Деркач Т. С. Формирование профессиональной направленности студентов во внеучебной работе (на материале пед. вузов): дис. канд. пед. наук. — Ярославль, 1972.

6.5. Иванов И. П. Творческое содружество поколений как условие воспитания юных общественников: дис. доктора пед. наук. — Ленинград, 1972.

6.6. Меньшикова Н. Л. Студенческий коллектив как фактор развития профессионально-значимых нравственных качеств личности будущих педагогов: дис. канд. пед. наук. — Ленинград, 1975.

6.7. Пашкова М. С. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов: дис. канд. пед. наук. — Москва, 1975.

6.8. Радина К. Д. Воспитание чувств детей и подростков в деятельности пионерской организации: дис. доктора пед. наук. — Ленинград, 1975.

6.9. Титович С. П. Педагогическое образование в ФРГ: дис. канд. пед. наук. — Москва, 1978.

6.10. Томилова Г. А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета: дис. канд. наук. — Ленинград, 1975.

6.11. Шульц М. П. Взаимоотношения учителей и учащихся старшего школьного возраста в общеобразовательной школе: дисс. канд. пед. наук. — Москва, 1965.


Авторефераты

7.1. Антипова Е. И. Подготовка студентов к классному руководству в учебном процессе педагогического вуза: автореф. дис. канд. пед. наук. — Одесса, 1975.

7.2. Айтмамбетова Б. Р. Формирование интереса к профессии учителя у студентов педагогического института (на материале педвузов КазССР): автореф. дис. канд. пед. наук. — Алма-Ата, 1970.

7.3. Бондарева Н. В. Содержание, формы и методы идейно-воспитательной работы со студенческой молодежью во внеучебное время (на материале вузов Туртшенской ССР): автореф. дис. канд. пед. наук. — Ашхабад, 1971.

7.4. Вайсман Р. С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте: автореф. дис. канд. психол. наук. — Москва, 1973.

7.5. Вальковская И. А. Шефская работа со школьниками как средство формирования интереса к педагогической деятельности у студентов университета: автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 1980.

7.6. Василевская Е. Н. Педагогические проблемы воспитания общественной активности студентов высшей школы: автореф. дис. канд. пед. наук. — Одесса, 1975.

7.7. Иммамутдинова А. А. Формирование у студентов педагогических умений работать с учащимися-комсомольцами: автореф. дис. канд. пед. наук. — Ленинград, 1978.

7.8. Камзабаев Т. К. Особенности проявления и развития склонности личности к педагогической деятельности (на материале исследования старшеклассников и студентов): автореф. дис. канд. пед. наук. — Алма-Ата, 1970.

7.9. Колев Г. П. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогических учебных заведений: автореф. дис. канд. пед. наук. — Ленинград, 1973.

7.10. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: автореф. дис. докт. пед. наук. — Ленинград, 1964.

7.11. Петров В. М. Проблема формирования профессиональной ориентации студенчества: автореф. дис. канд. пед. наук. — Ленинград, 1971.

7.12. Храмова Г. М. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности (на материале УИРС по циклу педагогических дисциплин): автореф. дис. канд. пед. наук. — Казань, 1979.

7.13. Шеминов Ю. Е. Психологические особенности формирования общественной активности будущего учителя: автореф. дисс. канд. психол. наук. — Ярославль, 1973.

7.14. Шкурко И. И. Идейно-политическое воспитание студентов в процессе внеучебной работы (на материале педвузов СССР): автореф. дис. канд. пед. наук. — Киев, 1972.

7.15. Шмигирилова Л. Н. Подготовка будущего учителя к профессиональной ориентации учащихся: автореф. дис. канд. пед. наук. — Москва, 1976.

7.16. Ягафарова Д. С. Подготовка студентов педагогического вуза к работе с пионерами в условиях сельской школы: автореф. дис. канд. пед. наук. — Москва, 1973.

1983 г.

Оставить  комментарий:

Ваше имя:
Комментарий:
Введите ответ:
captcha
[Обновить]
=