Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика

кленовые листья

На главную

ИВАНОВ Игорь Петрович

Творческое содружество поколений как условие воспитания юных общественников

(диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук)

Введение

Часть I. Воспитательные отношения как педагогическая проблема

Глава 1. Проблема воспитательных отношений в домарксистских педагогических воззрениях

Глава 2. Творческое содружество поколений как тип воспитательных отношений

Глава 3. Борьба современной советской педагогики и психологии против авторитаризма и «свободного воспитания»

Часть II. От чрезмерной педагогической опеки к творческому содружеству поколений в воспитании юных общественников (Опыт экспериментального исследования)

Глава 4. Общественная жизнь коллектива старшего класса и воспитательная работа его руководителя

Глава 5. Содружество комсомольских и пионерских классных коллективов и воспитательная работа старших школьников

Глава 6. Коллективная организаторская деятельность пионеров и их старших друзей

Глава 7. «Коммунарское» движение и «гайдаровские» объединения

Глава 8. Формирование юных общественников в начальных классах: октябрята и их старшие друзья

Заключение

Список литературы

Введение

Задача построения коммунистического общества, которую решает сейчас наш народ, включает в себя необходимость подготовки каждого будущего члена такого общества к разносторонней творческой общественной деятельности. Но успешно готовиться к активному участию в жизни коммунистического общества, «учиться коммунизму» можно, лишь участвуя в строительстве этого общества. «Быть членами Союза молодежи», – подчеркивал В. И. Ленин, – значит вести дело так, чтобы отдавать свою работу, свои силы на общее дело. Вот в этом состоит коммунистическое воспитание» [13, с. 315-316]. Указание, данное великим вождем на заре истории Советского государства, приобретает сейчас, в новых исторических условиях, еще большее значение, ибо может и должно осуществляться в воспитательной работе со всеми школьниками, начиная с младших классов, где теперь каждый мальчик и каждая девочка становится октябренком, «внучонком Ильича», младшим товарищем пионеров, комсомольцев и взрослых строителей коммунизма. Выступая на Всесоюзном съезде учителей, Генеральный секретарь ЦК КПСС тов. Л. И. Брежнев говорил: «Юноши и девушки, вступающие в жизнь, какое бы призвание они себе ни выбрали, готовятся к активной общественной деятельности. Она, собственно, начинается в школе – со скромных ученических дел, за которыми следуют первые выходы и в большую жизнь. Комсомол, руководимая им пионерская организация как раз и дают эти первые уроки гражданственности. Они приучают ребят смотреть на общественные дела, посильные им, как на свои собственные. И когда ребята, принося пользу другим, получают радость и удовлетворение, то это и есть первый успех в большом и многогранном деле коммунистического воспитания» [21, с. 15].

Понятно, что участие ребенка в «скромных ученических делах» и «первых выходах в большую жизнь» вовсе не автоматически оказывается удачными «уроками гражданственности», приучает смотреть на общественные дела как на свои собственные, что только при определенных педагогических условиях достигаются эти первые и действительно фундаментальные успехи в коммунистическом воспитании современных школьников.

Вопрос о том, каковы наиболее существенные из таких условий и как нужно строить общественную деятельность воспитанников, чтобы успешно формировать у каждого из них качества юных граждан страны социализма – строителей и будущих членов коммунистического общества, приобретает с каждым годом все большую актуальность. Быстрый рост материального благосостояния нашего народа и колоссальный подъем всех сторон культурного богатства советского общества, происходящие благодаря трудовым усилиям взрослых поколений, открывают перед этими поколениями новые и новые, невиданные ранее возможности заботы о всестороннем развитии каждого ребенка и подростка.

Педагогически целесообразная реализация этих всё растущих возможностей, предотвращающая превращение воспитанника в более или менее увлеченного потребителя материальных и духовных благ, которые созданы и создаются для него ежедневным трудом миллионов взрослых людей, – дело, которое волнует сейчас каждого советского человека, думающего о том, как воспитывать современных детей, современную молодежь.

Исследование, результатом которого явилась данная диссертация, было начато в 1949 году, сразу же после того, как выдающимся советским ученым-педагогом Н. А. Петровым была выдвинута проблема воспитательных отношений в советской школе, и имело своей целью дальнейшую теоретическую и практическую разработку этой проблемы.

Н. А. Петров впервые предложил называть воспитательными отношения, которые устанавливаются между воспитателями и воспитанниками, а также внутри детского коллектива, в семье, дошкольных учреждениях и в школе [325-327]. Он подчеркнул, что по своему характеру и содержанию «воспитательные отношения в советской социалистической школе отражают в специфической форме социалистические общественные отношения», сложившиеся в нашей стране, [325, с. 17] и потому «не имеют ничего общего с воспитательными отношениями буржуазной школы», должны вытеснять пережитки этих отношений [326, с. 15].

Решение самим Н. А. Петровым поставленных им вопросов о сущности воспитательных отношений в нашем обществе, в особенности об их своеобразии, специфичности, о значении этих отношений в реальном процессе коммунистического воспитания подрастающих поколений носило первоначальный, а потому еще слишком общий характер. Решение этих вопросов с неизбежностью должно было стать более конкретным и дифференцированным при дальнейшем изучении данной проблемы во взаимосвязи с другими кардинальными проблемами советской педагогической науки, прежде всего – с проблемой роли обучения и роли собственно воспитания во всестороннем развитии ребенка и подростка.

Именно такой, дифференцированный подход к проблеме воспитательных отношений вытекает из ленинской теории коммунистического воспитания, в которой раскрывается как единство, так и особенности двух основных путей целенаправленного формирования нового человека: собственно учения (т. е. сознательного и прочного усвоения всех тех знаний, без которых не может быть современного образованного человека) и повседневного участия в практическом решении задач общего труда. Своеобразие этого, второго пути заключается в нравственном воспитании подрастающих поколений, усвоении ими норм коммунистической морали на основе «собственного жизненного опыта» борьбы за укрепление и завершение коммунизма [13, с. 315].

Исходя из этих положений, нами была поставлена и сделана предметом специального исследования проблема оптимальной системы воспитательных отношений в общественной жизни современной советской школы.

Важнейшее звено нашей гипотезы составила мысль о том, что ведущим типом воспитательных отношений для внеучебной жизни классных и школьных коллективов в нашей стране являются отношения, которые можно назвать творческим содружеством воспитателей и воспитанников разных поколений (октябрятского, пионерского, комсомольского), и что развитие именно этого типа воспитательных отношений служит и должно служить одним из важнейших педагогических условий становления личности юного общественника, формирования у каждого школьника потребности и способности постоянно, бескорыстно и творчески заботиться об улучшении окружающей жизни.

Проверка этой гипотезы велась двумя взаимосвязанными путями.

Один путь – изучение, сравнительный анализ и обобщение данных педагогической науки с целью решения следующих вопросов первостепенного теоретического значения:

1) какие типы отношений между воспитателями и воспитанниками рассматривались в истории педагогики и как формировалось понимание их сущности;

2) насколько правомерно – с позиций единства истории и научной, марксистско-ленинской теории коммунистического воспитания – считать отношения творческого содружества воспитателей и воспитанников тем видом воспитательных отношений, который является ведущим в процессе воспитания подрастающих поколений во внеучебной общественной жизни?

Результаты изучения этих вопросов изложены в первой части диссертации.

Второй путь, для которого первый являлся методологической основой, представлял собой опыт экспериментального исследования отношений творческого содружества поколений как условия воспитания юных общественников в период развернутого строительства коммунистического общества.

В этом исследовании решались три задачи:

1) раскрыть существенные стороны и проявления (в их развитии) творческого содружества поколений в общественной жизни современной советской школы;

2) выявить характерные особенности воспитательного воздействия на школьников в этой жизни, организуемой на началах творческого содружества воспитателей и воспитанников (разного возраста);

3) определить пути развития общественных воспитательных отношений данного типа и преодоления традиций, сковывающих это развитие, как необходимых условий своевременного формирования у каждого школьника качеств юного общественника, условий всё более полного и глубокого осуществления процесса гражданского воспитания детей и подростков в классном и школьном коллективе.

Исследование прошло три этапа, каждый из которых внес свою необходимую и особую долю в решение изучаемой проблемы в соответствии с ее сущностью.

Первый этап (1949-1955 годы) был посвящен старшему поколению школьников во главе с комсомольцами в их взаимоотношениях с педагогами и пионерами.

На втором этапе (1955-1962 годы) в центре исследования находились среднее, пионерское поколение учащихся, педагогическое и комсомольское руководство этим поколением, содружество пионеров, комсомольцев и взрослых в сводных коллективах выборного актива.

На третьем этапе (1963-1971 годы) исследование велось на уровне младшего, «октябрятского» поколения школьников в его взаимосвязях со старшими поколениями.

Главным методом исследования на каждом его этапе служил естественный педагогический эксперимент конструктивно-«преодолевающего» характера: программа каждой стадии эксперимента включала в себя проектирование и осуществление одного или нескольких вариантов системы творческого содружества поколений и преодоление тех отношений, которые не соответствуют задачам воспитания у каждого школьника качеств юного общественника.

Особенностью данной экспериментальной работы явилась также теснейшая связь её этапов: каждый последующий с необходимостью вытекая из предыдущего, опирался на его результаты, проверял и обогащал их новым материалом, создавая таким «спиралеобразным» движением возможность многосторонней разработки единой, стержневой проблемы.

Составление программы эксперимента, анализ и обобщение его данных (а также данных его «последействия») – поэтапных и итоговых – велась нами, исходя из исторического опыта, с учетом материалов той огромной практической и теоретической работы по усовершенствованию воспитательного процесса в советской школе, которая развернулась за последние годы по всей нашей стране.

Ход и результаты исследования на каждом этапе его освещались нами в опубликованных трудах 1955-1971 годов и в сжатом, обобщенном виде изложены во второй, основной части диссертации и в её Заключении.

Часть I. Воспитательные отношения как педагогическая проблема

Глава 1. Проблема воспитательных отношений в домарксистских педагогических воззрениях

Вершиной педагогических воззрений, предшествовавших научной, марксистско-ленинской науке о воспитании, справедливо признаются [125, 353, 354] взгляды великих русских революционеров-демократов. С наибольшей полнотой эти взгляды выражены в нескольких работах Н. А. Добролюбова, специально посвященных вопросам воспитания детей и прежде всего – именно проблеме воспитательных отношений [110, 111].

Весь пафос знаменитой статьи Н. А. Добролюбова «О значении авторитета в воспитании» заключен в противопоставлении двух типов отношений воспитателя к воспитаннику. Для первого характерно признание безусловного повиновения воспитанника воспитателю как главного и единственно необходимого условия воспитания. Блестяще доказывая, как такое повиновение подавляет, убивает смелость и самостоятельность ума, губительно действует на развитие чувств, воли и совести ребенка, делает воспитанника неспособным вносить в жизнь «что-либо новое, более совершенное, отличное от прежде установленных порядков», Н. А. Добролюбов прямо говорит о классовой сущности данного типа воспитательных отношений: до выхода воспитанника в самостоятельную жизнь были «подчиненные отношения в воспитании и обучении, теперь настали точно такие же отношения в службе и общежитии» [110, с. 43].

Этой системе безусловного, слепого, бездумного повиновения, «педагогического произвола» Н. А. Добролюбов противопоставляет другое отношение воспитателя к воспитаннику, в основе которого находятся «уважение к человеческой природе в дитяти, предоставление ему свободного, нормального развития, старание внушить ему прежде всего и более всего – правильные понятия о вещах, живые и твердые убеждения, – заставить его действовать сознательно, по уважению к добру и правде, а не из страха и не из корыстных видов похвалы и награды» [110, с. 50]. Н. А. Добролюбов много и страстно говорит о «внутренних сокровищах, которые предоставляет нам натура дитяти» – о природной любознательности и логике ребенка, о жадном стремлении его к исследованию истины («инстинкты истины»), о природной нравственности детей («они хранят в себе святые чувства любви к людям, свободной от всяких житейских предрассудков»), и подчеркивает необходимость «пользоваться» этими внутренними сокровищами. Пользоваться – для чего? Вот здесь-то и заключено главное. «Предоставление… свободного, нормального развития» ребенку не самоцель в воспитании, а, очевидно, средство для того, чтобы внушить воспитаннику «живые и твердые убеждения», заставить его действовать «по уважению к добру и правде», научить его бороться за новое, более совершенное в жизни и т. п. Мало того, сами природные сокровища ребенка могут получить «пышное развитие» только в том случае, если воспитанника с первых лет «приучать думать о том, что он делает» и «исполнять то, что другими велено, не из уважения к приказавшей личности, а из убеждения в правде самого дела» [110, с. 40].

Н. А. Добролюбов широко использует понятие «свободное развитие» ребенка и вместе с тем отчетливо противопоставляет его не только «педагогическому произволу» (т. е. системе безусловного, слепого подчинения), но и другому произволу – произволу самого ребенка, которому предоставлена «полная воля». «Вообще произвол, – подчеркивает Н. А. Добролюбов, – который столь многие смешивают с истинной свободой, означает, напротив, самую рабскую зависимость человека от первого встречного впечатления. Оттого-то дети, которых все прихоти беспрекословно исполнялись, несмотря на всю их нелепость, – вырастают столь же мало нравственно-свободными, как и те дети, у которых с самого начала жизни подавляемы были все проявления воли, то есть все попытки к самостоятельному обсуждению предметов» [111, с. 179-180].

«Истинно свободное воспитание основано, таким образом, – по всему смыслу суждений Н. А. Добролюбова – не на произволе ребенка (при котором отсутствует целенаправленное воспитательное воздействие, т. е. собственно воспитание!), а на «разумном послушании», на усвоении воспитанником открыто передаваемого ему («внушить», «заставить», «приучить исполнять» и т. п.) общественно ценного опыта, передовой идеологии («живые и твердые убеждения», «уважение к добру и правде» и т. п.).

Можно заключить, поэтому, что Н. А. Добролюбов определил самую суть как того типа воспитательных отношений, который позднее будет назван авторитарным, так и другого, в известном смысле противоположного, основанного на разумной, развивающей заботе о ребенке.

Если для первого характерно отношение воспитателя к воспитаннику как объекту воздействий, неспособному усваивать передаваемый опыт в собственной активной деятельности, которая поэтому должна подавляться, то для второго существенно отношение к воспитаннику как, прежде всего, объекту воспитательных воздействий, способному, благодаря природным задаткам, сознательно, в истинно свободной деятельности усваивать передаваемый общественно ценный опыт.

В этой системе ребенок – тоже объект открытых воспитательных воздействий воспитателя («внушения» и т. п.), однако содержание и цели этих воздействий совсем иные.

Противопоставление двух типов воспитательных отношений и обоснование их коренного различия с революционно-демократических позиций отчетливо выступает в трудах В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского. Страстно отстаивал В. Г. Белинский мысль о том, что нет никаких природных преимуществ у людей «образованных классов общества» по сравнению с людьми «низших классов», что «образование только развивает нравственные силы человека, но не дает их: дает их человеку природа» [38, с. 787], что «воспитывать не значит только выкармливать и вынянчивать (первое может сделать корова или коза, а второе – нянька), но и дать направление сердцу и уму, – а для этого разве не нужно со стороны матери характера, науки, развития, доступности ко всем человеческим интересам?» [38, с. 232].

Н. Г. Чернышевский, как бы подхватывая эстафету педагогических воззрений В. Г. Белинского и развивая их глубокий социальный смысл, подчеркивал, что если во времена «господства свирепых педагогических систем» считалось, что «человек по своей природе расположен к дурному и делает хорошее только по принуждению» [418, с. 262-263], то, напротив, современная наука («политическая экономия») признает основными свойствами человеческой природы врожденное стремление каждого человека делать добро (как высшую степень пользы) для себя и других людей [417], улучшать свою жизнь и удовлетворять своей любознательности, причем только «добровольная деятельность человека производит хорошие результаты», а «всё делаемое человеком по внешнему принуждению выходит очень плохо» [418, с. 262].

Н. Г. Чернышевский утверждал, что «нет надобности ни в каком насилии для того, чтобы дети и подрастающие юноши и девушки развивались именно так, как желают старшие: у них самих есть очень сильное стремление к этому; для воспитания их нужно не принуждение, а только доброжелательное содействие тому, чего они сами желают…» [418, с. 264].

А. И. Герцен противопоставлял «воспитанию авторитетами» воспитание «самодеятельностью» [86, с. 305]. Первое тесно связано со схоластикой, риторико-филологической выучкой и приносит страшный вред развитию ума, второе же А. И. Герцен обуславливает превращением естествознания в основу воспитания (как это показано еще Рабле). «Нам кажется почти невозможным, – подчеркивал А. И. Герцен, – без естествоведения воспитать действительно мощное умственное развитие; никакая отрасль знаний не приучает так ума к твердому, положительному шагу, к смирению перед истиной, к добросовестному труду и, что еще важнее, к добросовестному принятию последствий такими, какими они выйдут, как изучение природы; им бы мы начинали воспитание для того, чтобы очистить отроческий ум от предрассудков, дать ему возмужать на этой здоровой пище и потом уже раскрыть для него, окрепнувшего и вооруженного, мир человеческий, мир истории, из которого двери отворяются прямо в деятельность, в собственное участие в современных вопросах» [86, с. 304]. Следовательно, и по А. И. Герцену, воспитатель, воспитывающий «самодеятельностью», использует изучение природы как средство открытых воспитательных воздействий на воспитанника («приучить к смирению перед истиной», «очистить ум», «вооружить», «раскрыть» и т. п.), имеющих своей целью подготовку к самостоятельному участию в общественной жизни – и как позднее смог уже открыто писать издатель «Колокола» – в революционной борьбе.

Необычайно важно, что такое понимание противоположности двух решений проблемы воспитательных отношений, которое было свойственно русским революционерам-демократам и представляло собой органическую часть их мировоззрения, одно из средств в борьбе с самодержавием, крепостничеством, религией, было дальнейшим развитием педагогических воззрений лучших представителей демократической мысли Запада, находилось на столбовой дороге становления научной педагогической теории.

Примечательно, что, заканчивая свою статью «О значении авторитета в воспитании», Н. А. Добролюбов прямо указал на Песталоцци, как на основоположника развиваемой им концепции [110, с. 50]. Однако еще задолго до Песталоцци Ян Амос Коменский в «Великой дидактике» противопоставил свой – природосообразный – «метод» воспитания «обычному». Утверждая, что «семена знания, нравственности и благочестия» от природы присущи каждому нормальному человеку, он делал фундаментальный вывод относительно характера отношений воспитателя к воспитанникам: «…отсюда по необходимости следует, что нет надобности ни в чем, кроме самого легкого побуждения их и некоторого разумного руководства ими» [185, с. 228]. Обычно же «учитель берёт ученика таким, каким он его находит, и сразу же начинает подвергать его обработке, вытачивает его, кует, расчесывает, ткет, приспосабливает его к готовым образцам и рассчитывает, что тот станет блестеть, как отполированный. Если же этого немедленно по его желанию не произойдет (а как могло это произойти, спрашиваю я), то он негодует, шумит, неистовствует. Мы не удивляемся, что от подобного образования некоторые уклоняются и бегут от него! Скорее следует удивляться тому, как кто-либо в состоянии выдержать его» [185, с. 231]. Прекрасная картина содержания и результатов авторитарной системы! А что же противопоставляет ей автор «Великой дидактики»? Что имеет он в виду, говоря о «разумном руководстве» воспитанниками? Такой учитель должен «своими наставлениями» сделать ученика «способным к учению», вызвать в нем «большую готовность во всем повиноваться своему наставнику» [185, с. 231]. «Повиновение» наставникам, приучение слушаться приказаний старших – это главный метод не только учения, но и нравственного воспитания – приучения детей к честному труду, к готовности услужить другим, к «заботе об общем благе». «…Нужно старательно внушать юношеству, – пишет Ян Амос Коменский, – назначение нашей жизни, а именно, что мы рождаемся не только для себя самих, но и для Бога и для ближнего, т. е. для всего человеческого рода» [185, с. 325].

Итак, не навязывать, не вдалбливать, не вколачивать насильственно, но «постепенно прививать сознанию» [185, с. 224] воспитанников необходимый, с точки зрения воспитателей, общественно ценный опыт (знания, начала нравственности) – нужный для общего блага. Подчинение воспитателям в этой системе отношений означает, очевидно, необходимость усвоения воспитанниками такого опыта, их позицию объектов открытых воспитательных воздействий – передачи такого опыта.

У Коменского отчетливо выделяются два пути, способа воздействия на воспитанников: непосредственное (внушением, наставлениями, приучением – сочетанием ласки и строгости) и опосредованное, через собственную деятельность детей. «Всё — через самостоятельное наблюдение» [185, с. 302]; «…Начинать обучение не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними» [185, с. 303]; «Добродетель развивается посредством дел, а не посредством болтовни»; «Привычку к труду юноши приобретут в том случае, если постоянно будут заняты каким-либо серьезным или занимательным делом» [185, с. 324] — вот только немногие из тех положений, которыми Ян Амос Коменский определял значение собственной активной деятельности воспитанников для усвоения ими нужного опыта — познавательного (научного), трудового и нравственного.

Но что особенно важно, в системе Коменского непосредственное воздействие на детей (главным образом — личным примером) является для воспитателей и важнейшим путем организации собственной активной деятельности воспитанников. «…Познанию мы учимся познанием, действию — действием. Дети легко учатся бегать, бегая; говорить — занимаясь разговором; писать — упражняясь в письме, и пр. Таким же образом они научатся послушанию послушанием, воздержанию — воздержанием, правдивости — говоря правду, настойчивости, действуя настойчиво, и пр., лишь бы только не было недостатка в тех, кто словом и делом показывал бы пример» [185, с. 325].

Именно с этих позиций Коменский придает большое значение организации воспитательных отношений между самими воспитанниками, которые могут и должны действовать друг на друга так же, как действуют на них воспитатели: побуждая примером к нужной деятельности. «Если бы даже и были родители, — пишет Коменский, — которые могли бы посвятить себя воспитанию своих детей, то всё же более целесообразно обучать юношество вместе в более значительном объединении, так больше получается пользы и удовольствия, когда работа одних служит примером и побуждением для других» [185, с. 213]. Здесь, как и в собственном воздействии на воспитанников, воспитатель опирается на склонность детей к подражанию. «Особенно детский возраст, — подчеркивает Коменский, — вообще побуждается и направляется к действию больше примерами, чем правилами. Если ты что-либо предписываешь детям, то это слабо к ним прививается; если же ты показываешь, как делают что-либо другие, то этому они подражают и без всяких приказаний» [там же]. Отсюда и знаменитый совет Коменского (нашедший позднее свое практическое применение и развитие в Белль-Ланкастерской системе) об использовании одних воспитанников в качестве воспитателей других: «…Кого учитель признает более способным, к тому он присоединяет для обучения двух или трех отстающих; тому, у кого хороший характер, он вверяет для наблюдения и управления учеников худшего нрава. Таким образом будет проявлена прекрасная забота о тех и других; при этом, конечно, учитель должен будет следить за тем, чтобы всё делалось разумно» [185, с. 234].

Примечательно, что Коменский считает главным средством воздействия воспитателей на воспитанников и воспитанников друг на друга личный пример, позволяющий обходиться «без всяких приказаний». В этом проявляется существенное отличие данного типа воспитательных отношений (открытой — «прекрасной», как ее называет Коменский — заботы) от системы безусловного подчинения. В этой системе также — с древних времен — использовалось и воспитательное воздействие одних воспитанников (выдвигаемых взрослыми в позицию как бы младших воспитателей) на других.

О том, как они действовали, дают прекрасное представление картины воспитания в рабовладельческой Спарте, нарисованные Плутархом. «Едва мальчики достигали семилетнего возраста, Ликург отбирал их у родителей и разбивал по отрядам, чтобы они вместе жили и ели, приучаясь играть и трудиться друг подле друга. Во главе отряда он ставил того, кто превосходил прочих сообразительностью и был храбрее всех в драках. Остальные равнялись на него, исполняли его приказы и молча терпели наказания, так что главным следствием такого образа жизни была привычка повиноваться… Грамоте они учились лишь в той мере, в какой без этого нельзя было обойтись, в остальном же всё воспитание сводилось к требованиям беспрекословно подчиняться, стойко переносить лишения и одерживать верх над противником» [337, с. 13-14].

Отвергая подобную систему воспитания, Коменский вместе с тем тщательно изучил прогрессивные педагогические воззрения предшествовавших веков и использовал в «Великой дидактике» всё, что могло служить подтверждению и раскрытию «природосообразности» отстаиваемого им типа воспитательных отношений, в которых воспитанник являлся объектом «привития» ему нужных воспитателям качеств. В этом смысле Коменский опирался и на взгляды Платона, утверждавшего, что нельзя преподавать науки детям (свободных граждан!) насильственно, и вместе с тем считавшего «повиновение» воспитанников, «подражание» воспитателям главным условием успешного усвоения знаний, воспитания благонравия, музыкального и гимнастического образования [336], и на воззрения Квинтилиана, крупнейшего педагога рабовладельческого Рима, отрицавшего целесообразность телесных наказаний («хотя это почти всеми принято») — но не по отношению к рабам! — и требовавшего от «заботливого наставника», чтобы он заставлял детей поступать правильно и приучал к нужному поведению [473, с. 111-112].

Именно у Квинтилиана впервые выражена мысль о значении взаимного — открытого! — развивающего воздействия воспитанников на основе подражания, причем отмечено, что подражать своим товарищам для детей легче, чем подражать наставнику [173, с. 107].

Своей подробной разработкой системы воздействий на воспитанника, органически соединяющих непосредственное влияние и влияние собственной его активной деятельности (прежде всего познавательной), Коменский подхватывал и развивал идеи, высказанные в борьбе с авторитарной схоластикой средневекового воспитания великими гуманистами эпохи Возрождения, в особенности Франсуа Рабле и Мишелем Монтенем.

И, в свою очередь, «Великая дидактика», вобравшая в себя лучшие традиции народной педагогики, обобщившая эти традиции и передовые педагогические идеи прошлых веков, сама — благодаря этому — стала источником дальнейшего движения теоретической мысли и практики замечательных педагогов-демократов 18-19 веков — прямых наследников Коменского: на Западе прежде всего — Иоганна Генриха Песталоцци и Адольфа Дистервега, в России — Константина Дмитриевича Ушинского и его последователей.

При всем многообразии и оригинальности педагогических концепций каждого из этих мыслителей, их объединяет — в решении проблемы воспитательных отношений — развитие идеи отношения к ребенку как, прежде всего, объекту открытой педагогической заботы, включающей в себя непосредственное воздействие на воспитанника и — главным образом — воздействие через его собственную активную деятельность (управляемую тоже непосредственным воздействием на воспитанника!). В каждой из педагогических систем замечательных педагогов-демократов, последователей Коменского, по-своему решался вопрос о том, как происходит усвоение в этой деятельности (и в непосредственном воздействии) общественно ценного опыта, какие природные задатки ребенка при этом развиваются и используются, какими средствами пользуется — по преимуществу — воспитатель, но указанная выше сущность воспитательных отношений (воспитателей и воспитанников, и — следовательно — самих воспитанников) оставалась для них традиционной.

Это отчетливо выступает уже в произведениях Песталоцци, создавшего концепцию воспитания, как всестороннего и гармонического развития умственных, физических и нравственных задатков человека (идея «семян» у Коменского!) и блестяще показавшего препятствия, которые ставят такому развитию условия разлагающегося феодального и набирающего силу буржуазного общества [324].

По существу, Песталоцци видел только одну силу, способную преодолеть эти препятствия — силу воспитательной (прежде всего материнской) заботы, выражающейся в приучении ребенка к тем видам собственной его деятельности, в которых совместно развиваются все три вида задатков человеческой природы, — к деятельности умственной, физической (трудовой), а главное — нравственной (служение близким людям). На первое место Песталоцци выдвигал — вслед за Коменским — собственную деятельность воспитанников («упражнения»), создающую «стойкие навыки и привычки, необходимые им в будущем», словесное же воздействие играет двоякую роль: является средством организации собственной деятельности воспитанников и средством непосредственной передачи общественно ценного опыта — умственного, трудового и нравственного. «Упражнения», в особенности «упорный, тяжелый труд», «серьезное и строгое профессиональное образование» должны предшествовать «словесному обучению», которое «должно быть подчинено упражнениям в приобретении навыков, необходимых в домашнем быту» [323, с. 540 и 542]. Но и в собственной деятельности, и при прямой передаче опыта, дети остаются прежде всего объектами постоянных открытых воспитательных воздействий педагога. Вот каким образом рисует Песталоцци педагогическую деятельность одного из своих любимых героев — Глюфи в области воспитания «моральных устоев», которые «так важны для человека, что и счастье, и покой, и благоденствие всей его жизни в тысяче случаев против одного зависят от безупречности его нравов». Глюфи «требовал, чтобы в школьном помещении соблюдалась такая же чистота, как в церкви. Он не допускал отсутствия хотя бы одного стекла в окнах, даже гвоздь в полу должен был быть хорошо вбит; он строго следил за тем, чтобы дети ничего не бросали на пол и не жевали во время уроков и т. д. …Приходя в школу и перед уходом, они должны были один за другим подходить к учителю, чтобы поздороваться или проститься с ним. При этом он осматривал их с ног до головы и, если замечал что-нибудь, то делал такие глаза, что каждый тотчас же понимал, в чем дело и что у него не в порядке. Лишь тогда, когда ребенок не исправлял недочетов, на которые ему указано было глазами, учитель прибегал к словам» [323, с. 540-541].

«Таким образом, — делает вывод Песталоцци, — каждое слово, сказанное учителем детям, имело целью создать стойкие навыки и привычки, необходимые им в будущем, и постепенно подвести их к истинной мудрости жизни; каждое слово его должно было укрепить фундамент для внутреннего равновесия и спокойствия — качеств, которыми человек должен обладать при всех обстоятельствах жизни, если хочет преодолеть встречающиеся на его жизненном пути трудности. В этом главное отличие способов воспитания, применявшихся Глюфи от обычного школьного обучения» [323, с. 542].

Адольф Дистервег снова страстно восстает против авторитарного типа воспитательных отношений — в той его разновидности, которая стала как бы прямым наследником средневекового схоластического воспитания и выражалась в догматическом методе преподавания. Дистервег подчеркивает, что учитель, следующий этому методу, «излагает, сообщает, объясняет», «преподносит истину», а «ученик всегда обречен на пассивное восприятие, на получение готового, на заучивание, списывание» [106, с. 157]. Этот метод, подчеркивает Дистервег, имеет «аристократическую природу», он «увековечивает зависимость от других, умственное рабство» [106, с. 159 и 161].

Догматическому методу противостоит «развивающий метод Песталоцци», который имеет демократическую природу, воспитывает «борющегося за свободную жизнь человека» [106, с. 159]. Этот метод, основанный — по Дистервегу — на двух природных стремлениях («способностях») человека — восприимчивости (она не является пассивностью!) и самодеятельности, физической и умственной, имеющей особенно большое значение, превращает процесс усвоения учащимся знаний (и вообще — общественно ценного опыта, демократической, прежде всего, — общечеловеческой, а затем и национальной культуры) в процесс самостоятельного нахождения истины, самодеятельного овладения ею — путем собственных размышлений, исследования, изучения. Однако это вовсе не означает устранения педагога от воспитательного воздействия на учащегося. Нет, самодеятельность воспитанников в системе Дистервега требует постоянного открытого педагогического руководства. «Заставляй ученика работать руками, языком и головой! — вновь и вновь призывает Дистервег каждого педагога. — Побуждай его перерабатывать материал, вкорени это ему настолько в привычку, чтобы он не умел поступать иначе», «приучи его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами, что-либо усвоить»… [106, с. 172 и 174]. Важнейшим средством такого «побуждающего» воздействия воспитателя на воспитанников Дистервег считает личный пример взрослого, а точнее — «живость, подвижность, бодрость учителя, его естественную любовь к преподаванию и занятиям с детьми, его радость при успешности даже слабых попыток» воспитанников продвинуться вперед [106, с. 195].

Итак, именно постоянное непосредственное личное — открыто воспитательное! – воздействие на воспитанника является и у Дистервега ведущим способом организации «самодеятельности» детей, представляющей собой, по существу, опосредованный путь передачи им общественно ценного опыта.

Еще последовательнее и глубже, чем Дистервег, обосновывает демократический характер своей концепции Константин Дмитриевич Ушинский [402-406]. Он считает основой воспитательного процесса «стремление души к жизни или сознательной деятельности», которое, в сущности, представляет собой «стремление к свободе» [406, с. 478]. Отсюда и вытекает «неизмеримая важность обязанностей воспитателя», который должен не дать развиться склонности к своеволию или произволу (подавляя упрямство и капризы) и развивать стремление к свободе [406, с. 485].

Между двумя гибельными для человека крайностями, безграничным своеволием и безграничным рабством, есть только один путь, развивающий человека, — «путь вольной деятельности, требующей свободы настолько, насколько есть содержание в самой этой деятельности, — пишет К. Д. Ушинский. — Самостоятельная излюбленная деятельность есть именно то соединение сознания и воли, в котором стремление к свободе является корнем человеческого благоденствия» [406, с. 483-484].

Считая, что важнейшей заботой воспитателя должна быть забота о подлинно самостоятельной деятельности воспитанника, основанной на его стремлении к свободе, К. Д. Ушинский идет дальше Дистервега, Фребеля и других западноевропейских последователей Песталоцци, отрицая необходимость постоянного воспитательного воздействия педагогов на «самодеятельность» воспитанников. Ушинский критикует уже не только авторитарную систему с ее «бессмысленной строгостью», но и «чересчур заботливую, но не совсем разумную педагогику, подсовывающую детям деятельность и не дающую им возможность самим отыскать ее» [406, с. 537].

Ушинский считает, что хотя подражание ребенка другим детям и наставникам дает много материала для самостоятельной деятельности, и дети более всего учатся, подражая, «ошибочно было бы думать, что из подражания сама собой вырастет самостоятельная деятельность» [406, с. 538]. По-настоящему разумная педагогическая забота о ребенке должна, — по смыслу воззрений Ушинского, — не просто предоставлять ребенку временами полную свободу, но давать ему возможность искать и осуществлять — вне надзора воспитателей! — подлинно свободную, то есть сознательную деятельность. Чтобы «совершенно уединенные и самостоятельные попытки той или другой детской деятельности» не превращались (а они «совершенно необходимы и чрезвычайно плодотворны») в произвол (страстно ненавидимый Ушинским!), педагогу, очевидно, тоже нужно позаботиться об этом — но позаботиться не прямым, непосредственным воздействием на воспитанника, а другим способом.

Значение призыва К. Д. Ушинского к предоставлению — временами — ребенка самому себе, заключается, по нашему мнению, в протесте против преувеличения, абсолютизации роли непосредственных воспитательных воздействий на воспитанника и, в особенности, роли подражания в процессе усвоения воспитанником передаваемого ему общественно ценного опыта. Хотя, поставив границы таким воздействиям и подражанию, Ушинский счел их границами воспитания вообще, тенденция его поисков была исключительно перспективной. Она проливает свет и на подлинное значение концепции Руссо для решения проблемы воспитательных отношений.

Прежде всего, весьма примечательно то, что Жан-Жак Руссо, считающийся «основоположником теории естественного, свободного воспитания» [332, с. 220], отстаивая свободу ребенка, имеет в виду самое совершенное… подчинение его педагогу! Критикуя авторитарную систему с неожиданной стороны («При самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок», стремящийся «спасти свою свободу от цепей своего тирана»), Руссо предлагает воспитателю: «Изберите с вашим воспитанником путь противоположный; пусть он думает, что он господин, а на деле вы всегда будете господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; таким путем порабощают самую волю. Разве бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может сделать, ни с чем не знаком, не в вашей власти? Разве вы не располагаете по отношению к нему всем окружающим? Разве вы не властны производить на него какое вам угодно влияние? Разве его занятия, игры, удовольствия, горести не в ваших руках, даже без его ведома? Конечно, он должен делать только то, что хочет, но он должен хотеть только того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни одного непредусмотренного вами шага, он не должен открывать рта, если вы не знаете, что он скажет» [347, с. 235].

Необычайно откровенное и четкое выражение системы «разумной» педагогической опеки! Здесь — то же, по существу, отношение воспитателя к воспитаннику, что у Коменского и его прямых последователей. Однако есть и важное отличие. И у Руссо, и у Коменского воспитанник занят тем, что в собственной деятельности усваивает знания начала нравственности, трудовой опыт, передаваемый воспитателем («подчинение»!), однако Эмиль действует не столько под прямым воздействием своего наставника, сколько под воздействием обстоятельств, организуемых воспитателем.

Руссо характеризует эти отношения в следующих энергичных и категорически звучащих формулах: «Держите ребенка в одной зависимости от вещей, и вы будете следовать порядку природы в постепенном ходе его воспитания… С помощью одной узды — необходимость — его можно связывать, двигать вперед, задерживать, не возбуждая при этом ропота; с помощью одной силы вещей можно делать его гибким и послушным…» [347, с. 230, 233]. Очень четко — действительно, впервые в истории педагогических воззрений — выражено воспитательное отношение к ребенку, как прежде всего, объекту опосредованных воспитательных воздействий, причем опосредованных, так сказать, вдвойне — не просто активной деятельностью самого воспитанника, но и — первоначально — воздействием на обстоятельства, определяющие саму эту деятельность. Правда, конкретные картины воспитания Эмиля показывают, что воспитатель действует на него не только «силой вещей», но и прямым обращением — вопросами, замечаниями, оценками и т. п., однако это тоже чаще всего средства организации деятельности воспитанника, подкрепляющие воздействие обстоятельств.

Воздействием опосредованным, через обстоятельства, Руссо (как и его последователи, в том числе и современные) стремился скрыть от воспитанника «подчинение» его воспитателю, зная, очевидно, что дети и особенно подростки не любят, когда их открыто воспитывают, «учат». Однако если и можно допустить, что воспитателю Эмиля удавалось скрыть от мальчика отдельные свои действия по организации обстоятельств, то в целом позиция взрослого, как воспитателя, была очевидной, открытой для воспитанника (благодаря тем непосредственным воздействиям на него, которыми педагог был вынужден пользоваться, предваряя, сопровождая или обобщая уроки «собственного опыта»). В глазах Эмиля взрослый всегда был воспитателем, человеком, который, прежде всего, заботится о нем, Эмиле, думает о нем, даже когда «стоит в стороне». Иначе и быть не могло, ибо это и в самом деле была если не единственная, то основная реальная позиция воспитателя в данной системе воспитательных отношений — позиция субъекта воспитательных воздействий, прямых и опосредованных.

Эти взгляды Руссо, получившие свое философское обоснование в учении французских материалистов XVIII века, были глубоко восприняты и развиты великими западноевропейскими социалистами-утопистами — Сен-Симоном, Фурье и — в особенности — Робертом Оуэном.

«Человек, — писал Роберт Оуэн, — существо сложное, характер которого является результатом его природной организации и влияний внешних обстоятельств». Природная организация каждого человека состоит из индивидуального, только ему свойственного сочетания «инстинктивных склонностей, интеллектуальных дарований и нравственных чувств» [310, с. 151], в основе которых лежит «желание достичь счастья», «стремление человека к счастью» [311, с. 143-144].

Развитие человека «обусловлено непрерывным воздействием на его природу внешних обстоятельств, постоянно изменяющих его физически и умственно, благодаря последовательному наслоению этих изменений… Все свои знания человек приобретает только благодаря влиянию внешних обстоятельств, воздействующих на его индивидуальные качества и инстинкты, данные ему природой еще до его рождения» [312, с. 152].

Итак, человек — прежде всего объект непрерывных воздействий внешних обстоятельств, которые — независимо от него (как подчеркивает Оуэн) — образуют весь его характер — физический, интеллектуальный и моральный, формируют или только дурные привычки, или только добродетельные, или, наконец, смесь тех и других [310, с. 149, 151]. Эти непрерывные воздействия внешних обстоятельств на человека и представляют собой воспитание в широком смысле слова, а непрерывные воздействия благоприятных, — по выражению Оуэна, — обстоятельств составляют сущность предложенной им «новой системы воспитания». В педагогической концепции Оуэна, нашедшей свое наиболее полное практическое воплощение в учреждениях «Нового института для формирования характера», непосредственное воздействие взрослых на детей сочетается с собственной их активной деятельностью в специально создаваемых для этого условиях (сначала на «детской площадке», а затем — в школе). «…Всякому ребенку, при его поступлении на площадку, нужно внушить языком, для него понятным, что он не должен обижать своих товарищей и что, наоборот, он должен всеми силами стараться делать их счастливыми… Такое простое правило нетрудно разъяснить ребенку, и последнему очень легко его усвоить; при этом главная обязанность воспитателей будет заключаться в том, чтобы предупреждать всякое отклонение от него на практике» [311, с. 164-165].

Какими же средствами должна осуществляться эта главная обязанность воспитателей? В произведениях Оуэна отчетливо выделяются следующие важнейшие средства: во-первых, — наряду со словесным внушением, разъяснением, наставлениями — личный пример воспитателей в создании отношений «действительной любви и полного доверия» между взрослыми и детьми и между самими детьми («непрестанная доброта тона, взгляда, слова, действия всех преподавателей по отношению ко всем детям без исключения») [313, с. 175]; во-вторых, опосредованное воздействие воспитателей на младших воспитанников — через личный пример старших детей.

Рассказывая в своей «Автобиографии» о результатах деятельности «Нового института» в Нью-Дэнарке, Оуэн писал: «Любовь детей друг к другу и любовь и уважение к преподавателям глубоко закладывались в мысли и чувства маленьких детей. В продолжение же его пребывания в школе они были самыми счастливыми детьми. Принцип действия, внушаемый им в первый же день поступления в школу (что они должны стараться всегда делать друг друга счастливыми) легко усваивали самые маленькие дети, наблюдая пример поведения старших детей, ранее воспитанных на основе того же принципа и научившихся превращать принцип в последовательную практику» [313, с. 174].

В-третьих, организация разнообразной увлекательной всесторонне развивающей детей деятельности в благоприятных условиях: игр на открытом воздухе и в специальном помещении, учебных занятий в «школьной комнате» (где висели картины, карты и находились часто «естественные продукты» садов, полей, лесов), танцев, пения, военно–гимнастических упражнений, музыкальных занятий, прогулок, а с десяти лет — производительного труда в мастерских.

При этом особенно важно, что сочетание всех этих разнообразных видов деятельности рассматривалось Р. Оуэном не только как условие всесторонней подготовки детей и подростков к будущей жизни, но как важнейшее условие обеспечения их счастья в настоящем, т. е. в детстве и отрочестве.

И, наконец, важнейшим средством воспитания в системе Р. Оуэна является устранение воспитателями тех внешних обстоятельств, которые могли бы оказать дурное влияние, помешать нужным воспитательным воздействиям (такое «устраняющее» воздействие на обстоятельства Оуэн назвал «величайшей заботой» педагогов) [314, с. 154]. К числу таких ненужных и даже вредных «обстоятельств» были отнесены награды и наказания, что было подчеркнуто Н. А. Добролюбовым в его обширном очерке жизни, деятельности и взглядов Оуэна [112, с. 318]. Лучшим доказательством правомерности такого шага были действительные результаты «новой системы воспитания» в Нью-Лэнарке — интерес к учению, благородство, единодушие детей, их взаимное уважение и «искреннее желание действительного совершенствования» при отсутствии зависти и корысти, что отличало их соревнование между собою [112, с. 318].

Итак, есть все основания сделать вывод о том, что Роберту Оуэну удалось и в теории, и на практике не только использовать идею Руссо о роли опосредованного — через целенаправленную организацию обстоятельств — воздействия на воспитанника, но и развить ее применительно к сообществу детей, а главное — преодолеть абсолютизацию этой роли, показать ее место в системе воспитательных воздействий, как опосредованных, так и — прежде всего — непосредственных. По универсальности и гармоничности воспитательных воздействий, по острейшей демократической и социалистической направленности этих воздействий, педагогическая система Роберта Оуэна может быть признана наиболее ярким обобщением и воплощением того типа воспитательных отношений, который утверждался в воззрениях и практике его предшественников и современников — великих педагогов-гуманистов эпохи становления буржуазного общества. В этой системе с наибольшей — для той эпохи — силой было выражено отношение к воспитаннику как объекту открытых — развивающих! — воздействий, объекту могущественной по своим возможностям воспитательной заботы (неслучайно мы снова находим это понятие в трудах Оуэна — как и в «Великой дидактике» Коменского!).

Однако разработка проблемы воспитательных отношений на этом не остановилась. С середины XIX столетия дальнейшим развитием педагогической мысли стала все более явственно обнаруживаться историческая ограниченность традиционной концепции развивающей заботы воспитателя о воспитаннике. Наблюдения и размышления наиболее проницательных представителей передовых слоев общества — общественных деятелей, писателей, педагогов, психологов все более отчетливо показывали, что в процессе своей деятельности ребенок, подросток, а тем более молодой человек может не только усваивать передаваемый ему воспитателем общественно ценный опыт, но и создавать новый опыт, отвечающий новым историческим условиям. Замечательная мысль Н. А. Добролюбова о «внутренних сокровищах» ребенка, благодаря которым он, будучи «несравненно нравственнее взрослых», оказывается гораздо более восприимчивым, чем его воспитатели, к явлениям и потребностям новой общественной обстановки (Н. А. Добролюбов имел в виду эпоху назревавшей в России народной революции), нашла свое художественное воплощение в потрясающих по силе образах детей и подростков, созданных замечательными русскими писателями школы критического реализма — Н. А. Некрасовым, Ф. М. Достоевским, А. П. Чеховым, Н. М. Гариным-Михайловским и другими, а в особенности — гением «зеркала русской революции» — Львом Николаевичем Толстым. Неслучайно именно Л. Н. Толстой, с наибольшей художественной силой воплотивший диалектику души растущего человека (особенно в своей трилогии «Детство», «Отрочество» и «Юность»), стремился раскрыть на практике и показать в специальных статьях [300-304], как, при каких условиях может возникать и развиваться подлинно творческая активность воспитанника, причем в той среде, которая издавна считалась самой бесспорной сферой усвоения ребенком готового опыта — в познавательной деятельности.

Идея развития творческого начала в деятельности воспитанников разрабатывалась со 2-ой половины XIX века и теми педагогами Запада, кто видел несоответствие всего школьного дела, продолжающего существовать на началах авторитаризма, уровню экономического развития в эпоху империализма, состоянию и потребностям развития производительных сил. Однако эти педагоги, как правило, отражали интересы господствующих классов, интересы крупной буржуазии и поэтому приспосабливали концепцию «развивающей» заботы о подрастающих поколениях к задаче реформирования, «подновления» буржуазного воспитания. «Если бы мы только поверили, — подчеркивает Джон Дьюи, — что забота о нуждах настоящего роста ребенка не только дает достаточно работы и детям и воспитателям, но и составляет самую верную гарантию успешных занятий в дальнейшем, — давно бы совершенно изменились идеалы воспитания, и многие вопросы разрешились бы сами собой» [116, с. 11]. Эта «забота о нуждах настоящего роста ребенка» включает в себя — и по мнению Дж. Дьюи, и по мнению Г. Кершенштейнера, и по мнению В. А. Лая — виднейших «пионеров» реформистской педагогики — заботу о развитии творческих сил ребенка, его инициативы, причем не только в умственной, учебно-познавательной работе, но и в труде (ручном труде — по Кершенштейнеру, промышленном — по Дьюи), в художественной деятельности (особенно — по Лаю), в общественной работе. Однако все самостоятельные поиски, открытия, находки воспитанников, всячески поощряемые и умело направляемые (часто «незаметно» для самих воспитанников, по преимуществу, опосредованно — на чем особенно настаивает Дьюи и его последователи) оказываются поиском и открытием давно уже найденного — теми знаниями, умениями и — главное — теми нравственными качествами, которые присущи наиболее ловким и цепким хозяевам современного капиталистического общества и их не менее ловким и цепким слугам. «Школа будущего — школа работы» Кершенштейнера призвана развивать у ее воспитанников «дух самостоятельности и самоутверждения, дух предприимчивости, …страсть наблюдать, исследовать и, наконец, самое главное, работать не только для себя самого, ради собственного развития, ради того, чтобы обогнать других и стать победителем в дикой борьбе за существование, но и для того, чтобы быть в состоянии с готовностью предоставить в распоряжение всех нуждающихся свои богатые силы» [176, с. 85]. «Школы будущего» Дьюи и его последователей, противопоставляемые «традиционному типу воспитания, подготовляющему к покорности и повиновению», призваны культивировать у своих воспитанников «инициативу, независимость, находчивость — тогда, можно надеяться, исчезнут недостатки и злоупотребления демократии» [115, с. 171].

«Школа действия» Лая основана на важнейшем принципе его системы: «…человек, приспособляясь целесообразно к обстоятельствам, становится господином окружающего мира и всего творения» [233, с. 64].

Вот каким «тонким» образом концепция воспитательных отношений, основанных на многосторонней развивающей заботе воспитателя о воспитаннике — результат долгого пути исследований великих педагогов-демократов и гуманистов, была поставлена на службу интересам передачи детям господствующего эксплуататорского класса (и его наемников) реакционной идеологии, маскирующейся под демократическую.

«Борясь» и до сих пор с авторитарной системой в ее «традиционных» и «новейших» проявлениях, охотно культивируемых наиболее откровенными, фашиствующими защитниками империализма, либеральные круги современной буржуазной интеллигенции США, Англии, Франции и других капиталистических стран в разных условиях — и в «передовых» школах, и в семейном воспитании, и в детских организациях — или используют, по существу, различные варианты указанной концепции, в той ее трактовке, которая была дана несколько десятилетий назад «классиками» реформистской педагогики, или предоставляют подрастающим поколениям «полную свободу», т. е. отказываются от целенаправленных воспитательных воздействий на них, заменяя воспитание свободой от воспитания.

Здесь-то и настало время специально рассмотреть — с точки зрения проблемы воспитательных отношений — эволюцию понятия «свободное» воспитание.

Основоположником теории такого воспитания, как уже отмечалось, обычно считается Руссо. Но в каком смысле употреблял сам Руссо понятие «свобода» в воспитании? Прежде всего, в смысле необходимости отказа от насилия над природными склонностями, «истинными» потребностями организма ребенка. «Если свобода детей не искажена по нашей вине, они не захотят ничего бесполезного» [347, с. 231]. Но Руссо никогда не был проповедником отказа от всякого целенаправленного воспитательного воздействия на ребенка. Напротив, как уже подчеркивалось выше, он считал, что воспитанник должен самым совершенным образом подчиняться воспитателю, делать только то, что хочет воспитатель, но делать, действуя «свободно» от воспитателя, подчиняясь, по-видимости, только «силе вещей».

Это — опосредованное обстоятельствами подчинение воспитателю, подчинение, которое «сохраняет наружный вид свободы» [347, с. 235], иначе говоря, является мнимой свободой.

Итак, по нашему мнению, можно говорить о том, что понятие «свобода» воспитанника Руссо употребляет в двух смыслах: в смысле «истинной» свободы — свободы от насилия, свободы развития природных сил ребенка в его деятельности и в смысле мнимой его свободы, видимости свободы, т. е. «свободы» от подчинения воспитателю, целенаправленно и постоянно воздействующему на воспитанника по преимуществу через обстоятельства, «силу вещей», в особенности силу сельской природной среды. Но если второй (из указанных) смысл, действительно, является оригинальным вкладом Руссо в развитие педагогической теории, то в понимании «истинной» свободы воспитанника он следует традиции замечательных гуманистов и передовых мыслителей предшествующих веков, в первую очередь Мишеля Монтеня и Яна Амоса Коменского. Мысли Монтеня являются основой взглядов Руссо на истинную свободу ребенка не только потому, что им отвергается принуждение в обучении [333, с. 80], но и главным образом благодаря прямому утверждению и подробному раскрытию необходимости свободного проявления воспитанником его «душевных склонностей» [288, с. 191-192] как основного условия усвоения общественно ценного опыта, передаваемого воспитателем.

Идея природосообразности воспитания, выдвинутая Коменским, его требование пользоваться не насильственным, а свободным методом [185, с. 224] непосредственно вели к мысли Руссо о необходимости «следовать порядку природы в постепенном ходе… воспитания» ребенка [317, с. 230] Именно этот, важнейший, смысл понятия «свободы» воспитанника развивался в дальнейшем и другими выдающимися педагогами-демократами (не разделявшими, однако, то преувеличение роли опосредованного — через «силу вещей» — воздействия на детей, которое было характерно для Руссо) и нашел наиболее глубокое свое психолого-педагогическое воплощение в концепции Константина Дмитриевича Ушинского, который, как уже отмечалось выше, рассматривал стремление к свободной деятельности как источник всего душевного развития человека, а опору на это стремление — как основу воспитания. В этом смысле педагогику К. Д. Ушинского можно с полным основанием считать замечательным выражением педагогики «свободного» воспитания в широком смысле слова.

Однако у К. Д. Ушинского мы находим и самое последовательное раскрытие, самое глубокое — по сравнению с его предшественниками — обоснование еще одного смысла понятия «свобода» ребенка.

К. Д. Ушинский, как мы видели, считал «совершенно необходимыми и чрезвычайно плодотворными» «совершенно уединенные и самостоятельные попытки той или другой детской деятельности, не вызываемой подражанием другим детям или наставникам» [406, с. 537], в частности, в детских садах «давать детям как можно более свободного времени, в которое предоставлять делать им, что им угодно» (там же).

Это понимание «свободы» ребенка также имело свою многовековую историческую традицию и также представляло собой, по существу своему, выражение протеста против засилья авторитаризма и в семейном, и в общественном (учебные заведения) воспитании. Примечательно, что за предоставление детям — на время! — «свободы» в их играх, развлечениях и т. п. выступали не только педагоги-демократы, но и наиболее проницательные идеологи господствующих классов, такие как Квинтилиан, Дж. Локк, И. Ф. Гербарт. Последний даже подверг с этих позиций резкой критике Руссо за то, что он превратил воспитателя в сторожа, в «прикованного раба, лишающего свободы мальчика…» [81, с. 101].

Но самое важное, что подобная «свобода» воспитанников рассматривалась классиками домарксистской педагогической мысли не просто как необходимый детям отдых от занятий и вообще от всяких воспитательных воздействий со стороны взрослых, но как дополнительный — к воспитанию — путь выявления и развития у ребенка, подростка общественно (классово) ценных качеств. «Предоставление детям свободы в их развлечениях полезно также в том отношении, — писал, например, Локк, — что в условиях такой свободы раскрываются природные характеры детей, выявляются их наклонности и способности, и разумные родители могут в этом почерпнуть указания относительно выбора для них награды и профессии и в то же время относительно способов исправления любого недостатка, который по их наблюдениям грозит направить ребенка на дурной путь» [342, с. 200].

Именно такую, временную «свободу» ребенка от воспитательных воздействий, которую классики домарксистской педагогической мысли считали вспомогательным условием успешности этих воздействий, и стали абсолютизировать наиболее «левые» представители «педагогики реформы» в эпоху общего кризиса капитализма: в начале нашего века прежде всего Э. Кей и К. Н. Вентцель, а в последнее десятилетие — О. Больнов и Г. Эльшенбройх (ФРГ), Д. Кнеллер (США), А. Фаллико (США) и другие [178, 197].

Опираясь на различные современные течения буржуазной субъективно-идеалистической философии, в особенности на фрейдизм и экзистенциализм, «педоцентристы» отрицают необходимость планомерной, систематической организации воспитательного процесса, считая что она, эта организация, бесполезна и даже вредна для развития «истинно творческих сил» ребенка, за которыми отчетливо встают черты предприимчивого, «всесторонне развитого» индивидуалиста — «хозяина жизни», «свободного» от всякой подлинной гуманности борца за свое личное счастье.

Это направление также считается иногда «свободным» воспитанием, хотя, по существу, оно заменяет воспитание анархической «свободой» ребенка, подростка, молодого человека и является «свободным воспитанием», «свободой» без воспитания, тем самым «детским произволом», глубокую уничтожающую оценку которому дал еще (как мы отмечали в начале данной главы) Н. А. Добролюбов.

И хотя нередко «пионером» такого направления считается Руссо, это мнение представляет собой сознательное или невольное искажение истины и основано на смешении или подмене понятий «свободное» воспитание (в двух разных его смыслах) и «свобода» ребенка от воспитания.

Руссо не допускал даже временного ухода воспитанника от воспитательных воздействий взрослого (что хорошо доказал еще Гербарт), но был, во-первых, одним из величайших представителей концепции «свободного» воспитания в широком смысле слова — в смысле признания (в борьбе с педагогикой безусловного повиновения) роли «свободной», т. е. побуждаемой внутренними потребностями самого ребенка, деятельности, и, во-вторых, основоположником учения о «свободном» («естественном») воспитании в узком, собственном смысле этого понятия — в смысле утверждения важности мнимой «свободы» воспитанника от воспитательных воздействий взрослого, преувеличения роли опосредованных — «силой вещей» — воздействий и умаления роли прямой систематической передачи общественного ценного опыта, прежде всего, основ наук.

К. Д. Ушинский, в отличие от Руссо, не был апологетом концепции «свободного» воспитания в узком, собственном смысле слова, но зато отстаивал необходимость временной свободы ребенка от воспитательных воздействий. И как интересно, как глубоко он это обосновывал! Весь ход рассуждений К. Д. Ушинского говорит о том, что он имеет в виду воспитательные воздействия, вызывающие подражательную деятельность ребенка, но что есть еще другой более высокий тип деятельности, который Ушинский называет самостоятельной деятельностью. «Если бы не было самостоятельной деятельности, независимой от подражания, то нечему было бы и подражать» [406, с. 538]. Самостоятельная деятельность не вырастает из подражательной, — подчеркивает Ушинский, — зерно ее рождается вместе с душой человека и коренится в его свободной воле. «Этому зерну должно дать время и сферу для развития» (там же). Таким образом, получается, на первый взгляд, что самое главное — развитие самостоятельной деятельности — находится вне сферы воспитания, что этой сфере подвластен только низший тип деятельности — деятельность подражательная. «Воспитание может много, но не всё», — делает вывод К. Д. Ушинский. Мало того, выходит, как будто бы, что не может оно самого важного… Так ли это, по сути дела?

Нет, очевидно, сокровенный смысл приведенных выше рассуждений К. Д. Ушинского заключается в ином. Эти мысли К. Д. Ушинского представляют собой, по нашему убеждению, гениальную догадку о том, что творческая («самостоятельная» по Ушинскому) деятельность ребенка, т. е. создание им нового опыта, может играть не только вспомогательную — по отношению к деятельности «подражательной» — роль, но, напротив, сама подражательная деятельность, т. е. усвоение готового (передаваемого воспитателями) опыта должна являться средством развития — с раннего детского возраста — творческих сил нового свободного человека. Вместе с тем, в этих взглядах К. Д. Ушинского таилась еще одна исключительно важная для дальнейших судеб педагогической теории мысль: развитие самодеятельности ребенка, основанной на его творчестве, не может успешно строиться в рамках традиционного для демократической педагогики отношения к воспитаннику, как, прежде всего, объекту педагогической опеки — открытой воспитательной заботы, открытых «развивающих» воздействий. На смену «чересчур заботливой, но не совсем разумной педагогике, подсовывающей детям деятельность и не дающей им возможность самим отыскать ее» [406, с. 537] должна придти иная «педагогика». Но какая? Какими именно условиями обеспечивающая детям «возможность самим отыскивать» деятельность? Не простым же устранением воспитателей от всяких воспитательных воздействий (как это позднее предложили апологеты «свободного воспитания»)? Значит — иными, по сравнению с «чересчур заботливыми», воспитательными отношениями? И как бы первым ответом на эти вопросы прозвучали в истории передовой, демократической педагогики мысли Льва Николаевича Толстого, его изумительный по смелости и перспективности опыт воспитания яснополянских школьников.

Л. Н. Толстой выступил в своих статьях за «полную свободу» воспитанников, и был поэтому объявлен буржуазными идеологами теоретиком анархизма в педагогике, «пионером» — на русской почве — концепции «свободного воспитания», учеником Руссо и т. п.

Однако «полная свобода» воспитанников у Л. Н. Толстого не имеет ничего общего с полной «свободой» их от всяких воспитательных воздействий (т. е. с «детским произволом»).

«Полная свобода» учеников Яснополянской школы — это прежде всего полная свобода их от авторитарного принуждения к безусловному послушанию [390].

Л. Н. Толстой вовсе не предоставляет детей самим себе, он оказывает на них целенаправленное воспитательное воздействие (как бы ни отрекался от этого в некоторых своих теоретических суждениях!), передает им подлинные богатства общечеловеческой и национальной демократической культуры [351], однако делает это — в лучшие, удачнейшие периоды своей педагогической работы — в условиях общей творческой деятельности воспитателя и воспитанников, творческого их общения, совместного поиска ответов на жизненно важные вопросы, волнующие и взрослого, и детей.

Для Л. Н. Толстого его воспитанники, деревенские ребятишки становятся прежде всего маленькими товарищами, друзьями по творческому процессу познания жизни, которые вместе с педагогом, учась у него, создают новый опыт такого познания, приходят к необычным, удивительным по своей тонкости и эмоциональности представлениям и суждениям. В этом процессе не только дети учатся у взрослого, как правило, незаметно для себя впитывают передаваемый им общественно ценный опыт, но и сам воспитатель учится у детей, учится на совместно создаваемом новом жизненно важном опыте, совершенствует себя [391, 393].

Л. Н. Толстому принадлежат первые в педагогической литературе и непревзойденные по художественной силе картины такого воспитательного процесса, таких воспитательных отношений [391, 394] — особенно в знаменитых описаниях того, как он и его воспитанники вместе писали повести «Ложкой кормит, стеблем глаз колет», «Солдаткино житье», как шли зимней ночью по деревне, провожая друг друга, и говорили об искусстве, «о самом задушевном» [207, с. 130].

В педагогических статьях Л. Н. Толстого впервые отчетливо выступает мысль о том, что в процессе обучения возможна и необходима не только открытая передача детям готового общественного опыта, но и действительно общая — учителя и учащихся — творческая познавательная деятельность, в основе которой лежит творческая педагогическая деятельность.

«…Столько поэзии в педагогических статьях Толстого, столько страстности, — пишет Н. К. Крупская, — что для пережившего эти статьи педагогическая деятельность не может уж быть скучным ремеслом, а становится деятельностью творческою, преисполненной глубоких тревог и радостей» [206, с. 35].

Вслед за Н. К. Крупской подлинный смысл педагогического опыта Л. Н. Толстого раскрывался в трудах ряда видных советских исследователей, в особенности — С. Т. Шацкого [423], Л. С. Выготского [73], Н. К. Гончарова [91], В. А. Вейкшана, назвавшего Яснополянскую школу «лабораторией творческой работы учителя и детей», а руководителя этой школы — создателем «педагогики творческого воспитания детей» [67, с. 143].

Таким образом, Л. Н. Толстой, несмотря на некоторые творческие ошибки и заблуждения, напоминавшие взгляды Руссо, но имевшие корни в тогдашней русской действительности и особенностях толстовского мировоззрения (идеализация «природной гармоничности» ребенка, слишком широкая трактовка понятия «свобода» ребенка и узкая — понятия «воспитание», умаление ведущей роли — в обучении — процесса открытой передачи ребенку общественно ценного опыта и др.), не был сторонником, последователем великого швейцарского педагога-демократа в решении проблемы воспитательных отношений. Если для учения Руссо о «свободном» воспитании характерно преувеличение роли опосредованного — через «силу вещей» — воздействия воспитателя на воспитанника как «наиболее совершенного» средства «подчинения» воспитанника открытой педагогической заботе, то для опыта и взглядов Л. Н. Толстого существенно уже иное: здесь дети не только объекты открытых (хотя и развивающих) воспитательных воздействий, а и субъекты общей с воспитателем жизненно важной творческой деятельности и уже потом, вторично, «внутри» этой деятельности, как бы «скрыто», — объекты собственно воспитательных воздействий, причем воздействий не только опосредованных, сколько, по преимуществу, непосредственных. Л. Н. Толстой, действительно, опирался на идеи своих предшественников и современников, выдающихся педагогов-демократов (в том числе и Руссо), но прежде всего — на общую для них идею «природосообразного» развития ребенка в деятельности, свободной от безусловного подчинения, на идею роли творческой стороны этой деятельности, на мысль о значении временной «свободы» ребенка от воспитательных (открытых!) воздействий на него. И вместе с тем Л. Н. Толстой уже выходил за пределы традиционной для демократической мысли системы воспитательных отношений.

Однако, характерно, что и здесь он как бы подхватывал и развивал еще одну весьма примечательную историко-педагогическую тенденцию.

Одно из первых проявлений этой тенденции, — рассказ великого гуманиста эпохи Возрождения Франсуа Рабле о том, как идеальный педагог Понократ воспитывал своего ученика Гаргантюа. В этом рассказе наряду с ситуациями, в которых Гаргантюа учится, а Понократ учит, описываются и такие, где они оба развивали свои «духовные» или «телесные» силы в различных видах деятельности, увлекавших и воспитателя, и воспитанника: обсуждали содержание прочитанного, играли в мяч, лапту и другие игры; раз в месяц устраивали прогулки за город, где веселились, пели, танцевали, писали на латинском языке шутливые эпиграммы и переводили их на французский; «вместо того, чтобы составлять гербарий, посещали лавки москательщиков, продавцов трав, аптекарей, внимательнейшим образом рассматривали плоды, корни, листья, смолу, семена, чужеземные мази и тут же изучали способы их подделки»; во время пиршеств проделывали опыты с вином и водой «или же изобретали маленькие автоматические приспособления, то есть такие, которые двигаются сами собой» [340, с. 82, 87-89].

Спустя два с лишним столетия Жан Жак Руссо, утверждавший, что воспитанник не должен открывать рта, если воспитатель заранее не знает, что он скажет, дойдя до обучения Эмиля ремеслу, объявил: «…я думаю учиться вместе с ним, ибо я убежден, что он лишь тому хорошо научится, что мы будем изучать вместе» [347, с. 248]. И вот на выучку к столярному мастеру отправляется один раз в неделю не один Эмиль, а и его воспитатель. Они вместе встают утром в один час с мастером и вместе работают по его указаниям…

В отличие от Рабле Руссо говорит о таком сотрудничестве воспитателя и воспитанника, при котором учатся оба, применительно лишь к ремеслу, но в дальнейшем развитии педагогических воззрений снова возникает мысль о целесообразности «общей работы» воспитателя и воспитанника и в сфере собственно учебной, точнее учебно-познавательной деятельности.

Правда, Дидро считает, что учителю нужно «делать вид, что сам учишься и работаешь вместе с учениками» (это целесообразнее, чем «подчеркивать превосходство своих знаний»), но на самом деле, сам учитель здесь ничему новому для себя не учится [104, с. 368], однако у Гербарта, который в целом тоже стоит на позициях передачи ученикам готового опыта, проскальзывает более смелое суждение. Рассказав о начале своей педагогической деятельности — о том, как под его руководством двое мальчиков читали Гомера, Гербарт делает следующий вывод о значении этого опыта: «Подымемся к общему! Представим себе Одиссею в качестве исходного пункта общей работы питомца и учителя, которая, поднимая одного из его узкой сферы, уже более не принижает другого и, вводя одного все дальше в классический мир, дает другому интереснейшее воплощение великого подъема человечества в повторяющем его развитии мальчика» [82, с. 158-159].

Таковы лишь некоторые проявления знаменательной тенденции, отражавшей в развитии «классической» педагогической мысли объективные возможности сотрудничества воспитателя и воспитанника. Они неслучайно носили характер лишь отдельных наблюдений и частных советов или выводов, ибо не укладывались в рамки основной концепции «опекающей» заботы «воспитанного» воспитателя о «невоспитанном» воспитаннике, концепции, которая в целом отвечала потребностям прогрессивных общественных сил в эпоху зарождения и становления капитализма.

В педагогической концепции Л. Н. Толстого общая деятельность воспитателя и воспитанника выступает уже не как одно из средств открытой воспитательной заботы старшего о младшем, «попутно» дающее возможность приобрести что-то новое самому педагогу, а как иной тип воспитательных отношений, в основе которого лежит совместное творчество воспитателя и воспитанников, направляемое творческой деятельностью педагога.

Насколько велик в этом отношении Л. Н. Толстой, можно судить, сравнив его педагогическую концепцию с системами создателей и современных приверженцев буржуазной «педагогики реформы». В этих системах творческая деятельность воспитанников (поскольку она признается и допускается) не является частью их общей со взрослыми деятельности, а является по-прежнему объектом воспитательных воздействий со стороны воспитателей. Даже тогда, когда педагогам отводится роль «наблюдателей» и «помощников» детей [116, с. 98], они «наблюдают» за тем, как воздействуют на воспитанников организованные ими, взрослыми, обстоятельства, и «помогают» воспитанникам усваивать нужный (классово ценный) опыт под этим воздействием, т. е. «приспосабливаться» к буржуазной действительности.

Творческая же деятельность самих педагогов (тоже поскольку она признается и допускается) выступает в этих системах не как ведущая сила общего творчества воспитателей и воспитанников, в котором идет воспитание, взаимное воспитание и самовоспитание тех и других, а как вспомогательное средство (одно из средств) выполнения педагогами, уже «приспособленной» к буржуазной действительности, их основной функции: передачи воспитанникам готового опыта такого «приспособления».

Это особенно четко проявляется в модном сейчас на капиталистическом Западе учении об отношениях «солидарности» или «партнерства» между воспитателями и воспитанниками, отражающем более общую буржуазную социологическую концепцию «партнерства» в «демократическом» обществе, а в теоретико-педагогическом плане развивающем идеи Джона Дьюи. Это учение тоже имеет много вариантов, от подчеркивания необходимости постоянной тренировки подрастающего поколения в нужном поведении под руководством «старших партнеров», как, например, у Г. Рёрса (ФРГ) [345], до «превращения» педагогов только в передатчиков знаний, консультантов, обучающих не однозначным решениям, а оптимальному выбору из возможных версий [87]. Но в любом варианте, даже самом «либеральном», «младшие партнеры» являются (остаются!) прежде всего, объектами воспитательных, обучающих или организаторских, воздействий со стороны педагогов.

* * *

Рассмотрение проблемы воспитательных отношений в домарксистских педагогических воззрениях приводит нас к следующим итоговым положениям.

1) Трудами выдающихся педагогов-демократов ХVII-ХIХ столетий (имевших своими предшественниками передовых мыслителей античного мира и эпохи Возрождения) была создана (Ян Амос Коменский) и развивалась концепция открытой воспитательной («природосообразной») заботы о ребенке, как особого типа воспитательных отношений, отвечавшего интересам прогрессивных общественных сил в эпоху становления буржуазного общества.

Создание и развитие этой системы шло в острейшей борьбе с авторитарным типом воспитательных отношений в классово-антагонистическом обществе (господство-подчинение), выражало потребности правящих эксплуататорских классов и потому было широчайшим образом распространено в практике семейного и общественного воспитания [187, с. 146].

Педагогический смысл («безусловное повиновение» воспитанника воспитателю) и социальные корни авторитарной системы были вскрыты в домарксистской литературе с наибольшей глубиной великими русскими революционерами-демократами, в особенности — Н. А. Добролюбовым.

2) В концепции, которая педагогами-демократами противопоставлялась авторитарной системе (но не могла найти — в условиях классово антагонистического общества — широкого использования на практике), ребенок также представлял собой, прежде всего, объект открытых воспитательных воздействий, однако уже не «педагогического произвола» (Н. А. Добролюбов), а педагогической заботы (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Р. Оуэн, и др.) — «внушения», «наставления», «приучения» и т. п., короче, открытой передачи общественно ценного опыта (познавательного, нравственного, трудового и т. д.) — с целью его усвоения и в этом смысле — «повиновения» воспитателю (Я. А. Коменский), «подчинения» (Жан-Жак Руссо).

Воспитатель в данной системе воспитательных отношений — субъект открытого педагогического руководства, открытых воспитательных воздействий на воспитанников, воздействий как непосредственных, так и — что особенно важно — опосредованных собственной «свободной» деятельностью детей, т. е. деятельностью, движущими силами которой выступают раскрывающиеся и развивающиеся природные потребности, «телесные и духовные силы» (Ф. Рабле), «душевные склонности» (М. Монтень) ребенка. Следовательно, воспитанник здесь занимает и позицию субъекта собственной активной деятельности — «самодеятельности» (А. Дистервег, А. И. Герцен), однако, эта деятельность подчинена непосредственным и опосредованным (через организацию обстоятельств) воздействиям воспитателя, открыто используется им в воспитательных целях, т. е. прежде всего в целях усвоения воспитанником передаваемого ему общественно ценного опыта. В системе «опекающей» заботы о ребенке, таким образом, реальная позиция воспитанника как объекта открытых развивающих воспитательных воздействий является первичной, исходной, а его позиция как субъекта самодеятельности — вторичной, производной.

Эта сущность объективных воспитательных отношений проявляется и в понимании педагогами-демократами Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, Ш. Фурье и др.) характера таких отношений между самими воспитанниками: не безусловное господство старших над младшими, как в авторитарной системе, а забота более воспитанных (знающих, умелых и т. п.) о менее воспитанных. Эта забота также представляет собой, по сути дела, то же открытое «развивающее» воздействие воспитателей на воспитанников, но только в опосредованном виде.

3) Изучение истории прогрессивных домарксистских педагогических воззрений показало также, что в этих воззрениях различались объективная сторона воспитательных отношений «опекающей» заботы (рассмотренная выше система реальных позиций взрослых и детей в единстве противоположных типов деятельности «передача-усвоение», «педагогическое руководство-самодеятельность») и производная, субъективная сторона этих отношений, т. е. межличностные отношения воспитателей и воспитанников. В понимании оптимального характера этой стороны воспитательных отношений педагоги-демократы разделились на два направления. Одни (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци и их прямые последователи) выступали за сочетание уважения, любви, ласки к детям и строгости (по существу, требовательности) к ним, которая может проявляться даже в наказаниях. Другие (в особенности — вслед за Руссо — Роберт Оуэн) признавали целесообразными только уважение, любовь, доверие, доброту и т. п. воспитателей к воспитанникам и, как следствие, любовь и уважение детей к педагогам и друг к другу.

По-видимому, в двойственном характере субъективных отношений (уважение в единстве с требовательностью), утверждаемом представителями первой группы наиболее отчетливо отражается противоречивая сущность объективного отношения к ребенку как прежде всего объекту передачи общественно ценного опыта, способному в своей собственной «свободной» деятельности усваивать этот опыт.

Воспитанник должен усваивать передаваемый ему опыт (эту объективную необходимость выражает субъективная требовательность), и он может это делать, действуя свободно, раскрывая и развивая свои природные силы (эти объективные возможности ребенка выражают уважение к нему).

В системах Руссо и Оуэна субъективная требовательность воспитателя к ребенку признается излишней: ее заменяет «сила вещей», обстоятельств, условий, то есть естественно обнаруживающая себя объективная необходимость.

В той обстановке, например, которая создавалась и поддерживалась в Нью-Лэнарке, ребенок не мог не усваивать — охотно, радостно, глубоко — передаваемого ему опыта.

4) Если в целом данную концепцию можно считать системой «свободного» воспитания в широком смысле слова — по общему признанию всеми ее творцами роли «свободной» деятельности ребенка, свободной от безусловного подчинения воспитателю, то учение, созданное в рамках этой концепции Жан-Жаком Руссо, — учение о ведущем значении опосредованного воздействия на воспитанника «силой вещей», обстоятельств, в особенности сельской природной среды, — целесообразно считать теорией «свободного» воспитания в узком, собственном смысле слова, поскольку сам Руссо рассматривал такое воздействие, преувеличивая его роль, как своеобразную видимость свободы воспитанника от воспитателя, точнее — от его непосредственных воздействий, видимость, за которой скрывается «самое совершенное» подчинение воспитанника воспитателю.

Выдающимся выражением концепции открытой «развивающей» заботы о ребенке стали педагогические воззрения западноевропейских социалистов-утопистов конца XVIII — первых десятилетий XIX столетий. Согласно этим воззрениям, человек, начиная с детского возраста, является объектом воспитательного воздействия разнообразнейших обстоятельств, под которыми разумелись и «вещи» (по Руссо), и люди (прежде всего — педагоги, воспитатели — профессионалы), и собственная деятельность самого человека.

Ценнейшим звеном этих воззрений было учение (а у Роберта Оуэна — и блестящая практика) о сочетании разнообразных жизненно важных видов деятельности — учебно-познавательной, художественной, спортивной и трудовой (причем труда не только бытового, ремесленного, сельскохозяйственного, но и промышленного) как одного из важнейших условий не только всесторонней подготовки детей к будущей жизни, но и их счастливой жизни в настоящем.

В этом учении отчетливо выразилась одна из тех тенденций развития концепции открытой, «опекающей» заботы о ребенке, которые не только обогащали саму концепцию, но и с переходом в новую историческую эпоху, эпоху борьбы за ликвидацию эксплуататорского строя, — всё более ясно показывали ее ограниченность.

К этим тенденциям можно, по нашему мнению, отнести:

— признание классиками домарксистской педагогической мысли (М. Монтень, Я. А. Коменский, Дж. Локк, И. Ф. Гербарт, К. Д. Ушинский и др.) необходимости предоставления ребенку, подростку временной свободы — в играх, развлечениях и т. п. — для отдыха от всяких воспитательных (открытых!) воздействий на него со стороны воспитателя, но отдыха, который развивает ценные качества личности (самостоятельность, смелость, инициативу и т. п.);

— признание рядом выдающихся мыслителей (Ф. Рабле, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, И. Ф. Гербарт, Ш. Фурье и др.) роли не просто субъективно-дружеских отношений воспитателя и воспитанника, но их сотрудничества в учебно-познавательной, учебно-трудовой, учебно-спортивной деятельности, как средства лучшего усвоения воспитанником — под воздействием личного примера воспитателя — общественно ценного опыта и — попутно — усвоения недостающего опыта самим воспитателем (у Д. Дидро эта, вторая сторона отсутствует); в этих случаях (не превратившихся еще в систему) воспитанник уже не чувствовал себя, прежде всего, объектом открытых воспитательных, пусть и очень заботливых, ласковых воздействий со стороны взрослого;

— ту же, по существу, тенденцию выражало и стремление скрыть от воспитанника реальную его позицию объекта «подчинения» воспитателю за воздействиями со стороны обстоятельств, организуемых педагогами (Жан-Жак Руссо, Роберт Оуэн, Шарль Фурье, Сен-Симон и сен-симонисты);

— признание — особенно в трудах Р. Оуэна, Ш. Фурье, Сен-Симона — значения сочетания разнообразных видов деятельности воспитанников не только для собственно воспитательных целей (подготовка к будущей жизни путем усвоения общественно ценного опыта), но и для счастья, радости жизни в настоящем;

— наконец, что особенно важно, признание творческих возможностей ребенка, то есть возможностей не только усвоения им готового опыта, но и создание нового опыта, обогащающего и воспитателя. Эта идея, выраженная еще Ф. Рабле в картинах, например, совместного «изобретательства» Понократа и Гаргантюа, получила свое развитие с середины XIX века, когда социально-экономические потребности, властное вторжение нового во все сферы общественной жизни побудили психологов, педагогов, писателей признать, что собственную деятельность ребенка, а тем более подростка нельзя сводить к подражанию, что определенную роль в этой деятельности играет и собственно творческое начало.

5) Неслучайно представители буржуазной «реформаторской» (противостоящей — больше по видимости, чем по сути дела — авторитаризму в его традиционных и «новейших» обличьях педагогики современной эпохи, эпохи общего кризиса капитализма, для которых становится все более чуждым и опасным «примитивный» демократизм «классической» концепции открытой воспитательной (развивающей) заботы о ребенке, используют в своих целях именно указанные выше тенденции, абсолютизируя их и извращая.

Одни из «реформаторов», наиболее консервативные, приспосабливают идею творческой стороны самодеятельности воспитанников к «старой» задаче усвоения ими классово необходимого опыта, реакционной идеологии, считают наилучшим непосредственное воздействие воспитателей на детей и открещиваются даже от Руссо с его «силой вещей».

Другие, как Дьюи, его приверженцы и последователи (в последние годы, в особенности, апологеты «партнерства» учителей и учащихся), напротив, охотно ссылаются на Руссо, считают важнейшим путем воздействия на воспитанников организацию нужных обстоятельств, охотно отводят воспитателям роль «наблюдателей», «консультантов», «помощников» и даже сотрудников («партнеров») по общественной и учебной деятельности, а точнее — по приспособлению к окружающей буржуазной среде, оставляя при этом воспитателей в реальной позиции «самого отверженного» (Руссо), самого утонченного господства над воспитанниками.

Третьи, наиболее «радикальные», выражая мелкобуржуазную, анархистскую идеологию, абсолютизируют мысли великих педагогов-демократов о необходимости временной свободы ребенка от всяких (открытых!) воспитательных воздействий и мысли о жизненно важном значении деятельности детей, утверждают, что лучший путь развития творческих сил ребенка — предоставление ему «полной свободы», «истинно свободная» жизнь ребенка в настоящем.

Это — педоцентристская концепция «свободного воспитания», «свободы» от воспитания, а еще точнее — детского «произвола» (Н. А. Добролюбов).

Такую концепцию во всех ее вариантах нужно отличать от теории «свободного» воспитания Ж.-Ж. Руссо и систем его последователей, где при всем преувеличении роли «силы вещей», обстоятельств, природной среды (и умаления роли словесного «книжного» обучения, систематического образования и т. п.) эти внешние факторы являются средствами опосредованного целенаправленного воспитательного воздействия взрослого на ребенка. Такое воздействие у Руссо и его последователей определяется и раскрывается как лучший (мнимо свободный) путь «подчинения» воспитанника, то есть передачи ему общественно (классово) ценного опыта.

В действительно же анархистской, педоцентристской концепции «свободного воспитания» ребенок более или менее последовательно освобождается от всяких воспитательных воздействий; роль обстоятельств, о которой приверженцы этой концепции нередко говорят, ссылаясь на Руссо, «развивая» его взгляды, здесь уже иная — она является не выражением (хотя и опосредованным) целенаправленной педагогической заботы о ребенке, а чисто стихийным фактором. Воспитатель здесь становится «воспитателем», «наблюдателем» «детской жизни» не по видимости (как у Дьюи и его последователей), а по существу.

6) Глубокое и плодотворное выражение указанной выше тенденции развития «классической» системы открытой воспитательной заботы о ребенке нашли в педагогических воззрениях К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого.

В работах К. Д. Ушинского, которые создавались под прямым влиянием идей великих русских революционеров-демократов, концепция «развивающей» заботы о ребенке («разумной опеки») получила глубокое психологическое обоснование и наиболее полное в домарксистской педагогической теории воплощение. И вместе с тем, именно в классическом труде К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» впервые появилась замечательная по своей смелости и прозорливости мысль о том, что отношение к ребенку как объекту открытых воспитательных воздействий развивающего характера не может полностью обеспечить формирование его личности, удовлетворить и развить природную потребность человека в свободной деятельности [406, с. 537].

Л. Н. Толстой, ведя, по существу, тот же педагогический поиск, первым показал на опыте и в специальных статьях, каким именно типом воспитательных отношений можно и нужно дополнить — в учебном процессе — отношение к детям как объектам открытой передачи готового общественно ценного опыта, чтобы это отношение не превращалось в «чересчур заботливую, но не совсем разумную педагогику» (К. Д. Ушинский).

Известные теоретические ошибки и заблуждения Л. Н. Толстого не дают основания считать его последователем учения Руссо о «свободном» («естественном») воспитании, а тем более одним из пионеров анархистской концепции «свободного воспитания», т. е. отказа от всякого воспитательного воздействия на ребенка.

Сходство со взглядами Руссо не должно мешать пониманию существенного отличия от них педагогической системы Л. Н. Толстого в решении проблемы воспитательных отношений. Л. Н. Толстой не считал, как Руссо, что воспитанник является объектом «самого совершенного подчинения» воспитателю — подчинения через «силу вещей», через обстоятельства, организуемые воспитателем (а именно в утверждении такой «мнимой свободы» воспитанника — своеобразие руссоистского учения о «свободном» воспитании). Для Л. Н. Толстого его ученики были объектами не только опосредованных, но и — по преимуществу — непосредственных воспитательных воздействий, а самое главное они становились для него прежде всего субъектами общей с воспитателем творческой жизненно важной деятельности, субъектами совместного создания нового — и для детей, и для педагога — жизненно важного опыта и потому уже — в процессе такой деятельности — объектами прямой передачи знаний, умений и т. п., объектами воздействия личным примером и т. п.

Воспитательные отношения, которые строил Л. Н. Толстой, — это, прежде всего, объективные отношения воспитателя и воспитанников, как товарищей по совместному творчеству — процессу, который направлялся взрослым и оказывал глубокое влияние не только на воспитанников, но и — специфическим, конечно, образом — на самого педагога.

Даже ошибочная сторона педагогического опыта и воззрений Л. Н. Толстого, в особенности недооценка роли последовательного усвоения воспитанниками передаваемой им системы общественно ценных, накопленных человечеством знаний, умений и навыков, имеет, по нашему убеждению, огромное перспективное значение, ибо впервые, хотя и доказательством «от противного», наглядно показала, во-первых, необходимость единства двух типов воспитательных отношений: открытой педагогической заботы («разумной опеки») и творческого содружества воспитателей и воспитанников, и, во-вторых, важнейшую особенность осуществления этого единства в учебном процессе: ведущую роль «разумной опеки» и вспомогательную — общей творческой деятельности учителя и учащихся.

Однако значение строившегося и утверждавшегося Л. Н. Толстым типа воспитательных отношений выходило за рамки процесса обучения. Это был росток принципиально нового решения рассматриваемой проблемы, решения настолько необычного, что увидеть и раскрыть его подлинный смысл стало возможно лишь с позиций марксистско-ленинской теории воспитания, что и сделала первой Н. К. Крупская.

Глава 2. Творческое содружество поколений как тип воспитательных отношений

В гениальных «Тезисах о Фейербахе» Карл Маркс вскрыл самую суть ограниченности того решения проблемы воспитательных отношений, которое было характерно для педагогики открытой «опекающей» заботы о ребенке. Взяв в качестве примера одно из высших выражений этой педагогики — систему Роберта Оуэна, Маркс указал, что здесь происходит деление общества на две части, одна из которых «возвышается» над другой, воспитывая ее. Это и есть, очевидно, отношение воспитателей, как субъектов открытых воспитательных воздействий, к воспитанникам, как объектам таких воздействий, такой педагогической опеки.

Подчеркнув, что «обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан» [1, с. 2], Маркс дал ключ к принципиально новому решению проблемы воспитательных отношений. «Революционная практика» — вот что выделяет Маркс как основу единства («совпадения») изменения и обстоятельств, и человеческой деятельности, а значит, — по всему смыслу «Тезисов», — единства воспитания воспитанников и воспитания самих воспитателей.

Применяя и развивая эту идею Маркса, как и всё его бессмертное наследие, в эпоху общего кризиса капитализма, В. И. Ленин дал блестящую отповедь «наследникам» великих демократов прошлого, в своих узко классовых целях использовавшим их понимание деления членов общества на субъектов и объектов воспитательного воздействия.

«Если буржуазные господа и их некритические подголоски, социалистические реформисты, — писал В. И. Ленин, — говорят с таким чванством о “воспитании” масс, то под воспитанием они обыкновенно понимают нечто школьное, педантичное, деморализующее массы, прививающее им буржуазные предрассудки» [9, с. 314].

Действительное воспитание масс происходит только в их самостоятельной революционной борьбе. «Только борьба, — подчеркивал В. И. Ленин, — воспитывает эксплуатируемый класс, только борьба открывает ему меру его сил, расширяет его кругозор, поднимает его способности, проясняет его ум, выковывает его волю» [9, с. 314]. Так писал В. И. Ленин еще до Великой Октябрьской революции, считая, что в борьбе за свержение самодержавия воспитываются не только старшие поколения трудящихся масс, но и — вместе с ними — молодые, подрастающие поколения.

Именно эта идея была раскрыта и развита В. И. Лениным после победы пролетарской революции, в его знаменитой речи на III съезде комсомола.

«Коммунистический союз молодежи только тогда оправдывает свое звание, что он есть Союз коммунистического молодого поколения, если он каждый шаг своего учения, воспитания, образования связывает с участием в общей борьбе всех трудящихся против эксплуататоров» [13, с. 314]. Только участие в такой борьбе даст молодежи вместе со старшими поколениями новый, коммунистический нравственный опыт, как «собственный жизненный опыт». А «такой опыт и должен положить в основу всей своей деятельности Коммунистический союз молодежи» [13, с. 315].

Следовательно, отношение старших поколений трудящихся масс к молодым поколениям это, прежде всего, отношение к ним как к младшим товарищам по революционной борьбе, по строительству нового, коммунистического общества, по воспитанию в этой борьбе и в этом строительстве.

Участвуя в общей борьбе, в общем строительстве и участвуя самостоятельно, молодежь действует под руководством Коммунистической партии; воспитываясь на собственном опыте, она воспитывается на общем опыте, приобретаемом под руководством коммунистов старших поколений, усваивает от них и вместе с ними накопленный ранее и обобщенный опыт революционной борьбы, овладевает знанием всех тех богатств, которые накопило человечество.

В. И. Ленин отмечал, что в отношениях представителей старших поколений к молодежи есть две типичные ошибки (невольные или сознательные, преследующие определенные политические цели). Одна из этих ошибок — неумение или нежелание (у оппортунистов) предоставлять молодежи самостоятельность (а союзам молодежи — организационную самостоятельность), иначе говоря, неумение или нежелание старших ставить молодежь в позицию товарищей (хотя и младших) по общему жизненно важному делу, которые воспитываются в процессе совместного создания нового общественно ценного опыта.

В. И. Ленин неоднократно подчеркивал, что «без полной самостоятельности молодежь не сможет ни выработать из себя хороших социалистов, ни подготовиться к тому, чтобы вести социализм вперед», что «за организационную самостоятельность союза молодежи мы должны стоять безусловно и не только вследствие того, что этой самостоятельности боятся оппортунисты, а и по существу дела». Немалую роль играют в этом «существе дела» особенности положения и возраста молодежи, которая «по необходимости вынуждена приближаться к социализму иначе, не тем путем, не в той форме, не в той обстановке, как ее отцы» [8, с. 226], которая «всего более искренне, горячо, беззаветно учится, переваривает новые впечатления от нового строя, сбрасывает с себя скорлупу старых, капиталистических и буржуазно-демократических предубеждений, выковывает из себя еще более твердых коммунистов, чем их старое поколение» [11, с. 51].

Другая ошибка в отношениях к подрастающим поколениям это, напротив, раздувание роли их возрастных особенностей, преувеличение их возможностей, их самостоятельности, иначе говоря — неумение или нежелание ставить молодежь в позицию младших товарищей, которые воспитываются, приобретая новый опыт в общей — со старшими и под их руководством — борьбе, усваивая передаваемый старшими накопленный ранее общественно ценный опыт.

Многие годы В. И. Ленин предостерегал революционеров от тех «ложных друзей молодежи», которые в том или ином варианте, с теми или иными, но всегда реакционными — по существу — целями, допускали или проповедовали такое отношение к подрастающим поколениям. Еще в 1903 году В. И. Ленин отстаивал необходимость для всех организаций, кружков, групп учащейся молодежи устанавливать связи с партийными организациям и пользоваться их указаниями, овладевать марксизмом и учиться борьбе с оппортунизмом [7, с. 253].

И далее, на каждом этапе борьбы за социалистическую революцию В. И. Ленин считал политическое руководство юношеским движением со стороны большевистской партии, идейное воспитание и самовоспитание молодежи в ходе революционной борьбы важнейшими условиями успешности участия молодежи в этой борьбе. После победы Октября, выступая на I Всероссийском съезде коммунистов-учащихся 17 апреля 1919 года, В. И. Ленин сказал им: «…Работайте по мере своих сил, не берясь за непосильную работу, работайте под руководством старших» [10, с. 320].

Именно с этих принципиальных позиций наша партия во главе с В. И. Лениным вела успешную борьбу «на два фронта»: с одной стороны, против авторитарного подчинения, мелочной опеки над молодежным движением со стороны переродившихся деятелей II Интернационала, лишавших молодежные организации инициативы и самостоятельности; с другой стороны — против «юношеского синдикализма» и авангардизма, гнилых «теорий» «нейтральности» молодежного движения, «равноправия» партии и комсомола, против троцкистского противопоставления молодежи — старшим поколениям коммунистов.

Именно с этих марксистско-ленинских позиций идет и в настоящее время борьба Коммунистической партии Советского Союза и братских партий против «ложных друзей молодежи», в особенности — против троцкистских, маоистских и прочих «левых» группировок, объявляющих — в демагогических и провокационных целях — молодежь (прежде всего студенчество) единственной по настоящему революционной силой современного общества.

Чрезвычайно важно, что в основе борьбы «на два фронта», которая велась и ведется марксистами-ленинцами против указанных ошибок и извращений, лежит единая концепция воспитательных отношений между старшими и молодыми поколениями трудящихся, разработанная еще до Великой Октябрьской революции В. И. Лениным, исходившим из идей К. Маркса и Ф. Энгельса.

В этой концепции был обобщен богатейший опыт воспитания (и самовоспитания) молодежи и старших поколений в их общей революционной борьбе под руководством коммунистов в течение нескольких десятилетий, начиная с героических авангардных боев I Интернационала.

По существу, именно эта концепция явилась непосредственным теоретическим фундаментом программы коммунистического воспитания, развернутой В. И. Лениным в речи на III съезде Комсомола.

Сравнение этой концепции с домарксистскими педагогическими воззрениями сразу же вызывает существенной важности вопрос: можно ли считать ее основой нового решения проблемы воспитательных отношений не только между старшими поколениями и молодежью, но и между старшими поколениями и подрастающими поколениями вообще, включая детей и подростков?

Ответ на этот вопрос дает практика, опыт. И прежде всего — опыт воспитания, который оставил человечеству сам великий Маркс, не только с гениальной научной глубиной и революционной силой определивший сущность коммунистического воспитания подрастающих поколений, но и вырастивший со своей женой и другом Женни трех замечательных дочерей, действительно всесторонне развитых, полных душевной красоты, ума и твердой воли, преданных до последнего биения сердца делу освобождения трудящихся.

Маркс и его жена относились к детям не только как к объектам своих открытых воспитательных воздействий, а как — прежде всего — к младшим товарищам по общим жизненно важным делам, воспитывающимся в этих делах вместе со взрослыми и под их руководством.

Необычайно широк был в семье Маркса диапазон тех сторон жизни, в которых действительно как старшие и младшие друзья, участвовали и родители, и дети: игры и рассказывание, чтение и беседы о прочитанном, традиционные прогулки в Хемстед Хис, столь красочно описываемые Вильгельмом Либкнехтом, и выходы в гости, трудовые семейные заботы и — самое главное! — живейший отклик на все важные события общественно-политической жизни, участие в освободительной борьбе.

Столь обширный круг общих занятий, забот, увлечений (нигде, однако, не выходивший за пределы разумного), нельзя объяснить только стремлением Маркса, беспримерно загруженного собственным трудом, каждую свободную минуту побыть вместе с нежно любимыми им детьми. Уже из рассказа Элеоноры Маркс-Эвелинг о беседах с отцом по поводу прочитанных книг [276, с. 258-259], видно, как полно и глубоко использовал Маркс это непринужденное общение для умственного, нравственного и эстетического воспитания своих дочерей. Именно широта общих жизненно важных дел, неизменно отличавшая семью Маркса, открывала перед родителями возможность истинно всестороннего влияния на духовное и физическое развитие детей. Но не менее важным условием такого влияния была действительная глубокая общность разнообразных сторон жизни, действительное и многостороннее товарищество взрослых и детей, даже очень маленьких.

Участие Маркса в играх с детьми, а позже — с внуками, это не участие человека, который ни на минуту не забывает сам и не дает забыть малышам, что он руководит ими и играет «в педагогических целях»; это — и не участие взрослого, боящегося своим вмешательством «сковать» творческие силы ребенка и лишь время от времени, со стороны, «незаметно» помогающему детям. Нет, Маркс играет с детьми, наслаждаясь сам, играет в высшей степени увлеченно, полностью отдаваясь игре и стремясь как можно лучше сыграть свою роль, будь то роль строителя и адмирала флотилии бумажных корабликов или роль верховой лошади.

И не эта ли серьезность, с которой Маркс относился к играм со своими детьми, когда они были совсем еще маленькими, делала его «идеальным другом» [276, с. 260] детей и незаметно, сначала из чистого подражания, приучала их столь же самозабвенно, увлеченно, творчески выполнять свою роль, вносить свою долю в общую игру? Игру, которая была поэтому не только для детей но и для их воспитателей жизненно важным делом…

То же и в рассказывании, и в чтении, и во всевозможных полусерьезных, полушутливых затеях, вроде знаменитых анкет. Если Маркс рассказывает сказки, то длятся они — по требованию дочерей — милями или месяцами («Ганс Рёкле») и представляют собой целую панораму приключений, насыщенную поэзией и отражающую реальную жизнь. Если Маркс читает вслух, то он читает и перечитывает детям своих любимых писателей — Гомера, Данте, Сервантеса, Шекспира. Если Маркс идет с семьей в гости, то он становится вдохновителем и ведущим участником остроумных затей, общего веселья, страстных споров.

А дети? Почему они не являются пассивными потребителями огромнейшего духовного богатства своего отца, пусть увлеченными, но только слушателями или только зрителями? Да потому, что Маркс никогда не ставит их в такую позицию, он всегда видит в ребенке человека, который вместе с ним продумывает сказку (пусть даже молча), вместе с ним читает (пусть еще не умея читать) — волнуясь, вспоминая, думая о том, что будет с героем дальше; вместе с ним мечтает, горюет, радуется добру, борется со злом. И ребенок, который не может не ощущать такое отношение взрослого, не может не вдохновляться им, делается всё более активным участником (точнее, соучастником) открытия, познания мира. И тогда становится возможным не только знание наизусть шестилетним ребенком целых сцен из произведений Шекспира («…они были настольной книгой в нашем доме, всегда у нас в руках или на устах» [276, с. 258]), но и такое искреннее и горячее сочувствие этого ребенка борцам с рабовладением в Северной Америке, которое побуждает его писать длинные письма к Аврааму Линкольну, давая президенту Соединенных Штатов военные советы…

Да, ярчайшим доказательством отношения Маркса к детям прежде всего как к младшим друзьям, самого искреннего и глубокого уважения и доверия к ним как к товарищам в жизни, является невероятно — с точки зрения не в меру ревностных поборников «возрастных особенностей» — раннее и глубокое участие детей в обсуждении и практическом решении сложнейших вопросов общественно-политической жизни. Подумать только: девочка в шесть-десять лет одолевает отца своими вопросами по поводу американской войны между Севером и Югом и даже по поводу парламентских Синих книг, содержащих бесценный материал о положении рабочего класса, горячо интересуется борьбой ирландского народа против английских угнетателей и испытывает восторг, когда ей позволяют поехать в Ирландию вместе с Энгельсом и его женой — участницей нелегального движения фениев! Что это — результат усвоения одаренным ребенком педагогически отобранных и переданных для такого усвоения доз информации? Результат заданий, поручений, требований, обращаемых к ребенку с целью подготовки его к будущей деятельности? Или, напротив, следствие назойливого вторжения чересчур любопытного ребенка, которому «все позволено», в мир взрослых?

Нет, конечно, это — результат совсем иного процесса, совсем других воспитательных отношений. Дети, привыкшие вместе с родителями увлекаться, думать, действовать в играх, прогулках, чтении художественной литературы и т. п., не могли не быть вместе с ними и в том, что составляло главное содержание жизни родителей — в сфере общественных интересов, в революционной борьбе.

Дети Маркса не только готовились стать революционерами, они — прежде всего — уже жили, как маленькие революционеры и потому, тем самым готовились стать взрослыми революционерами.

Но вдумаемся в то, как тонко строилось Марксом это участие его детей — воспитанников в общей заботе о судьбах освободительной борьбы. Дочери еще малы — они не могут понимать всей глубины и сложности происходящих событий, но они могут разделять со старшими эмоциональное отношение к этим событиям, а главное к людям, участвующим в борьбе, вместе со старшими и под их руководством живо представлять себе облик этих людей, обстановку, воспринимать и сопоставлять факты — картины событий и выражать всё это в своих рассказах и рисунках, в своих вопросах ко взрослым, мнениях и даже советах (письма Элеоноры Линкольну, которые Маркс внимательно читает и «относит на почту»!), в своих детских мечтах о будущем.

Дочери подросли — они уже сами читают политическую литературу, постигают смысл событий, участвуют в серьезных общественных акциях, становятся прямыми сотрудниками отца и матери.

Всем своим опытом семейного воспитания Маркс воплощает диалектику общего и особенного (возрастного, индивидуального) в творческом содружестве воспитателей и воспитанников. Быть настоящими товарищами в общих жизненно важных делах — это вовсе не значит делать одно и то же, делать одинаково, это значит: думать вместе, искать вместе, переживать и действовать сообща — но каждому по-своему, в своей объективной позиции старшего или младшего участника, давая свой вклад в общее решение жизненно важной задачи, в общую жизнь, радуя этим вкладом своих товарищей и… воспитывая им себя и других.

Здесь перед нами начинает раскрываться подлинная глубина и неизмеримое богатство воспитательного процесса, совершавшегося в жизни семьи Карла и Женни Маркс. Прежде всего, становится понятным, откуда возникало представление о снисходительности, нетребовательности Маркса: ему в редких случаях нужно было пользоваться прямым открытым требованием нужного поведения, усвоения общественно ценного опыта. Это не значит, конечно, что в арсенале воспитания детей Маркса полностью отсутствовало это средство воздействия. Известно, например, что Маркс никогда, ничего, — по словам Поля Лафарга, — не приказывал детям, прибегая в необходимых случаях к просьбам или уговаривая «отказаться от того, что ему было нежелательно» [236, с. 71], т. е. использовал мягкие формы прямой и открытой требовательности, выражения объективной необходимости усвоения детьми нужного нравственного опыта. Можно также предполагать, что Елена Демут (Ленхен), которая, по выражению Вильгельма Либкнехта, была «душой дома» и «своего рода диктатором», прибегала и к более жестким формам таких требований не только по отношению к Карлу, который «подчинялся этой диктатуре, как ягненок» [241, с. 112], но и к его дочерям, конечно, с полного согласия Женни, а, может быть, и при ее поддержке.

Дело, однако, в другом: в объективных отношениях товарищества взрослых и детей, определяющих все стороны их жизни и придававших новый смысл открытой дисциплинирующей требовательности (слушаться старшего друга — воспитателя это совсем иное, чем слушаться просто воспитателя; недаром, как подчеркивает Поль Лафарг, «редкому отцу удавалось добиться большего послушания», чем Марксу, который никогда не прибегал к строгим мерам воздействия [236, с. 71]), гораздо более важную роль приобретали другие виды целенаправленного влияния воспитателей на воспитанников: воздействие скрытое, незаметное — как прямое (вспомним еще раз, как пользовался им Маркс в беседах с дочерьми о прочитанном), так и опосредованное — через книги, встречи с другими людьми, прогулки в природу и т. д. В воспитательном отношении Маркса к детям, как к младшим товарищам, вместе с ними увлеченно решавшим самые разнообразные жизненно важные задачи, начиная от игровых и кончая задачами революционной борьбы, нельзя не увидеть ведущей роли творческого содружества взрослых и детей как типа воспитательных отношений.

Именно такое содружество, означая возможность и естественную необходимость для каждого члена семьи Маркса вносить свою лепту в совместное творчество, в совместный поиск лучшего решения действительно общей жизненно важной задачи, являлось неиссякаемым источников ВЗАИМНОГО (целенаправленного и непроизвольного, скрытого и открытого, прямого и косвенного) воспитывающего влияния детей разного возраста — в непринужденном обмене своими впечатлениями, знаниями, чувствами, интересами, умениями — и требовательного отношения каждого младшего члена семьи к себе: в общих увлекательных занятиях, в совместных переживаниях горя и радости, в реальной борьбе с общественным злом постоянно возникали — и с возрастом усиливались — ощущение и осознание необходимости преодоления своих слабостей, развития своих положительных качеств — для успеха общего дела. Отсюда — исключительная скромность и редкая самоотверженность дочерей Маркса при поразительном душевном богатстве!

Именно содружество в общих жизненно важных делах являлось источником и еще одной, может быть, важнейшей стороны той системы воспитательных отношений, которая строилась в семье Маркса: воспитания самих воспитателей.

«Дети должны воспитывать своих родителей» — это любимое выражение Маркса имеет свой глубочайший смысл (см. о сущности воспитания в «Тезисах о Фейербахе»). В нем заключена не только мысль о прямом воспитывающем влиянии детей на взрослых — влиянии сначала по преимуществу непроизвольном — своей жизнерадостностью, искренностью, любознательностью, а в подростковом и юношеском возрасте — и открытой требовательностью. Такое влияние, приобретающее — в условиях содружества старших и младших — постоянно действующую и всё возрастающую силу, стимулирует и другие, естественным и необходимым образом идущие в этих условиях процессы: взаимное воспитывающее воздействие родителей (и не только их, но и всех взрослых, участвующих вместе с родителями и детьми в общих жизненно важных делах — для семьи Маркса таким человеком был, прежде всего, Фридрих Энгельс) и самовоспитание каждого воспитателя.

Конечно, дружба Карла и Женни, питаясь высокими идейными устремлениями, была и до рождения первой дочери пронизана глубоким взаимным влиянием и беспощадной личной требовательностью к себе. Однако именно товарищество взрослых и детей вдохновляло и обогащало их, Маркса и Женни, взаимное влияние и самовоспитание, дало возможность органически соединить — в живом, многогранном, полном творческих радостей и подлинного человеческого счастья процессе — воспитание воспитанников (разного возраста!) и воспитание самих воспитателей.

Хотя опыт воспитания в семье Маркса имел свои неповторимые особенности, носил во многом уникальный характер — прежде всего благодаря личности отца, гениального создателя основ научного коммунизма, этот опыт выразил в своей сущности, объективную необходимость развития новых воспитательных отношений. Это подтверждает уже тот факт, что в семейной жизни передовой демократической и революционной интеллигенции, примерно в одно и то же время, в одну и ту же историческую эпоху, но совершенно независимо друг от друга, в разных странах и в разных конкретных условиях, возникают педагогические явления, очень близкие, глубоко родственные тем, о которых говорилось выше. Ярчайший пример — опыт воспитания в семье Ульяновых.

Изучая воспоминания родных и близких Владимира Ильича Ленина, убеждаешься не только в том, что Илья Николаевич и Мария Александровна Ульяновы постоянно имели перед собой общую высокую цель: воспитать поколение своих детей людьми гармонически развитыми, знающими и любящими свою Родину, свой народ, полными душевного благородства, бескорыстия и самоотверженности. Убеждаешься в том, насколько проницательны, едины и последовательны были они в выборе и использовании решающего условия достижения этой цели — отношений подлинного содружества взрослых и детей, старших и младших.

Вот несколько характерных эпизодов из воспоминаний сестер В. И. Ленина. Первый относится к раннему детству Александра и Анны.

«Помню, — пишет Анна Ильинична, — зимние вечера, игру матери на фортепьяно… и ее постоянное общество, ее участие в наших играх, прогулках, во всей нашей жизни… Особенно ясно запечатлелась ее игра с нами в нашем зальце и одновременно столовой, на стульях, изображавших тройку и сани. Брат сидел за кучера, с увлечением помахивая кнутиком, я с мамой сзади, и она оживленно рисовала нам, краткими понятными словами, зимнюю дорогу, лес, дорожные встречи. Мы оба наслаждались. Ясно вставали перед глазами описываемые ею сцены. Мое детское сердчишко было переполнено чувством благодарности к матери за такую чудную игру и восхищения перед ней. Могу с уверенностью сказать, что никакой артист в моей последующей жизни не пробудил в моей душе такого восхищения и не дал таких счастливых, поэтических минут, как эта бесхитростная игра с нами матери. Объяснялось такое впечатление, кроме присущего матери живого воображения, несомненно еще и тем, что она искренне входила в нашу игру, в наши интересы, умела для того, чтобы доставить нам радость, увлечься и сама, а не снисходила до игры»… [285, с. 14-15].

Вот так играла с детьми Мария Александровна! Не правда ли, как похожи эти картины на игры и беседы в семье Маркса? Та же общая увлеченность, та же точно выдерживаемая и творчески выполняемая взрослым роль, вдохновляющая младших участников. То же сильнейшее воздействие на умственное, нравственное и эстетическое формирование детей («открытие мира»!) — воздействие педагогически целеустремленное, но незаметное, ненарочитое, скрытое в общей радости «бесхитростного» общения, и в этом общении обогащаемое воздействием непроизвольным. То же влияние такого общения на самого воспитателя, раскрывающее и развивающее его творческие силы…

Характерно, что вспоминая о другом виде общих увлечений в семье Ульяновых — праздниках елки, Анна Ильинична прямо говорит о творчестве детей старшего и младшего поколений.

«…Начинали мы работы задолго до елки, и они заполняли содержанием наши зимние вечера. Таким образом, елка была для нас не чуждым, купленными украшениями разубранным деревом, а нашим коллективным созданием; и даже позднее, в школе, не знавшей в то время никаких ручных работ, увлекались мы этим примитивным творчеством. На общем фоне трудовой жизни оно являлось тем радостным, творческим трудом, которому придается такое значение в современном воспитании… Для нас же, в зимнее время, елка была главной радостью. Запечатлелась почему-то особенно ярко в памяти одна елка, когда меньшей в семье была Оля и Саше было лет 6-7. Какое-то особенное чувство тесной и дружной семейной спайки, уюта, безоблачного детского счастья оставил этот праздник. Считаю, что такие переживания детства дают неисчислимо много для энергии, жизнерадостности и тесной семейной спайки на всю последующую жизнь» [285, с. 22].

Неисчислимо много! Вот какими словами определила Анна Ильинична Ульянова-Елизарова роль «тесной и дружной семейной спайки»… А в приведенном ею примере такой спайки отчетливо видно, как можно блестяще использовать возможность общего праздника для организации творческого участия в его подготовке каждого, даже самого маленького члена содружества, для трудового воспитания в органическом единстве с эстетическим и нравственным. Правда, рассказывая о празднике елки, как одном из важных звеньев общей жизни своей семьи, Анна Ильинична не раскрывает тех сторон, которые, несомненно, подразумеваются ею: воспитывающего влияния друг на друга самих детей и требований, которые они не могли не предъявлять себе в ситуациях, возникавших во время «радостного, творческого труда» при подготовке к празднику. Однако в воспоминаниях сестер Ульяновых есть бесценное свидетельство о другом общем деле, в котором эти стороны выступали на первый план. Речь идет о выпуске еженедельного рукописного журнала «Субботник», отношение к которому, по словам Марии Ильиничны, «ярко характеризует семейную обстановку в нашем доме и стремление родителей всячески поощрять развитие детей» [285, с. 91].

«Каждый из нас должен был за неделю, — вспоминает Анна Ильинична, — написать что-нибудь на свободно выбранную тему; все эти листки передавались Саше, который вкладывал их без всяких изменений в приготовленную им обложку, добавляя что-нибудь от себя. И вот номер был готов и читался вечером в присутствии отца и матери, принимавших самое живое участие в нашей затее, к которой они отнеслись чрезвычайно сочувственно. Помню их оживленные, довольные лица; помню какую-то особую атмосферу духовного единения, общего дела, которая обволакивала эти наши собрания. Теперь, когда я гляжу назад, мне кажется, что эти вечера были апогеем коллективной близости нас, четверых старших, с родителями» [285, с. 91-92].

Не случайно, конечно, о выпуске рукописного журнала вспоминали и Мария Ильинична, и Анна Ильинична Ульяновы. Не случайна и та оценка, которую они дали этой частице жизни своей семьи.

Хотя события, связанные с журналом, были, возможно, апогеем, вершиной близости родителей и детей, в них проявилась вся «семейная обстановка» в доме Ульяновых, проявилось постоянное стремление отца и матери воспитывать своих детей не только открытой передачей общественно ценного опыта, не только открытыми дисциплинарными воздействиями, но и — во всё большей степени духовным общением — играх и трудовых делах, в занятиях искусством и в обсуждении жизненно важных вопросов… Именно это «духовное единение», основой которого было глубокое внутреннее благородство отца и матери, их потребность в добре, красоте, справедливости, их отвращение к произволу, нечестности, лени, — охватывало собой каждое поколение детей, родившихся в семье Ульяновых, естественным образом вызывало воспитывающее влияние старших детей на младших и незаметно формировало у каждого из шестерых детей потребность и способность жить — по-своему, творчески — общим делом, привычку и умение воспитывать себя и не щадить себя, заботясь о других.

Семья Маркса и семья Ульяновых…

Чем же все-таки объяснить результаты воспитания в этих, столь непохожих друг на друга семьях? Может быть, «личным примером» родителей? Но разве мало в истории человечества фактов, когда в семьях замечательных передовых для своего времени людей вырастали люди ограниченные, недалекие? Может быть наследственной одаренностью детей?

Но разве столь уж редки случаи воспитания людей, очень способных, талантливых — но с низкой душой, мещанскими идеалами? Может быть, наконец, высокими целями, которые ставили перед собой родители, и разнообразием средств всестороннего развития детей, которые они использовали? Но ведь столько самых лучших родительских намерений оказывалось неосуществленными, несмотря на то, что взрослые и играли с детьми, и привлекали их к труду, и постоянно беседовали с ними…

Дело, очевидно, не столько в том, в какие игры играть с детьми, какие книжки читать и о чем беседовать. В семье Ульяновых по сравнению с семьей Маркса играли в другие игры, читали другие книги и беседовали на другие темы…

Сближает эти семьи иное: как там играли с детьми, читали книги, гуляли и беседовали, трудились и устраивали праздники. Дело, очевидно, в соответствии высоким целям воспитательной системы воспитательных отношений, которая строилась и в семье Маркса, и в семье Ульяновых, и уже потому не представляла собой уникального, неповторимого явления.

И действительно, ростки этой системы возникают в разных странах еще до социалистической революции в тех семьях (чаще всего — прогрессивной интеллигенции и передовых рабочих), где взрослые оказываются способными не только поставить перед собой демократические, революционные цели воспитания, но и — в той или иной мере — преодолеть традиционное отношение к детям, как — прежде всего — объектам только открытых воспитательных воздействий (авторитарных или «развивающих»), не впадая при этом в другую крайность — «воспитание» ребенка «свободой».

Подобный процесс, но с еще большими трудностями, шел и в сфере общественного воспитания детей и подростков в воспитательных учреждениях разного типа. И здесь наиболее смелые и демократически мыслящие педагоги стремились строить внеучебный воспитательный процесс на началах содружества как ведущего типа отношений. Однако противодействие всей официальной системы, для которой авторитаризм всегда являлся наиболее удобным педагогическим способом воспитания и слуг, и защитников эксплуататорских классов, обычно более или менее быстро пресекало эти попытки или сводило на-нет их результаты [79, 372].

Это положение стало меняться именно в России, в годы общего подъема революционного движения во главе с рабочим классом, когда старый режим начал расшатываться под могучими ударами пролетариата, руководимого марксистской партией, когда большевики во главе с В. И. Лениным стали пропагандировать и осуществлять на практике новое отношение к молодежи, в частности к учащейся молодежи. Не случайно именно ко времени первой русской революции относится удачное начало замечательного педагогического опыта Станислава Теофиловича Шацкого и его товарищей, имевшего столь необычайную судьбу. И далеко не случайно, что этот талантливый и демократически мыслящий русский человек, с юных лет страстно искавший путей освобождения ребенка из-под гнета официальной, авторитарной систем воспитания — под сильным влиянием Яснополянского опыта Л. Н. Толстого — нашел выход в создании такого типа отношений между воспитателями и воспитанниками, который удивительно напоминал отношения взрослых и детей в дружных семьях, живущих передовыми общественными интересами. Успех первой же педагогической «затеи» С. Т. Шацкого, сумев шего вместе с Н. У. Зеленко летом 1905 года в течение нескольких месяцев буквально переродить безнадзорных, одичавших ребятишек, вывезенных на дачу под Москвой, объяснялся только одним: с первых же часов общения с детьми Шацкий и Зеленко стали организаторами и искренними участниками общих жизненно важных дел всех жителей этой маленькой летней колонии — и насущных бытовых забот, и разнообразных игр, и занятий искусством… Но, может быть, самым важным общим делом взрослых и детей, самой смелой и удачной находкой молодых педагогов быка сходка (характерен сам термин, использованный С. Т. Шацким и Н. У. Зеленко) — общее собрание, общий «разговор по душам», который устраивался почти каждый вечер, шел, естественно, при направляющей роли взрослых, и постепенно стал средством превращения каждого воспитанника в организатора, «строителя» общей жизни. Недоверие «детей улицы» к непонятным для них взрослым быстро исчезло потому, что эти взрослые на деле были их старшими товарищами, делили с ними все заботы, радости, огорчения и учили их многому — очень многому! — тоже как старшие друзья — для того, чтобы всем и каждому жить стало интереснее, дружнее, красивее. И это воспитательное воздействие взрослых, как старших друзей (всякое иное встретило бы у таких детей и подростков особенно острое сопротивление) в условиях общей полноправной, увлекательной жизни, вытеснявшей ссоры, драки, истерики, стало все чаще соединяться со взаимной уважительной требовательностью воспитанников, с их благотворным влиянием друг на друга, с проявлением нового отношения каждого подростка к себе: ощущения собственного достоинства, собственного роста и стремления к такому росту.

Но что особенно важно: каждый день напряженнейшей жизни этой «большой семьи» был огромной школой для самих педагогов, мобилизуя все их творческие силы, побуждая немедленно извлекать уроки из происходящих событий, обмениваться опытом и предъявлять к себе новые требования.

Именно бурный, буквально на глазах совершавшийся процесс разностороннего развития воспитанников был одним из сильнейших источников быстрого творческого роста самого Шацкого и его друзей, непрерывного совершенствования ими найденной летом 1905 года системы воспитательных отношений — сначала в форме детских клубов, а затем, с 1912 года — в условиях школы-колонии, выразительно названной ее создателями «Бодрая жизнь».

В этих условиях творческое содружество воспитателей и воспитанников разного возраста охватило, может быть впервые в истории воспитательных учреждений, и сферу обучения, и в тесном единстве с ним — различные стороны внеучебной жизни учащихся и педагогов: быт, производительный (сельскохозяйственный) труд, экскурсии и путешествия по родному краю, овладение физической культурой, занятия искусством — музыкой, пением, драматизацией (собственный театр!), рисованием и т. д.

В этом многогранном потоке действительно бодрой общей жизни старших и младших важную роль играла их совместная организаторская работа, а высшее ее выражение — общее собрание («сходка») — по-прежнему оставалось одним из самых действенных средств воспитания [407, с. 94-95, 115, 126, 144 и др.].

Обобщая опыт первых, еще дореволюционных лет колонии «Бодрая жизнь», С. Т. Шацкий очень четко определил сущность воспитательных отношений, которые сознательно строились им и его сотрудниками: «Итак, колония шла к созданию общества, но не детского только, а общества детей и взрослых. Руководители должны быть членами колонии, подобно детям, но они в то же время регулируют общую жизнь и изучают ее, чтобы самим не стоять на месте, вводить всё новые и новые пути для совершенствования нашей жизни» [427, с. 197].

В общей жизни этого «общества детей и взрослых» шел чрезвычайно интересный глубинный воспитательный процесс, разные стороны которого, действительно, тщательно изучались С. Т. Шацким и его сотрудниками и направлялись на осуществление единых педагогических задач. Очень важным оказалось, например, не только воздействие старших воспитанников на младших (которое очень тонко организовывалось педагогами — так, чтобы не было никакой опеки сильных над «слабейшими»), но и умело используемое влияние младших детей на подростков. «Маленькие, — отмечает С. Т. Шацкий, — всегда вносили очень хороший тон в жизнь колонии; их дружные игры, исполнительность в работах и сплоченность были очень приятны, и у более старших колонистов всегда пробуждалось хорошее чувство заботливости по отношению к ним. В дежурствах их группа участвовала наравне со всеми, выполняя, конечно, более легкую работу» [427, с. 161].

Характерно, что С. Т. Шацкий, говоря о младшем поколении воспитанников, в одном суждении определяет самое главное в диалектике взаимоотношений этого поколения со старшими поколениями. Младшие участвовали в дежурствах (т. е. в общей заботе о колонии!) «наравне со всеми» — со старшими детьми и со взрослыми, но участвовали по-своему, выполняя «более легкую работу». У них были и свои особые функции в трудовых делах колонии, несколько иной, чем у старших, режим дня, много своих маленьких дел: наведение порядка у себя в комнате, игры, работы, мелкие стычки, даже «свои собрания», где говорилось только о делах и происшествиях в их же среде. Однако всё это рассматривалось и действительно было лишь особой частицей общей жизни колонии. Важнейшую роль в обеспечении такого единства играли специально работавшая с малышами сотрудница и несколько старших девочек. Благодаря их целенаправленному воздействию в «интимной обстановке» (по выражению С. Т. Шацкого) у малышей складывалось «более сознательное отношение к общей жизни колонии». На «больших» собраниях эта группа тоже участвовала и частенько вносила то или другое предложение на общее обсуждение. Если кто-нибудь из «больших» был недоволен «маленькими» или хотел предложить им что-либо со своей стороны, то говорили об этом на «маленьком» собрании [427, с. 160]. Столь же тонкая инструментовка единства старших и младших поколений воспитанников при опоре на их особенности, на их специфические возможности использовалась педагогами колонии и в таких видах деятельности, как занятия искусством, художественное творчество. «У нас образовалось, — пишет, например, С. Т. Шацкий, — несколько групп, занимавшихся пением отдельно, — маленькие, средние, старшие, а по вечерам все пели вместе. Дети полюбили эти вечера и оценили то, как много дает музыка» [427, с. 184].

Примечательно, что и занятия музыкой, пением (начиная с прослушивания) рассматривались педагогами колонии, а под их влиянием постепенно и воспитанниками (этот процесс подробно описан В. Н. Шацкой [427, с. 179-186]), как необходимая сторона общей жизни, которая может становиться всё полезнее и радостнее, как часть общей заботы о постоянном улучшении этой жизни. «На третий год, — пишет В. Н. Шацкая, — музыка стала уже определённой потребностью детей. Они сознавали, что с музыкой входит в нашу жизнь много хорошего. Видели они также, что нужно серьезно работать для того, чтобы добиться удовлетворяющих вкус результатов, и охотно шли на такую работу» [427, с. 385].

У С. Т. Шацкого отчетливо выступает понятие «забота» о колонии, о каждом ее члене (и — во всё растущей степени — о других людях), как наиболее емкое определение единой сущности тех разнообразных видов деятельности, форм поведения и общения, которые составляли содержание жизни «общества детей и взрослых». Мысль о том, что «лучшая жизнь для колонии возможна, лишь бы сами колонисты стали заботиться о колонии, как о “своей”» [427, с. 110], с первых дней звучавшая лейтмотивом в разговорах педагогов с воспитанниками, потому превратилась из мечты в действительность, что воплощалась ежедневно и ежечасно в реальных действиях и поступках самих взрослых, а под их воздействием — во всё большей мере — и детей. Воплощалась в разнообразных видах труда (причем труд превратился из обязанности именно в заботу, когда стал организовываться как добровольный, по маленьким дружеским группам — «артелям»), в работе над журналом, в сочинении и разыгрывании сначала маленьких сценок, а потом целых спектаклей (игр-драматизаций), в подготовке и показе концертов, в создании и поддержании «уюта» в помещениях колонии (о чем «первые стали заботиться», — как отмечает С. Т. Шацкий, — девочки), и постепенно — что особенно важно! — в повседневном внимании к каждому колонисту [427, с. 162].

Мало того, опыт «Бодрой жизни» убедил С. Т. Шацкого в возможности и необходимости организации такой общей заботы о колонии, об улучшении ее жизни, как заботы творческой. В возможности — потому что «по нашему глубокому убеждению, начатки творческой силы существуют почти у всех, у маленьких и у больших людей — надо лишь создать для проявления ее подходящие условия» [427, с. 197]. В необходимости — потому, что только в совместной творческой деятельности, наполненной поиском нужного, полезного и радостного людям, идет формирование качеств нового человека и у воспитанников, и у воспитателей. Лучшее доказательство — тот сложный, но глубоко поучительный путь, который прошла организация трудовой деятельности в колонии «Бодрая жизнь», путь, приведший к традиции «со всем знакомиться», замечать, «где какие недостатки», «исправлять, доделывать, придумывать, что можно еще нового сделать, и если всё хорошо, то и начинать самим новую работу; а если кто будет просить помочь, то не отказываться» [427, с. 162-163]. Традиция эта, как детально показано в книге «Бодрая жизнь», сложилась под непосредственным воспитательным воздействием самих педагогов, но не под открытым воспитательным воздействием на воспитанников, как, прежде всего, объектов педагогической опеки, а под действием личного примера воспитателей как ведущих участников действительно общей практической и организаторской деятельности — участников первых трудовых «починов» (это понятие употребляет С. Т. Шацкий [427, с. 162], их оценки и обсуждения на страницах колонистского журнала «Наша жизнь» и на общих собраниях.

Вся дореволюционная эпопея Шацкого и его сотрудников была настолько необычной и смелой, настолько противопоказанной господствующей системе воспитания, что только исключительное упорство и изобретательность в непрестанной борьбе с гонениями властей, да благоприятное стечение обстоятельств, дали им возможность сохранить и развить росток, выращенный летом девятьсот пятого года.

Но вот к власти в нашей стране приходит пролетариат. И круто меняется отношение к исканиям С. Т. Шацкого. В 1918 году по решению Советского правительства школа-колония «Бодрая жизнь» объявляется 1-ой Опытно-показательной станцией Наркомпроса РСФСР и существует в таком качестве — как ведущая лаборатория и источник передового педагогического опыта — до 1931 года. Уже в этом факте можно видеть признание рабоче-крестьянским государством, его руководителями важности не только отдельных находок С. Т. Шацкого и его товарищей, но и того основного, что было установлено и развивалось в их длительном эксперименте. Однако отношение к опыту Шацкого было только одним из свидетельств значения, которое в новых исторических условиях приобретало содружество старших и младших поколений, как тип воспитательных отношений. Важнейшее же из свидетельств этому — программа коммунистического воспитания, созданная Владимиром Ильичом Лениным и наиболее полно раскрытая им в исторической речи на III съезде комсомола.

Развивая и конкретизируя идеи К. Маркса и Ф. Энгельса о коммунистическом воспитании [1-5], В. И. Ленин устанавливает возникшую «вместе с преобразованием старого капиталистического общества» необходимость и возможность преобразования «коренным образом» всего дела учения, организации и воспитания новых поколений, «которые будут создавать коммунистическое общество» [13, с. 301]. Характерной чертой этого коренного преобразования является неразрывная связь и взаимозависимость двух важнейших задач и путей коммунистического воспитания, о которых В. И. Ленин подробно говорил 2 октября 1920 года: во-первых, глубокого овладения «знанием всех тех богатств, которые выработало человечество» [13, с. 305] (в процессе собственно учения, учебной работы, образования) и, во-вторых, формирования качеств коммунистической нравственности — в процессе практической деятельности, общего труда, общей борьбы за построение коммунистического общества.

Если без глубокого усвоения культуры, без самостоятельно продуманных, критически переработанных, превращенных в руководство к действию знаний, действительно, невозможно успешное участие в строительстве коммунизма (а значит — и воспитание коммунистической нравственности), то сам этот совершенно новый — по сравнению со старой школой — подход к знаниям, качественно иной характер их усвоения, само преодоление зубрежки, натаскивания, муштры в учении, вызываются и питаются именно потребностями практической деятельности, причем не только будущей (по окончании школы), но и — что особенно важно — сопровождающей весь процесс обучения в школе. Эту закономерность В. И. Ленин обобщает в следующих положениях: «В основе коммунистической нравственности лежит борьба за укрепление и завершение коммунизма. Вот в чем состоит и основа коммунистического воспитания, образования и учения». В этой борьбе молодое поколение «воспитывает настоящих коммунистов, этой борьбе оно должно подчинить и связать с нею всякий шаг в своем учении, образовании и воспитании» [13, с. 313].

Итак, мало того, чтобы каждый шаг учения и воспитания, — как неоднократно подчеркивает В. И. Ленин, — связывать с практической деятельностью, чтобы делать из подрастающих поколений участников строительства коммунизма «за то время, пока люди… учатся» [13, с. 313-314] в школе, необходимо подчинять этому строительству учение, образование и воспитание, необходимо «все задачи своего учения ставить так, чтобы каждый день в любой деревне, в любом городе молодежь решала практически ту или иную задачу общего труда, пускай самую маленькую, пускай самую простую» [13, с. 318].

Постоянное участие подрастающих поколений вместе с рабочими и крестьянами в общем труде, повседневная помощь партии, помощь трудящимся в строительстве коммунизма, в практическом решении общих жизненно важных задач, — вот что В. И. Ленин считает основой коммунистического воспитания, подчеркивая при этом исключительно важную роль творческого характера такого участия — прежде всего со стороны комсомола, как «ударной группы» подрастающих поколений, которая «во всякой работе оказывает свою помощь, проявляет свою инициативу, свой почин» [13, с. 316].

И именно эта фундаментальная Ленинская идея о постоянном творческом участии подрастающих поколений вместе со взрослыми и под руководством партии в решении общих задач строительства коммунизма, как основе коммунистического воспитания, означала необходимость перехода к новой системе воспитательных отношений, превращения возникавших ранее ростков такой системы в общезначимую педагогическую закономерность.

Вся речь на III съезде РКСМ проникнута Ленинским отношением к молодежи не как — прежде всего — объекту открытых воспитательных воздействий со стороны взрослых поколений, а как к младшим товарищам по общей борьбе за коммунизм, не только сознательно усваивающим — благодаря участию в этой борьбе! — богатства накопленной человечеством культуры, но и приобретающим собственный жизненный опыт. А такой опыт, — указывает В. И. Ленин, — «и должен положить в основу всей своей деятельности Коммунистический союз молодежи» [13, с. 315].

Отсюда — та огромная роль, которую приобретает самовоспитание молодежи, прежде всего — комсомольцев, и то воспитывающее влияние, которое они оказывают на все подрастающие поколения. «Задача Союза молодежи — поставить свою практическую деятельность так, чтобы, учась, организуясь, сплачиваясь, борясь, эта молодежь воспитывала бы себя и всех тех, кто в ней видит вождя, чтобы она воспитывала коммунистов» [13, с. 308-309]. И еще одна формулировка этой же мысли В. И. Ленина, снова подчеркивающая характер воспитательного воздействия комсомола: «Надо, чтобы Коммунистический союз молодежи воспитывал всех с молодых лет в сознательном и дисциплинированном труде» [13, с. 318].

Особенно ярким фактическим воплощением этих Ленинских идей стало в нашей стране созданное и развернувшееся под руководством партии молодежное и детское коммунистическое движение, охватившее к 1925 году три юных поколения: молодежь, подростков и детей младшего школьного возраста.

Уже сама организационная структура этого движения — комсомольские ячейки работали под непосредственным руководством партийных организаций, пионерские отряды возникали и действовали при комсомольских ячейках, а октябрятские группы — при пионерских отрядах — открывала богатейшие возможности для действительного содружества коммунистов и тех трех поколений юных ленинцев, для творческого участия каждого из них в решении общих жизненно важных задач, выдвигаемых Центральным Комитетом коммунистической партии [14, 15, 17, 24]. Чем лучше использовались эти возможности — тем полнее и действеннее шел процесс воспитания старшими поколениями — младших.

В невиданном ранее масштабе, по отношению к сотням тысяч и миллионам детей, подростков, юношей и девушек, действовала теперь закономерность, впервые обнаружившая себя в жизни семьи Маркса: воспитанники потому успешно готовились к будущей борьбе за дело рабочего класса, что уже были юными участниками этой борьбы в настоящем, и тем успешнее, быстрее готовились, чем активнее, сознательнее действовали, как младшие товарищи своих воспитателей-коммунистов — в ликвидации беспризорности и в заботе о безнадзорных ребятах, в преодолении неграмотности и культурном шефстве города над деревней, в праздновании дат Красного календаря и в делах МОПРа, в укреплении обороноспособности нашей страны и в демонстрациях против угроз империалистов, в борьбе с кулачеством и в заботе о досрочной выполнении первого пятилетнего плана [69, 139, 355, 408].

Замечательно точно и рельефно определил сущность этого поистине драгоценного опыта 20-х годов Алексей Максимович Горький: «Не следует забывать, что до Октября революционер начинался в возрасте 17-20 лет, а в наши дни начинается в возрасте октябренка и пионера» [98, с. 66].

Другим, не менее важным путем привлечения подрастающих поколений к участию в «делах государственного значения» (по выражению А. С. Макаренко), была деятельность школ и воспитательных учреждений разного типа. Под влиянием опыта «Бодрой жизни» С. Т. Шацкого, иногда — независимо от него, но всегда — вдохновленные и вооруженные ленинской программой коммунистического воспитания, в разных концах нашей страны, еще с тяжелейших лет Гражданской войны, стали возникать и шириться действительно единые школьные и воспитательные коллективы, в которых учителя и учащиеся, воспитатели и воспитанники вместе жили интересами строительства социализма, на деле были — в общественной, внеучебной жизни — старшими и младшими товарищами по общим жизненно важным делам.

Московская школа-коммуна имени Лепешинского и школа-колония «Красные Зори» под Ленинградом, которой с 1918 по 1938 год руководил Игнатий Вячеславович Ионин, «душа» многогранной дружной жизни больших и маленьких краснозорьцев: сельскохозяйственного труда и культурно-просветительной работы, литературного творчества и оборонно-спортивных занятий.

«Республика ШКИД» во главе с ее «президентом» — Виктором Николаевичем Сорока-Росинским и художественная школа-коммуна в поселке Мстёра, воспитанники которой до сих пор с восхищением вспоминают своих старших друзей-педагогов, учивших и учившихся вместе с ними жить коллективной творческой жизнью.

Опытно-показательная трудовая школа-коммуна имени Карла Либкнехта в Ташкенте и маленькая сельская школа алтайской коммуны «Майское Утро», ставшая известной всему миру после полета в космос Германа Титова: родители «Космонавта-2» были одними из тех, кого воспитал настоящими людьми учитель этой школы Адриан Митрофанович Топоров… Болшевская трудовая колония под Москвой и Харьковская коммуна имени Дзержинского, принявшая эстафету от прославленной колонии имени Горького…

И это только немногие из школьных и воспитательных коллективов, усилиями которых воплощалась в жизнь новая система воспитательных отношений.

Среди них особое место занимают воспитательные учреждения, которыми руководил и опыт которых обобщил в своих выдающихся теоретических трудах Антон Семенович Макаренко. Весьма характерно признание, сделанное А. С. Макаренко на первых страницах «Педагогической поэмы»: предпринятый им и его товарищами по Полтавской колонии зимою 1920 года «поиск истины», поиск ответа в педагогической литературе на вопрос, как воспитывать «нового человека», привел к неожиданному результату. Педагогические книги не могли дать ответа на этот вопрос, их изучение показало Антону Семеновичу, что «никакой науки нет и никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы явлений» происходивших в колонии [257, с. 13]. Речь, очевидно, шла не об отсутствии всякой педагогической теории, тех или иных теоретических систем, а о том, что господствовавшая в домарксистских педагогических воззрениях концепция открытой «опекающей» заботы о ребенке, как единственного типа воспитательных отношений, не соответствовала целям коммунистического воспитания.

Ответ на вопрос, как воспитывать нового человека А. С. Макаренко нашел тогда же, — в речи Владимира Ильича Ленина на III съезде комсомола. Весь многолетний опыт макаренковских коллективов, их восемнадцатилетняя «Педагогическая поэма», — это, по существу, блестящее воплощение марксистско-ленинских идей о воспитании подрастающих поколений в «революционной практике», в борьбе за коммунизм, в строительстве коммунизма — вместе со старшими поколениями и под их руководством.

Формирование колонистов-горьковцев и коммунаров-дзержинцев шло, прежде всего, в «делах государственного значения» (А. С. Макаренко) в делах, которые были частицами общей борьбы советских людей за восстановление народного хозяйства (охрана леса, создание и укрепление образцовых сельскохозяйственных ячеек сначала на базе бывшего имения Трепке, а потом в Куряже, под Харьковым), за культурную революцию (борьба с самогоноварением, колонистский театр, работа школы, а потом и рабфака и т. д.), за индустриализацию страны (от мебельной фабрики к заводам, выпускающим электросверлилки и фотоаппараты). Все эти «дела государственного значения» были, одновременно, делами на радость и пользу колонии и коммуне, каждому их воспитаннику. И, с другой стороны, те события и повседневные явления колонистской (и коммунарской) жизни, которые казалось бы, являлись сугубо «внутренними» (от вечеров дружеского общения, игр, чтения вслух в первые зимы колонии имени Горького до летних походов-путешествий, по стране коллектива дзержинцев [359], доставляя радость и пользу воспитанникам, вооружали их знаниями, идеалами, нравственным и эстетическим опытом, неиссякаемой энергией, необходимыми для творческого участия в работе «на общую пользу».

Воспитанники колонии и коммуны воспитывались прежде всего действительно, и в общем труде вместе с рабочими и крестьянами, в ежедневном практическом решении различных задач этого труда, от самых простых до таких сложнейших, как освобождение нашей страны от импорта дорогостоящих инструментов и фотоаппаратов. Конкретным выражением тех широких воспитательных отношений, в которых формировались воспитанники колонии и коммуны, являлось их постоянное сотрудничество с самыми различными трудовыми «взрослыми» коллективами (с комсомольцами и партийцами окрестных сел, с рабочими Полтавских железнодорожных мастерских и Харьковских заводов, с актерами и режиссерами Харьковского драматического театра, с чекистами Украины и т. д.), их дружба со многими представителями старших поколений борцов за новое общество, прежде всего — с Алексеем Максимовичем Горьким. Такое сотрудничество и такая дружба были реальными отношениями товарищей по общему делу — строительству социализма и потому оказывали огромное воспитывающее влияние на юных горьковцев и дзержинцев.

Собственно педагогическим выражением тех же отношений были и отношения воспитателей и воспитанников внутри самой колонии и коммуны.

Педагоги, сотрудники этих воспитательных учреждений были как бы постоянными полпредами старших поколений, занимая объективно позицию старших товарищей воспитанников во всех делах.

Воспитанники колонии и коммуны потому охотно, со все возрастающим увлечением участвовали в «делах государственного значения», что вместе с ними и впереди них участвовали в этих делах педагоги, не случайно называвшиеся «сотрудниками». Именно ведущее участие педагогов во всех видах «общественно полезной» работы делало эту работу объективно (и в глазах воспитанников) прежде всего не «воспитательной», т. е. организуемой воспитателями для воспитания подростков, а общей жизненно важной деятельностью, лучшим путем постоянного улучшения окружающей и собственной жизни.

При специфическом для колонии контингенте воспитанников новый тип воспитательных отношений оказался особенно эффективным именно потому, что А. С. Макаренко упорно строил именно этот тип отношений, как ведущий, воспитанники всё более охотно усваивали открыто передававшийся им общественно ценный опыт (и во время учебных занятий, и во внеучебной жизни), делами «своими» открыто предъявлявшиеся им требования дисциплинарного характера.

Очень интересны в этом плане история «перевоспитания» куряжан [257] и история Игоря Чернявина в повести «Флаги на башнях» [258], где А. С. Макаренко в художественной форме раскрыл процесс такого постепенного отражения в сознании, в субъективных отношениях «новичков» характера реальных отношений между воспитателями и воспитанниками, существовавших в руководимых им учреждениях.

В «куряжской» эпопее, как известно, огромную роль сыграло знаменитое общее собрание, на котором выступал Жорка Волков. В ответ на злой вопрос из толпы куряжан, кто «хозяин» у горьковцев, Жорка ответил с широкой улыбкой: «Вот дурачье! Антону Семеновичу мы доверяем, потому что он наш, и мы действуем вместе» [257, с. 522].

Эта реплика показывает, что сам Макаренко отлично понимал, в чем заключается та «истина», которую он тщетно искал в старой педагогической литературе трудной зимой двадцатого года…

Да, А. С. Макаренко и его сотрудники потому стали замечательными воспитателями сотен и тысяч настоящих патриотов нашей Родины, активных строителей социализма и коммунизма, что они на деле, реально (и следовательно — в глазах своих воспитанников) вместе с ними и впереди них шли на охрану леса и давали отпор кулакам, выращивали сортовые семена для сельских тружеников и ставили спектакли, украшали к празднику Харьков и строили свой завод, что они первыми начинали общую борьбу за честь колонии и коммуны, за решение новых, всё более сложных задач, жизненно важного государственного значения.

Именно в этой борьбе, как ее неотъемлемая часть (и ведущая — для педагогов) шел сложнейший процесс воспитания каждого воспитанника, как объекта скрытых (а также по мере необходимости — и открытых) воспитательных воздействий.

Рассмотрим особенности этого процесса на примере лишь одной, «театральной», стороны жизни колонии имени Горького.

Колонистский театр, как подчеркивает А. С. Макаренко, был не просто драмкружком — средством художественного воспитания или развлечения воспитанников, а таким же делом, как и сельское хозяйство, и восстановление имения, как порядок и чистота в помещениях [257, с. 266], делом на радость и пользу горьковцам юным и взрослым, но главным образом — на радость и пользу окружающим лицам. В театральной деятельности горьковцев, которая «кипела в грандиозных размерах», шел интенсивный процесс открытой передачи всем колонистам (ибо все принимали участие в подготовке и показе спектаклей — до сорока в один сезон) разнообразнейшего опыта, которым владел А. С. Макаренко, — политического, нравственного, эстетического, общеобразовательного. Этот опыт (вместе с тем, который колонисты получали в школе и другими путями) потому усваивался воспитанниками так охотно и сознательно, что они не на словах, а на деле видели (используя повседневно!) его значимость не только для будущего, но прежде всего — для настоящего, для успеха их «театрального», как впрочем, и всех других дел «государственного значения».

А. С. Макаренко, и во время подготовки спектаклей, и во время их показа оказывал глубокое воспитательное воздействие на воспитанников — как непосредственное, так и опосредованное — через организацию (совместно с другими педагогами и самими воспитанниками) разнообразнейших видов деятельности — от написания пьес до обслуживания «публики» и уборки помещения после спектаклей. Эти воздействия, как воспитательные, были большей частью «скрытыми», ибо их открытой целью являлось достижение практических результатов: сделать как можно лучше. Скрытые воспитательные воздействия естественным образом переходили в открытые, когда обнажалась, требовала своего выражения объективная необходимость проявления (применения, развития) тех или иных субъективных качеств, знаний, умений и т. п. Но эти открыто воспитательные требования (оценки и т. д.) тоже охотно воспринимались, усваивались, использовались воспитанниками, ибо также отчетливо выступали как средства, условия успешного осуществления общего творческого дела, в котором не только усваивался, но в тесной связи с этим создавался, накапливался — взрослыми, а потому и воспитанниками — новый общественно ценный опыт, преодолевались чуждые взгляды, привычки, черты характера.

Конечно, «театральная» деятельность горьковцев и сложнейший воспитательный процесс, который в ней шел, — это только небольшая частица творческой жизни колонии и воспитания, совершавшегося в этой жизни, но в ней отчетливо проявляется сущность восемнадцатилетнего опыта новых воспитательных отношений, создавшегося под руководством А. С. Макаренко.

Эту сущность замечательный советский педагог сам определил в своей важнейшей теоретической работе «Методика организации воспитательного процесса». В главе, названной им «Работа воспитателей», содержится вывод, имеющий, по нашему убеждению, фундаментальное значение для понимания опыта и теоретических взглядов Макаренко. Вот этот вывод: «…Сущность педагогической позиции воспитателя должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план… Советская педагогика есть педагогика не прямого, а параллельного педагогического действия. Воспитанник нашего детского учреждения есть раньше всего член трудового коллектива, а потом уже воспитанник, таким он должен представляться самому себе.

…В его глазах и воспитатель должен выступать тоже, прежде всего, как член того же трудового коллектива, а потом уже как воспитатель, как специалист-педагог, и поэтому соприкосновения воспитателя и воспитанника должны происходить не столько в специальной педагогической плоскости, сколько в плоскости трудового производственного коллектива, на фоне интересов не только узкопедагогического процесса, а борьбы за лучшее учреждение, за его богатство, процветание и добрую славу, за культурный быт, за счастливую жизнь коллектива, за радость и разум этой жизни. Перед коллективом воспитанников воспитатель должен выступать как боевой товарищ, борющийся вместе с ними и впереди них за все идеалы первоклассного советского детского учреждения. Отсюда вытекает и метод его педагогической работы. Это педагог должен помнить на каждом шагу» [260, с. 92].

Это же, очевидно, «должен помнить» и каждый, кто обращается к другим обобщающим положениям, выдвинутым А. С. Макаренко. Сложность познания теоретического наследия замечательного советского педагога заключается, по нашему мнению, в том, что излагая свои взгляды на отдельные вопросы методики коммунистического воспитания, А. С. Макаренко далеко не всегда раскрывал их зависимость от решения коренной проблемы — сущности новых воспитательных отношений. Именно поэтому создавалась видимость самодовлеющего значения ряда таких факторов, которые для самого Макаренко никогда такого значения не имели.

Так получилось, например, с «параллельным педагогическим действием» — понятием, которое А. С. Макаренко употреблял в двух смыслах — в смысле опосредованного (через первичный коллектив — отряд) воздействия на личность [265, с. 169] и в более широком смысле — «параллельности» двух «плоскостей» в системе воспитательных отношений: плоскости отношений воспитателей и воспитанников как членов одного и того же трудового коллектива и плоскости отношений воспитателя к воспитаннику как объекту открытых воспитательных воздействий.

Очевидно, что второй смысл понятия «параллельное действие» гораздо шире первого, ибо он предполагает не только опосредованные, но и прямые воздействия воспитателя на воспитанника, подчеркивая целесообразность «скрытия» воспитательных воздействий любого вида в общей борьбе за счастливую жизнь единого коллектива.

В этом, широком смысле «педагогика параллельного действия» включает в себя и «параллельное действие» в узком смысле слова, и «индивидуальное действие». Выделение же «параллельного действия» из этой логики и придание ему самодавлеющего характера может привести как раз к тому, что противоречит самой сущности новых воспитательных отношений: на первый план выступит снова воспитатель как субъект открытых воспитательных воздействий, использующий других воспитанников («коллектив воспитанников», «детский коллектив» и т. п.) для опосредованного (но открытого) воздействия на каждого воспитанника. Однако такая позиция воспитателя в опыте А. С. Макаренко была вспомогательной.

То же может произойти и с понятиями «уважение» и «требовательность», которые для самого А. С. Макаренко были, по существу, выражением отношения к воспитаннику прежде всего как младшему товарищу по общей борьбе за все идеалы первоклассного советского детского учреждения [261, с. 148-149] и потому как объекту скрытых педагогических воздействий. Конечно, А. С. Макаренко ставил воспитанников и в позицию объектов открытых воспитательных воздействий, в особенности дисциплинирующего характера. Но вспомогательный характер таких воздействий (и — соответственно — такой требовательности и такого уважения) отчетливо выявляется при рассмотрении макаренковского учения о стадиях развития открытых требований в контексте всего опыта колонии имени Горького и коммуны им. Дзержинского. Если рассматривать это учение [261, с. 150-152] с точки зрения сущности макаренковской педагогики, то нельзя не придти к выводу, что даже «диктаторские требования» воспитателя на первой стадии должны выражать объективные потребности начавшейся общей борьбы за счастливую жизнь единого коллектива, что развитие требований, переход с одной стадии на другую, может происходить только в том случае, если воспитанники всё больше осознают себя (и выражают это сознание в требованиях друг к другу и к себе) товарищами по общей — с воспитателями! — борьбе за улучшение своей и окружающей жизни.

И уже совсем чужеродным для всего духа, сути опыта и теоретических взглядов А. С. Макаренко окажутся такие звенья его методики, как элементы военизации [261, с. 129-132], угроза [261, с. 153-154], наказания [261, с. 158-168], как формула «…Единственное, что нужно требовать, — это подчинения коллективу» [261, с. 154] и т. п., если их рассматривать обособленно от того решения проблемы воспитательных отношений, убежденнейшим сторонником которого был руководитель колонии имени Горького и коммуны имени Дзержинского.

Тогда можно придти и к выводу о том, что все эти средства есть выражение старого, авторитарного отношения к воспитаннику, как послушному, бездумному исполнителю воли старшего (использующего теперь в своих целях так называемый «детский коллектив», а проще говоря — самих воспитанников, как проводников воли взрослого), что у Макаренко — «командирская педагогика» и даже «жандармский опыт» [257, с. 120]. Именно эта логика лежала в основе всех тех обвинений, которые предъявляли Антону Семеновичу его противники.

В этой связи большой интерес представляет сравнение «кредо» А. С. Макаренко и педагогических воззрений Н. К. Крупской.

В отличие от А. С. Макаренко Н. К. Крупская отрицала необходимость применения таких средств воздействия, как угрозы, наказания, принуждения, но была его единомышленником в решении вопроса о том, какие воспитательные отношения соответствуют целям коммунистического воспитания.

«Если будем смотреть вперед, — подчеркивает Н. К. Крупская, — будем строить детские организации, как спаянные общими переживаниями, общими стремлениями коллективы, где ребята чувствуют себя товарищами, где они никого не боятся, ничего не делают напоказ, где они сознают себя активными членами советского строя, борющимися вместе со взрослыми за лучшую жизнь» [209, с. 133].

Необычайно важно, что у Н. К. Крупской отчетливо выступает не только различие объективной и субъективной сторон новой системы воспитательных отношений, но и подлинная диалектика их взаимосвязи: первичность объективной стороны и обратное влияние субъективной стороны на развитие реальных отношений.

Подчеркнув, что в картинах будущего, которые были нарисованы социалистами-утопистами, «почти ничего не говорилось об организационном укладе социалистического общества» Н. К. Крупская характеризует этот уклад следующими словами: «совместная работа по общему плану на общую пользу» (суть объективной стороны воспитательных отношений в широком, социальном смысле!) «будет воспитывать подлинное уважение человека к человеку» (главное в субъективной стороне этих отношений!), «а коллективные переживания, коллективная мысль и воля создадут такое взаимное понимание и близость, что иным станет весь общественный уклад» [209, с. 132-133].

В работах Н. К. Крупской, обобщавших огромнейший опыт детского коммунистического движения в нашей стране и опыт передовых школ, воспитательных учреждений нашей страны, нашли свое конкретное воплощение и развитие марксистско-ленинские идеи о воспитании старших и младших поколений в «революционной практике» (К. Маркс). Н. К. Крупская раскрыла содержание этого понятия применительно к детям и подросткам, которые могут и должны «принимать участие в улучшении окружающей жизни, думать над тем, как это сделать не только в школе, но и вне школы» [210, с. 316].

Только в том случае если дети и подростки являются «помощниками общественников-взрослых», они растут «настоящими общественниками, умеющими бороться за дело Ленина»… [210, с. 316]. В словах о том, что улучшать окружающую жизнь нужно и в школе, и вне школы, Н. К. Крупская выразила очень важную мысль, что для ребенка, подростка «окружающей жизнью» является жизнь не только других людей, но и его собственная жизнь «в товарищеском окружении» [209, с. 132].

«И нужно, — подчеркивает Н. К. Крупская, — чтобы каждый из ребят выполнял хотя бы самую маленькую, по своим силам, часть работы, чтобы он принимая участие в общем деле и чтобы у нас не получилось того, что у нас долгое время было еще в школьном деле и еще ярче, пожалуй, среди студентов» [211, с. 144].

С этих позиций Н. К. Крупская подходит и к вопросу о взаимоотношениях младших и старших воспитанников. Как и С. Т. Шацкий, как и А. С. Макаренко, она считает, что эти отношения должны быть прежде всего тем же сотрудничеством, что и их отношения со взрослыми. Младшие и старшие, дети и подростки воспитываются, внося свою лепту в общее дело. Резко критикуя такие случаи, когда в мастерской, клубе и т. д. работают только старшие пионеры, не допуская младших, начинающих — в знак протеста — озорничать и становиться поэтому объектами открытого воспитательного воздействия, Н. К. Крупская пишет: «Неправильно было поставлено дело, …надо было и младших вовлечь в работу — дать им варить клей, делать работу, не требующую большой силы, и т. п.». Если бы младших заинтересовать, если бы они участвовали в работе, подчеркивает Н. К. Крупская, «у них развилась бы внутренняя дисциплина» [212, с. 126].

В этих словах — ключ к пониманию особенностей педагогической концепции Н. К. Крупской, ее отличия от теоретических воззрений А. С. Макаренко. Н. К. Крупская считала, что объективный характер воспитательных отношений товарищеского сотрудничества может и должен проявляться прежде всего в уважении к воспитаннику (в вере в его способности принимать участие в улучшении жизни), в тех средствах воздействия на него, которые отражают внутренние возможности ребенка и подростка, как участника «общего дела», — и прежде всего в увлечении этим делом («заинтересовать», «заразить, убежденностью, …энергией» [209, с. 138], заполнить жизнь детей «радостной, свободной деятельностью» [213, с. 92], «наладить получше совместное пение, игры, …чтение» и сплотить общими переживаниями [214, с. 124].

А. С. Макаренко в своих выступлениях и теоретических работах на первый план выдвигал требовательность к воспитаннику (но тоже как участнику общей борьбы), подчеркивая ее единство с уважением [205, с. 148-149], но придавая первостепенное значение выражению объективной необходимости тех или иных действий, поступков и качеств личности [263, с. 447] для достижения поставленных единым коллективом и его руководителями — педагогами целей — практических и воспитательных. И хотя в опыте колонии им. Горького и коммуны им. Дзержинского никогда не было «крена» в сторону таких средств воздействия, которые наиболее остро выражают именно требовательность (приказ, угроза, наказание и т. п.), а главную роль играли именно те средства, за которые выступала Н. К. Крупская, всё же А. С. Макаренко считал нужным подчеркивать необходимость «подчинения» личности коллективу.

Понять истинный смысл различий в субъективных выражениях одних и тех же объективных воспитательных отношений можно, лишь учитывая ту обстановку, о которых строились тогда (20-е — 30-е годы) эти отношения, в нашей стране, — обстановку острейшей борьбы с педагогическим авторитаризмом и «свободным воспитанием» (Н. К. Крупская [215, с. 557]).

Первейшим врагом был авторитаризм, против которого страстно выступала Н. К. Крупская, а вместе с ней и под ее руководством те видные советские педагоги, которые закладывали основы трудовой школы, строили и обобщали опыт непосредственного участия школьников и педагогов в социалистическом строительстве, боролись с вековыми традициями зубрежки, «словесности», «натаскивания» учащихся и т. п. — С. Т. Шацкий [428, 429], П. Блонский [44, 45], М. Пистрак [335], А. Пинкевич [331], и другие.

Н. К. Крупская не только вскрывала пережитки авторитаризма в школьных условиях и в растущем детском коммунистическом движении, но и показывала, как в этом движении, вследствие забвения его специфики, его отличия от процесса обучения, возникают различные формы чрезмерной опеки взрослых по отношению к пионерам и октябрятам, в тех случаях, когда они становятся по преимуществу объектами открытых воспитательных воздействий со стороны вожатых («политизация», увлечение методом «заданий» и т. п. — 212, 214, 216).

Однако в детском коммунистическом движении и в школьном деле эта же борьба с пережитками авторитаризма и проявлениями чрезмерной опеки стала уже с начала 20-х годов порождать нового, всё более опасного, противника оптимальной системы воспитательных отношений: разнообразные модификации «педагогики свободного воспитания».

Увлекаясь идеей всемирного раскрытия, «освобождения» творческих сил ребенка и подростка, некритически воспринимая «революционные», по существу, мелкобуржуазные, психологические и педагогические концепции и методы обучения и «воспитания», ставшие модными на Западе, а главное — не имея достаточного опыта, многие педагоги переоценили возможности воспитанников, сводили к минимуму целенаправленное воспитательное воздействие на них, отдавали «на откуп» стихийным влияниям «среды».

В детском коммунистическом движении это приводило к раздуванию «самодеятельности» пионеров и октябрят, к стиранию граней между теми особыми частями общих дел, которые могут и должны выполнять представители разных поколений (взрослые, молодежь, подростки и дети), приводило к так называемому «пичванству» (пионерскому чванству — по выражению Н. К. Крупской), к пренебрежению учебой, систематическим овладением — под руководством педагогов — основами наук.

Особенно вредным оказалось влияние идей «свободного воспитания» в системе собственно воспитательных учреждений — детских домов, приемников, колоний и т. п., где — как было, например, в Куряже — нередко наступали полная анархия и развал воспитательной работы.

Именно с этим противником и вёл главное свое сражение А. С. Макаренко, подчеркивая значение (особенно в специфических условиях специальных воспитательных учреждений) требовательности к воспитанникам и получая ответные удары — обвинения в авторитаризме [257, с. 120].

Проникновение идей «свободного воспитания» в процесс школьного обучения в наибольшей мере мешало этому процессу в тех случаях, когда соединялось с переносом особенностей воспитания в общественной жизни на урок и другие формы учебной работы, когда коллективная поисковая работа учителя вместе с учащимися становилась основным методом обучения, а учитель при этом (в духе «свободного воспитания»!) занимал позицию «консультанта», «помощника» школьников.

Раскрытие психолого-педагогической сущности этих ошибок могло быть достигнуто лишь путем научного анализа особенностей процесса обучения. Такой анализ совершался рядом видных советских ученых 20-х — начала 30-х годов, но наибольшей глубины и полноты он достиг в трудах замечательного психолога и педагога Льва Семеновича Выготского.

Л. С. Выготский, подчеркивая, что «процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития» [71, с. 451], вскрыл решающую роль подражания, которое, если его принимать в широком смысле, является главной формой, в которой осуществляется влияние обучения на развитие [72, с. 276].

Чрезвычайно важно, что ведущие отношения, которые устанавливаются и развиваются в образовательном процессе, Л. С. Выготский определял как «своеобразное систематическое сотрудничество между педагогом и ребенком» [72, с. 215]. Именно этим сотрудничеством, подчеркивал Л. С. Выготский, объясняется то, что знания передаются ребенку в определенной системе, объясняется «раннее созревание научных понятий» [там же].

Подводя итоги своим исследованиям в этой области, Л. С. Выготский писал: «Таким образом, центральным для всей психологии обучения моментом и является возможность в сотрудничестве подниматься на высшую ступень интеллектуальных возможностей, возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, что он не умеет, с помощью подражания» [72, с. 276].

Вместе с тем в работах Л. С. Выготского содержится глубокая характеристика и другого, вспомогательного — по сравнению с основным («сотрудничество путем подражания») — типа отношений между воспитателем и воспитанниками. Примечательно, что эта характеристика дается им на примере педагогического опыта Л. Н. Толстого [73].

«Легко заметить, — пишет Л. С. Выготский, — что то, что Толстой проделал с крестьянскими ребятами, иначе как воспитанием литературного творчества, назвать нельзя. Он разбудил в детях совершенно неведомый им до того способ выражения своего опыта и своего отношения к миру, он вместе с ребятами строил, сочинял, комбинировал, заражал их волнением, дал им тему, т. е. направил в основном весь процесс их творчества, показал им приемы этого творчества и т. д. Но это и есть воспитание в точном смысле этого слова» [73, с. 45-46].

Л. С. Выготский, таким образом, подчеркивает, что педагогический опыт Л. Н. Толстого ни в коей мере не был опытом «свободного воспитания», а представлял собой особый вид руководства воспитательным процессом, особый тип сотрудничества учителя и учащихся, который Л. С. Выготский называет настоящим. «Такое настоящее сотрудничество со взрослым писателем чувствовалось и понималось детьми как действительно совместная работа, в которой они чувствовали себя равноправными участниками со взрослыми» [73, с. 44].

Достижения советской педагогической и психологической науки, всё более глубоко раскрывавшей единство и особенности коммунистического воспитания детей и подростков в процессе обучения и во внеучебной общественной жизни, оказали существенную помощь центральному Комитету Коммунистической партии и Советскому правительству, когда они — в начале 30-х годов — приняли ряд решительных мер, направленных на укрепление советской школы, на ликвидацию «левых» и «правых» уклонов в школьном строительстве.

* * *

Материалы, рассмотренные в данной главе, приводят к следующим основным выводам:

1) Марксистско-ленинское решение проблемы сущности воспитательных отношений, необходимых для достижения целей коммунистического воспитания, соответствовало объективным потребностям новой эпохи, обобщало рождавшийся опыт таких отношений — и в среде общественной жизни, в огне классовой борьбы пролетариата, и в деятельности передовых педагогов, и в семейной жизни борцов за демократию и революционное преобразование общества.

Развивая идеи К. Маркса и Ф. Энгельса, В. И. Ленин последовательно разрабатывал и пропагандировал учение о революционном воспитании молодежи вместе со старшими поколениями в общей борьбе против господства эксплуататоров, за социализм.

В. И. Ленин подчеркивал необходимость самостоятельности молодежи в этой общей борьбе под руководством марксистской партии, ибо только при этих условиях молодые поколения способны в едином процессе глубоко и сознательно усваивать передаваемый им общественно ценный опыт и создавать — вместе со старшими — новый жизненно важный опыт.

В. И. Ленин боролся и учил партию бороться «на два фронта»: с недооценкой молодежи, как боевого товарища старших поколений (способного не только учиться у них, но и влиять на них своим энтузиазмом, увлеченностью, юной энергией, а главное — своим участием в совместном созидании нового общественно ценного опыта), и с переоценкой «ложными друзьями молодежи» ее возможностей, как младшего товарища старших поколений, переоценки, толкающей к обособлению и даже противопоставлению молодых поколений, молодежных организаций старшим поколениям, партийным организациям.

2) Это учение явилось — после победы Великой Октябрьской социалистической революции — теоретической и политической основой для раскрытия и обоснования Н. К. Крупской особенностей процесса коммунистического воспитания детей и подростков в общественной жизни нашей страны, для деятельности коммунистической партии и советского государства по руководству этим процессом — в глубоком его единстве с учебной работой. В практике детского и молодежного коммунистического движения и ценнейшем опыте школ и воспитательных учреждений, накопленном в 20-30-е годы, нашли поэтому свое широчайшее распространение те воспитательные отношения взрослых и детей, подростков, которые существовали раньше лишь как ростки будущего и которые можно назвать «творческим содружеством поколений».

Убедительнейшее доказательство этого — практика детского коммунистического движения, девизом которого стали Ленинские слова «Организация детей — лучший путь воспитать коммунаров», и ценнейший опыт школ и воспитательных учреждений нашей страны, накопленный в 20-30-е годы.

Педагогическая сущность нового типа воспитательных отношений заключается в том, что воспитанники и воспитатели занимают здесь реальную позицию, прежде всего, субъектов «революционной практики» в широком смысле этого понятия, т. е. в творческом преобразовании жизни, являются младшими и старшими товарищами по общей заботе о лучшей жизни своего «сообщества» (С. Т. Шацкий), по свершению «дел государственного значения», «борьбе за счастливую жизнь коллектива» (А. С. Макаренко), по улучшению окружающей жизни (Н. К. Крупская).

3) В становлении отношений творческого содружества поколений нашли свое полное и глубокое воплощение те прогрессивные тенденции, которые проявлялись в развитии домарксистских педагогических воззрений — в борьбе с авторитаризмом, за «развивающую» заботу о ребенке.

Именно социалистическое общество и сделало важнейшими звеньями воспитательных отношений ценнейшие находки замечательных педагогов-демократов эпохи Возрождения, периода становления и развития капиталистического общества (не абсолютизируя и не искажая эти находки, как это совершают представители современной буржуазной педагогики): признание важности сотрудничества воспитателя и воспитанника (Ф. Рабле, Ж.-Ж. Руссо и др.), стремление «дополнить» прямое воспитательное воздействие на ребенка воздействием обстоятельств, «силой вещей» (Ж.-Ж. Руссо, К. А. Гельвеций, великие социалисты-утописты) и сочетанием разнообразных видов деятельности, имеющих не только воспитательное, но и непосредственное жизненно важное значение для воспитанников (И. Г. Песталоцци, Ш. Фурье, Р. Оуэн), идею ценности собственно творческого начала в самодеятельности ребенка (А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и др.).

Становление и развитие — в теории и на практике — отношений творческого содружества поколений не только продолжило борьбу домарксистской демократической педагогики против авторитаризма в воспитании, но и придало этой борьбе принципиально новый характер, ибо впервые показало, как можно — не «освобождая» ребенка от всяких воспитательных воздействий — не ставить воспитанников — во внеучебной, общественной жизни — в позицию, прежде всего, объектов открытых воспитательных воздействий (даже и «развивающих»), впервые сделало эту позицию — в общественной жизни — вторичной по отношению к позиции субъектов деятельности — причем деятельности жизненно важной, творческой, общей с воспитателями, как ведущими участниками такой деятельности.

4) В 20-х годах под руководством Центрального Комитета Коммунистической партии развернулась острая борьба с пережитками буржуазных воспитательных отношений в нашей стране — с авторитаризмом и «свободным воспитанием». Но эта борьба имела различный результат — в зависимости от того, насколько глубоко сами педагоги — противники авторитаризма и «свободного воспитания» — понимали специфику коммунистического воспитания в условиях учебной работы (обучения) и в условиях внеучебной жизни. Непонимание или невнимание к этой специфике приводило или к переносу особенностей учебной работы на воспитание в общественной деятельности (что приводило к недостаточному развитию инициативы и самодеятельности пионеров и октябрят) или, наоборот, к переносу особенностей воспитания в общественной жизни на учебный процесс (крайними выразителями подобной тенденции были сторонники «отмирания школы»).

Среди педагогов, глубоко понимавших специфику двух важнейших путей коммунистического воспитания, выделялся А. С. Макаренко, сосредоточивший свои творческие усилия на разработке теории и методики воспитания в общественной жизни («собственно воспитания» по его выражению). Подчеркивая значение коллектива в формировании личности нового человека, А. С. Макаренко показал, что коллективные отношения, которые складываются и развиваются в детских воспитательных учреждениях, являются выражением широких общественных отношений, установившихся в нашей стране. А. С. Макаренко впервые раскрыл педагогическую сущность объективной стороны того типа отношений, который был ведущим в передовом опыте «собственно воспитания»: воспитатель по отношению к воспитанникам занимает, прежде всего, реальную позицию старшего товарища, борющегося «вместе с ними и впереди их за все идеалы первоклассного детского учреждения», то есть его позиция как субъекта воспитательных воздействий «должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план».

Воспитанники, таким образом, занимают здесь, по существу, две реальные позиции: прежде всего, младших товарищей воспитателя по жизненно важной общественной деятельности (субъектов такой деятельности) и объектов его скрытых, незаметных воспитательных воздействий.

Вместе с тем, А. С. Макаренко утверждал необходимость вывода «на первый план» не только скрытых, но и открытых воспитательных воздействий на воспитанников: в частности, всё его учение о категорическом дисциплинирующем требовании, которое сам А. С. Макаренко называет открытым, и о стадиях развития такого требования является, по нашему убеждению, доказательством именно этой необходимости. Однако открытое воздействие должно применяться — по всему духу макаренковского наследия — в тех случаях, когда оно не может быть заменено скрытым. Возникает мысль о том, что в опыте «собственно воспитания» и в концепции этого воспитания у А. С. Макаренко строились и обобщались два взаимосвязанных типа воспитательных отношений: один — ведущий, в котором воспитанники являются объектами скрытых воспитательных воздействий (будучи, прежде всего, субъектами общей с воспитателями жизненно важной деятельности), а другой — вспомогательный, в котором они занимают позицию объектов открытых воздействий развивающего характера (прямых и опосредованных), открытой систематической передачи готового общественно ценного опыта (нравственного, познавательного и т. д.).

Принципом уважения и требовательности А. С. Макаренко характеризовал субъективную сторону обоих этих типов отношений, имея, очевидно, в виду выражение необходимости и возможности выполнения воспитанниками как скрытых, так и открытых требований.

Если в работах А. С. Макаренко особенно глубоко и полно раскрывалась система воспитательных отношений, характерная для коммунистического воспитания в условиях общественной жизни детских коллективов, то в трудах ряда других выдающихся советских педагогов и психологов 20-30-х годов, посвятивших свои исследования проблемам обучения, выявлялись педагогическая сущность и значение воспитательных отношений, свойственных этому пути всестороннего развития подрастающих поколений. Особо важное значение имели здесь положения, выдвинутые Л. С. Выготским, об отношениях между взрослыми и детьми, как решающем факторе развития ребенка, начиная с самого раннего возраста, о том, что центральным моментом в обучении является особая форма сотрудничества взрослых и детей — сотрудничество путем подражания (в широком смысле слова).

Глава 3. Борьба современной советской педагогики и психологии против авторитаризма и «свободного воспитания»

Одним из самых примечательных явлений в развитии советской педагогической науки последних лет нельзя не признать обострение борьбы с пережитками авторитаризма и «свободного воспитания».

Казалось бы, после тех сокрушительных ударов, которые были нанесены по этим противникам новой системы воспитательных отношений в 20-е и 30-е годы, надобность в новом наступлении на них не возникнет. Однако факты говорят о другом: одно за другим выходят сейчас педагогические исследования, авторы которых считают причиной недостаточно высокого качества воспитательной работы ряда школ именно авторитарное отношение к воспитанникам, а иногда — сочетание такого отношения с креном в «свободное воспитание». Так, А. В. Веденов пишет: «Есть школы, где учителя прямо противопоставляют себя, свою власть ученикам, подчеркивают их зависимое положение, где исключается всякая инициатива учащихся, от которых требуется только безоговорочная исполнительность, дисциплина» [66, с. 331]. К этим же явлениям, которые А. В. Веденов называет «авторитарной педагогической практикой», он относит и те случаи, когда «внешне изображается большая воспитательная работа» — систематически проводятся пионерские сборы, комсомольские собрания, диспут и другие «воспитательные мероприятия», где «налицо самоуправление» и т. п., а, по существу, учащиеся пассивны, «выполняют систему действий и поведения», навязанную извне, педагогами, и «именно поэтому в этих школах часты нарушения дисциплины, конфликты между учителями и учащимися», именно поэтому некоторые школьники «формируются как будущие чиновники, бюрократы, приспособленцы, ханжи, легко усваивающие принципы мещанской морали», а иные «приспосабливаются, сдерживая, подавляя нарастающее чувство протеста» [66, с. 331-332].

Резкому осуждению подобные явления в практике школьного воспитания подвергаются в работах Н. П. Нежинского [298], И. Ф. Харламова [412], Ю. П. Аварова [25], И. Ф. Козлова, В. М. Коротова, Б. Т. Лихачева и А. Ю. Гордина [182, 96, 198, 199], В. О. Кутьева [226-229] и других авторов.

Ряд педагогов-исследователей вскрывает и подвергает острой критике одновременно не только явления, столь ярко описанные А. В. Веденовым, но и факты, рассматриваемые ими как рецидивы «свободного воспитания». Такая «двусторонняя» критика характерна, в частности, для работ Н. И. Болдырева [58], Н. А. Лялина [254, 255], И. С. Марьенко, А. В. Зосимовского, Н. И. Монахова и Л. И. Рувинского [274, 275, 276]. Обобщая современную практику организации воспитательной работы в классных коллективах, Н. И. Болдырев делает вывод о том, что «в некоторых школах еще можно встретить классных руководителей, которые занимают позицию “незаметных наблюдателей” в ученическом коллективе и самоустраняются от важнейших коллективных дел школьников», и именно это «обычно приводит к ослаблению коллективных связей и к ухудшению дисциплины в классе» [53, с. 27]. Подобное невмешательство в жизнь и деятельность школьников Н. И. Болдырев считает столь же вредным, как недооценку их самостоятельности, организаторских возможностей и способностей у других классных руководителей, которые «становятся на путь командования и чрезмерной опеки», подавления инициативы воспитанников, т. е. на путь «авторитарного характера» педагогического руководства [53, с. 27].

Н. А. Лялин прямо связывает оба типа указанных явлений с «авторитарной педагогикой» и теорией «свободного воспитания». Он пишет: «Недооценка сил детей проявляется либо в прямом подавлении их активности, в установлении мелочной опеки, строгой и детальной регламентации всей их жизни, либо в освобождении детей от всяких обязанностей, от труда и усилий и принятие взрослыми этих усилий и труда на себя. Недооценка, недоверие к силам детей, игнорирование активности и самодеятельности лежали в основе «авторитарной педагогики», «педагогики послушания», «подавления личности ребенка». Вместе с тем необходимо избегать и идеализации сил и возможностей детей, предоставления их самостоятельности самотёку в надежде, что она проявится сама по себе. Представителем такой позиции в истории педагогики была так называемая теория «свободного воспитания» [254, с. 216, см. также 255, с. 342].

Не менее примечательным явлением, чем сам факт усиления борьбы с авторитаризмом и «свободным воспитанием» в нашей современной педагогической и психологической литературе следует признать резкое усиление внимания к проблеме воспитательных отношений в разных ее аспектах — проблеме, теоретическое и практическое решение которой является одним из важнейших условий преодоления чуждых нам явлений в области воспитания.

Философской основой для психолого-педагогических исследований этой проблемы служит марксистско-ленинское учение о диалектике общественных (объективных, первичных) и личных (субъективных, вторичных) отношениях. Основываясь на идеях К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, современная советская философская наука делает вывод о возникновении и развитии — в связи с усложнением и дифференциацией жизни общества — многообразных общественных отношений, связанных с «различными видами деятельности людей — научной, художественной, технической, спортивной, просветительной и т. д.» [174, с. 118].

Эти многообразные общественные отношения в единстве с межличностными, индивидуальными виднейший советский ученый-педагог Н. К. Гончаров считает «самым мощным фактором всестороннего развития» [92, с. 335], причем не только подрастающих, но и взрослых поколений [там же, с. 332-333].

Эти же по существу положения развиваются авторами современных учебников и учебных пособий по педагогике и психологии — Г. И. Щукиной [438], А. А. Люблинской [251], Т. А. Ильиной [155], А. И. Дуловым [114] и др. А. И. Дулов, например, подчеркивая, что необходимо воспитание не только детей и молодежи, но и старшего поколения [стр. 14], раскрывает воспитание, прежде всего, как процесс создания «реальной системы отношений воспитанника с окружающим миром» [стр. 19].

О необходимости искать причинную обусловленность педагогических явлений в характере именно объективных отношений указывают и данные современной советской психологической науки. Так, проф. A. А. Люблинская, подводя итоги своих многолетних исследований закономерностей развития ребенка, подчеркивает: «…Наибольший воспитательный эффект достигается тогда, когда воспитатель меняет систему отношений» [251, с. 106].

Значение этого вывода становится понятным при сопоставлении его с материалами длительной разработки проблемы отношений личности и общества многими выдающимися советскими психологами.

Если у А. Ф. Лазурского [232] понимание совокупности субъективных отношений личности («экзопсихики») носило еще идеалистический характер, то последующими трудами советских психологов, исходивших из положения К. Маркса о сущности человека, как совокупности общественных отношений, показана первичность этих отношений, как объективных, в развитии личности. «Основная заслуга в коренной перестройке понятий об отношениях личности с материалистических позиций, — как справедливо считает В. С. Мерлин, — принадлежит B. Н. Мясищеву» [281, с. 46], который в своих основных трудах показал, что качественные изменения общественных отношений определяют собой качественные изменения субъективных отношений личности [291-294]. С этих же материалистических позиций рассматривают понятие «личность», как совокупность качественно обусловленных и общественно значимых отношений человека к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям С. Л. Рубинштейн [346], Б. Г. Ананьев [27-30], Н. Д. Левитов [236] и другие выдающиеся советские психологи. Уточняя это понимание личности, В. С. Мерлин подчеркнул, что неправомерно считать отношением любой психический процесс (В. Н. Мясищев, А. Г. Ковалев), что отношения личности (специфической частью которых являются мотивы) сами определяют развитие психических процессов [281, с. 47].

Для углубления материалистических представлений о развитии личности исключительную важность имеет вопрос о том, как, каким образом объективные общественные отношения отражаются в субъективных отношениях человека к действительности.

Одним из первых советских психологов, поставивших этот вопрос применительно к развитию ребенка, был Л. С. Выготский [71, 72], опираясь на труды которого, А. Н. Леонтьев выдвинул понятия «реальная позиция», «объективное место» ребенка в общественных отношениях и впервые, как указывает Л. И. Божович [49, с. 177], сделал попытку объяснить своеобразие возрастной характеристики растущего человека изменениями такого «места» [239].

Л. И. Божович, исходя из этой попытки, создала целостную концепцию, раскрывающую «механизм» «превращения» объективных отношений личности школьника в его субъективные отношения. Четко различая объективные отношения между людьми (как например, отношения между учениками, или между учениками и учителем, или между учеником и родителями) и отношения субъективные («как сам ребенок относится к действительности»), Л. И. Божович подчеркивает их единство при первичности первых и указывает, что предметом психологического исследования являются лишь субъективные отношения. Эти отношения она называет «внутренней позицией» школьника, раскрывая ее как «систему потребностей и стремлений» растущего человека [42, с. 198], как «общую направленность личности» [50, с. 141].

Обобщая данные собственных исследований и исследований своих сотрудников — М. С. Неймарк [299], Л. С. Славиной [352], В. Э. Чудновского и других, Л. И. Божович пишет: «Центральным звеном, определяющим структуру личности, является ее направленность, характеризующаяся наличием устойчиво доминирующих мотивов, подчеркивающих и организующих всю мотивационную сферу человека. В зависимости от содержания доминирующих мотивов складываются и соответствующие им качества личности» [50, с. 141-142]. Указав далее, что «сами качества личности по своей психологической структуре являются синтезом, сплавом способов поведения и специфического для данного качества мотива» [50, с. 144], Л. И. Божович формулирует важный вывод о трех основных видах направленности личности: личной, где преобладающим мотивом является собственное благополучие, личные достижения, стремление к самоутверждению, общественной, при которой поступки человека определяются преобладанием мотивов, связанных с интересами людей, потребностями общества, коллектива, других людей, и «нейтральной», «деловой», при которой «преобладают мотивы, порожденные самой деятельностью, — потребность в познании, в творчестве, в труде, в искании истины и т. п.» [50, с. 145].

В. С. Мерлин считает необходимым уточнить характер органической внутренней связи между свойствами личности и мотивами деятельности. Он отмечает, что «каждое свойство личности представляет собой не один, а целую систему взаимно связанных мотивов», выражает гораздо более устойчивые и более обобщенные отношения, чем отдельные мотивы, ибо проявляется в типичных ситуациях» [283, с. 12-13]. Свойствами личности — в отличие от свойств отдельных психических процессов, состояний, мотивов — В. С. Мерлин считает те, которые определяют направленность личности, ее характер и способности. Эти свойства проявляются лишь в общественно значимых действиях и поступках», оцениваются как «нравственно-положительные или нравственно-отрицательные» [281, с. 14, 15]. Необходимость целостного подхода к свойствам личности определяется и тем выводом, который делает В. С. Мерлин о значении и сущности способностей, как проявлении свойств характера. Показав, что свойства характера определяют, прежде всего, способы действия, при помощи которых осуществляются отношения личности, он заключает: «Рассматриваемые с этой стороны свойства характера представляют собой способности» [281, с. 131].

Итак, данные современной советской психологии убедительно раскрывают определяющее значение объективных общественных отношений человека в формировании его личности, значение, которое проявляется, прежде всего, в ведущей роли субъективных, «внутренних» отношений в структуре личности.

Но не менее важно, что на этой основе в последние годы отчетливо проявляется тенденция к выявлению того особого значения, которое имеют для развития личности объективные отношения, специально организуемые в целях воспитания, т. е. реальные воспитательные отношения. Эта тенденция получила свое последовательное выражение в психолого-педагогических исследованиях А. А. Люблинской [246-251], в педагогических трудах Г. И. Щукиной [437-440] и руководимых ими научных коллективов.

В этих работах, находящихся в глубоком идейном родстве, раскрывается мысль о том, что направляющая сила воспитания заключается в создании, использовании, организации реальных взаимоотношений ребенка и среды, прежде всего — окружающих его людей.

Воспитание направляет развитие ребенка в соответствии с целями общества постольку, поскольку оно «способно создавать и изменять отношения ребенка к окружающей среде, к людям, вещам, условиям жизни и деятельности» [498, с. 41]. «Наследственность, — пишет А. А. Люблинская, — определяет наиболее благоприятный для развития ребенка тип взаимодействия со средой. Воспитание есть организация взаимодействия с целью всестороннего развития молодого человека» [251, с. 63].

Эти выводы современной советской науки проливают новый свет на значение передового опыта и теоретического наследия замечательных педагогов 20-30-х годов, в особенности А. С. Макаренко.

Учение А. С. Макаренко о коммунистическом воспитании личности в коллективе, как частице всего советского общества было своего рода, — как отмечает Б. Г. Ананьев, — психологическим открытием, поскольку раскрывался социогенез характера, прослеживался переход внешних коллективных связей во внутренние отношения человека к окружающему миру [30, с. 313]. В оценке, даваемой опыту и учению А. С. Макаренко выдающимся советским психологом, отчетливо выступает мысль о сущности и значении реальных отношений личности в коллективе (собственно воспитательных отношений) как особо важном проявлении объективных отношений личности и общества. «Основанное на марксистско-ленинском понимании процесса становления человека и целей коммунистического воспитания, это учение необычайно глубоко показало формирование личности как члена микро- и макрогруппы (коллектива), через которые личность входит в более широкие системы общественных связей и взаимозависимости — в общество, общенародную жизнь и мир человечества» [30, с. 313].

С наибольшей глубиной и полнотой в педагогической литературе последних десятилетий теория и методика воспитания современных школьников в коллективе и через коллектив развиты в трудах Т. Е. Конниковой [189-196]. И именно в этих трудах содержится много данных о том, какими должны быть реальные отношения между воспитанниками и воспитателями, между самими воспитанниками, чтобы целеустремленно формировалась общественная направленность личности.

Т. Е. Конникова на обширном материале доказывает необходимость двух основных психологических условий (и соответствующих им педагогических средств) воспитания у каждого школьника такой направленности («перевода требования воспитателя в мотивы поведения, актуальные для ребенка и одновременно адекватные смыслу ваших требований»): во-первых «найти такие общественно ценные объекты коллективной деятельности, которые, соответствуя нашим воспитательным задачам, в то же время отвечают имеющимся у детей актуальным мотивам и потому способны увлечь детей своим содержанием и присущим ему смыслом», и, во-вторых, «так направить практическую активность всего коллектива по осуществлению найденных целей, чтобы дети и субъективно воспринимали свою работу как реализацию ее подлинного общественного смысла» [194, с. 24].

При соблюдении этих условий, — подчеркивает Т. Е. Конникова, — ребенок занимает позицию активного участника достижения общей цели, принятой коллективом. А только такая позиция обеспечивает нужное воспитывающее влияние коллектива на личность. Именно эта позиция позволяет избегать крайностей авторитаризма, «вынуждающего покориться требованиям коллектива», позволяет вообще отказаться от принуждения, как убедительно доказала Т. Е. Конникова на XVIII Международном конгрессе психологов, отвергая попытки некоторых зарубежных ученых (Бронфенбреннер) отождествить воспитание в коллективе с авторитарным или конформистским [50, с. 158, 174-176]. Эта же позиция дает возможность избежать другой крайности, в которую впадают — в борьбе с конформизмом — отдельные буржуазные педагоги и психологи (Аш, Олпорт и др.), приходя к мысли о целесообразности полной «автономности» ребенка, полного освобождения его индивидуальности от всякого влияния взрослых (см. у Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной [50]).

В трудах Т. Е. Конниковой и в ее совместных работах с Л. И. Божович [51, 52] неоднократно высказывается мысль о том, что для обеспечения ребенку нужной позиции в коллективе, для обеспечения подлинно коллективистских отношений детей необходима и определенная позиция самого воспитателя по отношению к детям — позиция старшего члена коллектива. Эта мысль, представляющая собой существенную часть того решения проблемы воспитательных отношений, которое было дано Н. К. Крупской, С. Т. Шацким, А. С. Макаренко и другими замечательными советскими педагогами 20-30-х годов, выступает здесь как обобщение современного опыта. «Наблюдения показывают, — пишут Л. И. Божович и Т. Е. Конникова, — что в тех случаях, когда воспитатель или вожатый выступает как старший член коллектива и, таким образом, «изнутри» воздействует на общественное мнение подростков, ему легче обеспечить формирование личности учащихся в соответствии с предъявляемыми требованиями и нормами.

И напротив, в тех случаях, когда взрослые пытаются извне путем давления навязать подросткам те или иные нормы поведения, в коллективе возникает противодействие им» [52, с. 49].

Усиление внимания советской психологии и педагогики к проблеме объективных и субъективных отношений личности неразрывно связано со всё более глубокой разработкой проблемы деятельности.

Основой для такой разработки является марксистско-ленинское учение о диалектике общественных отношений и деятельности, в особенности положения, выдвинутые К. Марксом и Ф. Энгельсом в работе «Немецкая идеология» («Какова жизнедеятельность индивидов, таковы и они сами» [4, с. 19]) и В. И. Лениным — о том, что общественные отношения представляют собой «продукт деятельности живых личностей» [6, с. 427] и что только из деятельности реальных личностей «слагаются эти отношения» [6, с. 424].

Деятельность выступает как динамический аспект объективных отношений, как важнейший фактор интериоризации таких отношений. Это особенно наглядно выражает современное социально-психологическое учение о «статусе», «позиции», «ролях» личности. Несмотря на различия в определении этих понятий у разных ученых, отчетливо выделяется общность понимания двух моментов: объективного «места» личности в системе реальных общественных отношений и субъективной, деятельной стороны положения личности в этой структуре. Первое определяется понятием «статус личности» (Б. Г. Ананьев — [30, с. 285]) или понятием «позиция личности» (Е. С. Кузьмин — [222, с. 121]), вторая соответственно — понятием «позиция» (Б. Г. Ананьев) и «социальная роль», как «совокупность тех действий (внешних и внутренних), которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции» (Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина — [50, с. 134]).

«Социальное положение лица, его классовая, сословная, национальная принадлежность, — пишет И. С. Кон, — не зависит от его воли, не является продуктом его свободного выбора. Но его конкретная роль всегда зависит от того, как он сам воспринимает и оценивает свое положение и какие выводы он отсюда делает» [186, с. 40].

Б. Г. Ананьев говорит о возможности преобразования статуса деятельности самого человека, как выражением его позиции [30, с. 285].

И именно в деятельности формируются субъективные отношения, мотивы, «внутренняя позиция», «общая направленность личности» (Л. И. Божович, В. С. Мерлин). Но в какой деятельности формируется общественная направленность личности, нужные в коммунистическом обществе субъективные отношения, качества личности? В какой деятельности могут быть воспитаны люди будущей эпохи, всесторонне развитые и «с весьма пластической организацией, способной к изменениям в изменяющемся мире, к активному творческому преобразованию действительности» (Б. Г. Ананьев [30, с. 98])?

Единый ответ на этот вопрос дает и общая, и детская психология: в деятельности творческой. «Современная наука, — пишет Б. Г. Ананьев, — рассматривает творчество не только как высшую, наиболее активную и продуктивную форму деятельности человека, преобразующей действительность, но и как сложную конвергенцию основных ее видов — труда, познания и общения» [30, с. 89-90].

Именно поэтому в творческой деятельности проявляются и в наибольшей степени активизируются все стороны личности (Л. О. Бадалян, Г. Д. Новинский, А. И. Миронов — [36, с. 479]). И это верно, как свидетельствуют последние данные детской психологии, уже по отношению к ребенку-дошкольнику. А. А. Люблинская, указывая на то, что на всех ступенях развития ребенка его активность выражена в подражательных, исполнительных и самостоятельных действиях, делает существенно важный вывод: «Активность шести-семилетних детей приобретает творческий характер. Она проявляется в самостоятельных инициативных действиях» [251, с. 61].

О творческом характере различных видов деятельности школьников говорят многие исследования, проведенные в последние годы: исследования комсомольской, пионерской и октябрятской работы как, прежде всего, общественно полезной деятельности школьников — Л. И. Божович [49, 51, 52], Т. Е. Конникова [189-196, 51, 52], Т. К. Ахаян [34, 35], М. Г. Казакина [160-162], Т. Н. Мальковская [269-271], Н. С. Панова [316], Э. С. Соколова [355-358], Д. И. Софронов [367-369], В. Д. Ханчин [408-411], Б. Е. Ширвиндт [431, 358]; исследования внеклассной и внешкольной работы — В. Н. Терский [384-387], О. С. Кель [175, 386], Е. С. Махлах [378, 379], М. Б. Ценципер [416], В. Я. Дихтяров [107] и др.; исследования организаторской деятельности — Л. И. Уманский [398, 399], В. Николаев [301], Ю. П. Сокольников [359-361] и др.; исследования учебной работы – Н. Г. Казанский [164, 165], Т. С. Назарова [165, 295-297], Г. И. Щукина [439, 440], А. А. Люблинская [248, 251], В. А. Синицкая [350], В. В. Котов [201] и др.

Однако, именно в этих работах с особой силой выявляется и необходимость дифференцированного подхода к творческой деятельности детей, а значит и к тем реальным отношениям воспитателей и воспитанников, которые в этой деятельности реализуются в процессе учения, с одной стороны, и в процессе их внеучебной жизни — с другой.

Творческая деятельность школьников в процессе обучения это — прежде всего способ усвоения передаваемых им открыто (т. е. с подчеркиваемой образовательно-воспитательной целью) знаний, умений и навыков. Раскрывая ведущее значение отношений педагогов и воспитанников, как субъектов (педагоги) открытой систематической передачи общественно ценного опыта и объектов (учащиеся) такой передачи (и, следовательно, субъектов активной, самодеятельной, в высших своих проявлениях — творческой деятельности), выдающиеся представители советской дидактики (Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, Н. К. Гончаров, Б. П. Есипов, И. А. Каиров, П. Н. Груздев и др. [90, 99, 319]), развили «классическую» концепцию домарксистской педагогической мысли, тем самым установили прочную теоретическую основу для преодоления пережитков авторитаризма и «свободного воспитания» в области школьного обучения.

Эта же концепция — применительно к воспитанию ребенка-дошкольника — развивалась и развивается трудами выдающихся деятелей советской дошкольной педагогики — Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. К. Шлегер и их современных последователей — В. А. Горбачевой, А. М. Леушиной, А. А. Люблинской, Р. М. Римбург, А. И. Сорокиной, А. П. Усовой и др. [93, 240, 251, 344, 366, 400].

Вместе с тем, именно растущее внимание к творческой деятельности ребенка-дошкольника и, затем, учащегося всё в большей степени подтверждает и раскрывает важное значение особого вида такой деятельности, выявленной еще в трудах Н. К. Крупской [207], и Л. С. Выготского [73], — по-настоящему общей творческой деятельности воспитателей и воспитанников. В дошкольном воспитании этот вид деятельности (и соответствующий тип объективных воспитательных отношений) особенно отчетливо проявляется в общих творческих ролевых играх детей и взрослых (Р. И. Жуковская [123], А. Н. Леонтьев [239], Д. Б. Эльконин [441] и др.), в школьном обучении — в различных формах исследовательского поиска, ведущегося учащимися вместе с учителем (особенно подробно об этом см. у П. И. Пидкасистого [330]), но имеющего, конечно, вспомогательное значение по отношению к ведущему (здесь) типу деятельности учащихся — творческому усвоению ими передаваемых (готовых) знаний, умений и навыков под открытым педагогическим руководством учителя, под его открытым воспитывающим воздействием.

Характерно, что оба указанных типа творческой деятельности воспитанников (и — соответственно — оба типа объективных воспитательных отношений) — во-первых, та их деятельность, которой педагог руководит как бы «со стороны» (т. е. не участвуя в поиске уже известного ему), и, во-вторых, действительно общая поисковая деятельность воспитателей и воспитанников — обнаруживаются и в современных исследованиях процесса воспитания школьников во внеучебной общественной жизни. Однако, здесь большинство исследователей расходятся в выборе главного предмета своего изучения. Многие оставляют этим предметом и при исследовании воспитательной работы те же отношения открытого (развивающего) воздействия на воспитанников, которые являются ведущими в процессе обучения и именно с этих позиций борются с пережитками авторитаризма и «свободного воспитания». Так, например, Э. М. Моносзон подчеркивает, что сознательное усвоение и выполнение детьми норм поведения осуществляется «как методами убеждения, имеющими первенствующее значение, так и методами принуждения» [387, с. 40].

Еще более четко эта точка зрения выражена П. Н. Шимбиревым и Т. Т. Огородниковым, которые утверждают, что «в моральном воспитании подрастающего поколения прежде всего приходится воздействовать на сознание школьника, убеждая его в правильности тех или иных принципов коммунистической морали» [430, с. 215].

В работе И. Ф. Свадковского, также считающего, что детей нужно «обучать морали» [348, с. 17], в ряду различных средств такого «обучения» (разъяснение, пример, приучение, поощрение, наказание и т. д.) выделяется открытое дисциплинирующее требование, которое предъявляет сначала воспитатель, а потом и «детский коллектив».

Еще более подробно раскрывается значение этого средства воспитательного воздействия (на которое указывал еще А. С. Макаренко), но уже как главного, ведущего, в работах А. Ю. Гордина [95], Л. Ю. Гордина, В. М. Коротова, Б. Т. Лихачева [96, 198, 199, 182].

В интересном экспериментальном исследовании, проведенном A. Ю. Гординым под руководством В. М. Коротова, «требование рассматривается как основной и исходный метод педагогического воздействия, стимулирующий желательные (или тормозящий нежелательные) поступки и действия детей и тем самым способствующий выработке навыков и привычек правильного поведения» [95, с. 9]. Если в данном исследовании открытые воспитательные воздействия (прямые и опосредованные — через учащихся) педагога изучаются, главным образом, на материале учебного процесса, то в работах Л. Ю. Гордина, B. М. Коротова и Б. Т. Лихачева открытые требования воспитателя рассматриваются уже как главная движущая сила воспитания детей и подростков в общественной жизни школы. Возражая против явной (и позднее признанной самими авторами [97]), гипертрофии этого средства воспитательного воздействия, следует отметить, что многие положения в трудах указанных исследователей служат доказательством необходимости и определенного значения воспитательных отношений «развивающей» опеки и в сфере внеучебной жизни школьников. Однако — значения не ведущего (как в обучении), а вспомогательного. Подтверждением этого являются многочисленные работы современных советских педагогов, сосредоточивших свои усилия на изучении процесса нравственного формирования личности в общей творческой деятельности воспитателей и воспитанников, направленной — под руководством педагогов — на улучшение окружающей жизни.

Выдающееся значение, которое имеет опыт и теоретическое наследие В. А. Сухомлинского, объясняется, по нашему мнению, тем, что замечательный советский педагог блестяще показал, как разнообразные виды внеучебной, общественной деятельности современных школьников могут быть организованы в «одном ключе» — общего творчества воспитанников и воспитателей. И хотя сам В. А. Сухомлинский в своих книгах постоянно напоминает о «неповторимом детском творчестве», подчеркивает возможности ребенка, как пытливого — по своей природе — исследователя-открывателя мира [379, с. 25], старается меньше говорить о своей роли, каждому внимательному читателю ясно, что в сочинении сказок и создании рисунков, в творческой «заботе о живом и прекрасном» и в созидательном труде, в заботе о памяти героев и в многостороннем творческом процессе «открытия мира» ведущую роль играет творчество самого педагога, которому — прежде всего! — подражают воспитанники, сначала — в детском возрасте, — по преимуществу, неосознанно, а в подростковом — всё более сознательно и целеустремленно.

Мало того, в опыте и книгах В. А. Сухомлинского [375, 380], ведущую роль в воспитании школьников играет не один педагог, а педагогический коллектив, творчество которого является движущей силой совместного творчества воспитанников и воспитателей [378; 379, с. 34].

Разнообразные доказательства первостепенной важности этой закономерности дают работы Н. В. Кузьминой [223, 224], А. И. Щербакова [434, 435], Ф. Ф. Брюховецкого [60], В. Кумарина [225], Ю. Л. Львовой [245] и других.

И неслучайно, что именно в этих работах выявляется еще одна возможность углубления общей творческой деятельности воспитанников и воспитателей (направляемой коллективным творчеством самих педагогов!): возможность, создаваемая участием в такой деятельности школьников разных поколений — как в составе временных, так и постоянных разновозрастных объединений, в школе и вне школы.

«Решающее значение в пробуждении потребности самовоспитания — указывает А. Г. Ковалев и А. А. Бодалев, — имеет учебная и общественная деятельность, если они носят творческий характер» [180, с. 86].

«Пробуждение» и первичное удовлетворение этой потребности в младших классах школы (А. А. Люблинская [251], Л. М. Гордеева [94]), становление — в подростковом возрасте — самовоспитания как планомерной работы воспитанника над собой (А. Г. Ковалев [179], Л. И. Божович [49], В. Г. Куценко [230], А. И. Высоцкий [76], А. И. Кочетов [202], А. П. Макаровская [266], В. А. Сухомлинский [380] и др.) происходит наиболее полно и глубоко в условиях развития общей творческой деятельности воспитанников и воспитателей, в которой взрослые учат и воодушевляют детей личным примером требовательного отношения к себе, постоянного самосовершенствования. Об этом взволнованно и доказательно пишет В. Н. Терский, подчеркивая, что «растущий человек лучше выращивает детей» [386, с. 44] и отмечая педагогическую целесообразность таких ситуаций, когда воспитатель открыто учится, а воспитанники пробуют свои силы учить, когда взрослый делает в общей с детьми творческой деятельности и то, с чем он совсем незнаком. «Это будет интересно и полезно и ему, и детям, потому что положение заставит его расти, развиваться, а детям будет очень интересно, радостно видеть, что у него получается, когда он оказывается в нелегком положении осваивающего учащегося, и он получает самую широкую возможность показать свою прыть в ученье и тем самым демонстрировать, как надо учиться» [386, с. 45].

Особенно важна такая позиция взрослого, как субъекта самовоспитания, самосовершенствования, для воспитания старших школьников, юношей и девушек. К этому выводу приходит И. С. Кон, указывая, что «педагогический образ взрослого как человека, лишенного противоречий и сомнений, имеющего готовые ответы на все вопросы, невольно приобретает черты самодовольства, застойности, неподвижности. Тем самым он становится портретом скучного обывателя, духовная жизнь которого значительно беднее юношеской жизни, пусть даже несущей в себе неизбежность разочарований, и подражать ему не хочется» [186, с. 182].

Молодость должна подражать зрелости как «динамическому процессу», имеющему свои трудности и противоречия. «Личность, как и история, всегда остается незаконченной, незавершенной, она есть проекция, творчество, поиск» [186, с. 184].

Да, самовоспитание на любом его этапе имеет своей основой «проекцию», проектирование лучшего будущего, поиск новых путей и средств достижения этого будущего. Именно поэтому с каждым годом растет интерес педагогов и психологов к тому виду деятельности, в котором такое проектирование и такой поиск находит свое непосредственное выражение — к деятельности организаторской.

Общей чертой многих педагогических работ (последних 10-15 лет), в той или иной мере освещающих вопросы этой деятельности, выступает всё более отчетливое теоретическое и практическое доказательство возможности и необходимости вовлечения каждого школьника в организаторскую деятельность (Т. Е. Конникова [191-196], В. С. Ханчин [409-411], Н. А. Данилова [101], Т. Секей [388], А. А. Стэр [373], В. К. Иванова [153] и др., начиная с младшего школьного возраста (Н. С. Панова [316], В. Г. Яковлев и Н. В. Модестова [448], М. Д. Гермогенова [83-85], М. А. Бесова [42, 43] и др.).

Указанная возможность (и необходимость) подтверждается в последние годы трудами ряда советских психологов, в первую очередь Л. И. Божович [48, 49] и В. С. Мерлина [281-283], показавших значение для организаторской деятельности обобщенных отношений личности (ее общей направленности), а также Л. И. Уманского [398, 399], который раскрыл организаторские способности подростка как сложный психологический комплекс, доказал несостоятельность буржуазной концепции «лидера», как прирожденного организатора, противостоящего «исполнителю».

Превращение возможности подлинно коллективной организаторской деятельности школьников в действительность приводит исследователей ко всё более глубокой трактовке процесса (стадий) развития открытых воспитательных требований.

Еще в конце 50-х годов в исследованиях А. А. Бодалева [180] и Ю. М. Лазуркиной [231] был сделан вывод о том, что каждый коллектив в одно и то же время может находиться — по отношению к разным требованиям — на разных стадиях развития и что характер развития у школьников требовательности к товарищам и к себе зависит от конкретных условий развития данного коллектива.

В дальнейшем в передовом опыте накапливалось все больше свидетельств того, что организация педагогами коллективного планирования с участием каждого воспитанника, совместного обсуждения и оценки собственного опыта, выполнения всеми воспитанниками общих дел, коллективных и личных поручений творческого характера на основе добровольности и т. п. позволяют в короткое время уже на первых шагах творческой жизни классного и нового школьного или внешкольного коллектива переходить — по отношению к определенным требованиям, — диктуемым самой этой жизнью — к «третьей» стадии (М. В. Жежко [121], М. М. Ковалева и И. Лысенко [181], О. Т. Шараева [421], М. А. Бесова [42, 43] и др.).

«Процесс воспитания, — писал А. А. Бодалев, — как известно, не есть лишь воздействие “сформировавшегося характера на характер формирующийся”. Но этот процесс воспитания — вместе с тем представляет и воздействие формирующихся характеров друг на друга. Поэтому, естественно, что важнейшим условием, от которого зависит появление и закрепление у учащегося требовательности к себе или, наоборот, задержка в развитии этого качества, является характер поддержки, оказываемой ему коллективом, подкрепление или неподкрепление предъявляемых ему требований» [46, с. 45].

Этот вывод прямым образом приводит к пониманию значения еще одной линии педагогических и психологических исследований последних лет — исследований процесса общения, которое современная советская психология считает особым видом деятельности (Б. Г. Ананьев [30], А. А. Бодалев [46], Т. В. Драгунова [113], А. А. Люблинская [251], Д. Б. Эльконин [442] и др.)

«Деятельность общения» составляет главный предмет исследования социальной психологии (Е. С. Кузьмин [222]), раскрывающей ее общие закономерности, в особенности сущности и взаимосвязи таких способов влияния, взаимовлияния и отражения этих влияний, как сообщение, убеждение, внушение, заражение, подражание и т. д. (Б. Д. Парыгин [317, 318]).

В последние годы эту деятельность стали специально изучать и представители советской педагогической психологии и педагогики, в центре внимания которых находится, естественно, общение, проявляющееся в наиболее благоприятных для гармонического развития личности субъективных отношениях — отношениях дружеских и потому называемое дружеским общением.

Воспитательная роль дружеского общения между сверстниками советская педагогическая наука исследует давно и плодотворно (И. А. Каиров [166], Н. Н. Страхов [370] и др.). В последние годы резко возрос интерес к такому же общению между старшими и младшими школьниками. Так, Н. П. Нежинский, описывая дружбу учащихся-старшеклассников и школьников 3-го класса, отмечает, что «это была именно общительность в хорошем понимании этого слова», которая «всегда взаимно обогащает», что не только младшие обогащались тем, что приносили им старшие, но и многие старшеклассники говорили: «Мы приходим от малышей какими-то посвежевшими, поумневшими, ибо сколько надо думать над тем, чтобы ответить на их вопросы…» «И не только ответить на вопросы, — добавляет Н. П. Нежинский, — но и научить читать книгу, вместе с ними хорошо и выразительно прочитать стихотворение» [298, с. 60-61].

А. Кондратенков, обобщая опыт комплексной школы-интерната г. Сафоново Смоленской области, говорит о подобном значении дружбы между школьниками и малышами детского сада: их искренняя взаимная привязанность «играет большую роль в развитии младших и духовно обогащает старших» [188, с. 24].

Для понимания возможностей, которые открывает дружеское общение воспитанников разных поколений, огромное значение имеет созданное Л. И. Божович и Т. Е. Конниковой учение о «внутренней позиции» (в особенности «пионерской» позиции подростков), раскрывающее своеобразие каждой возрастной ступени и органическую связь (преемственность и перспективность) между такими ступенями [48-50, 180-196, 51-52].

Это учение дает ключ к глубокому представлению о том, какой именно вклад делают представители каждого поколения и какое именно влияние испытывают со стороны представителей других поколений в процессе взаимного дружеского духовного обогащения.

Младшие школьники, очевидно, влияют на подростков и старшеклассников (и на взрослых!) своей «практической, действенной направленностью, преобладанием интереса к внешнему миру» [52, с. 24], своими «ведущими потребностями» в общении со старшими, в познании, в выполнении общественно значимой деятельности [49, с. 431], своей отзывчивостью, легкой восприимчивостью, жизнерадостностью, и вместе с тем (и поэтому!) — в общении со старшими — легко впитывают их опыт, быстрее формируют у себя черты, свойственные в полной мере уже следующей, подростковой ступени развития, — «новое познавательное отношение к действительности», «новый уровень аффективно-потребностной сферы», позволяющие ребенку руководствоваться сознательно поставленными целями, «обращенность к коллективу сверстников» [49, с. 291].

Подростки могут — при правильной организаций воспитательного процесса — влиять на младших и старших школьников своей «пионерской позицией», стремлением «выйти за рамки повседневной школьной жизни, участвовать в разнообразной деятельности, приобщиться к делам и задачам взрослых», своей потребностью осознать качества своей личности и других людей [52, с. 51, 24] и, в свою очередь, могут испытывать благотворное влияние младших школьников и старшеклассников.

Учащиеся старших классов, комсомольцы могут влиять на пионеров и октябрят своей «комсомольской позицией», осознанной и принципиальной общественной направленностью, своим стремлением к самоопределению, к нахождению своего места в жизни [52, с. 24], своей «обращенностью в будущее» [48, с. 374] и подвергаться воздействию младших.

Дружеское общение школьников разных поколений, в котором происходит «взаимный обмен духовными ценностями» (В. А. Сухомлинский [379, с. 78]), возникает и развивается не стихийно, а при определенных педагогических условиях. Для того, чтобы «перебороть извечное пренебрежение старших к младшим (В. Матвеев [277]), нужно, чтобы взрослые учили (неназойливо, «скрыто») и вдохновляли старших и младших воспитанников своим примером дружеского общения с ними и друг с другом.

В современной педагогической литературе появляется всё больше свидетельств огромного воспитательного значения, которое имеет дружба детей, а в особенности подростков и молодых людей, со взрослыми, причем не только с педагогами, но с людьми разных профессий, становящимися — благодаря такой дружбе — отличными воспитателями школьников: с тружениками промышленных предприятий, совхозов и колхозов (В. М. Лапик [234], А. Г. Иванова [152], В. А. Семенов [340], В. П. Теплинский [383], М. Т. Иванов [154] и др.); с научными работниками (С. Орлов [309], Ф. Штыкало [432]; с моряками и воинами Советской Армии (Б. И. Гаврилов [77], В. К. Новик [342], И. И. Моносзон [280] и др.; с общественниками в микрорайонах школы (Э. С. Кузнецова [200], А. Яковлев [445], Г. Лебедева [237], В. Матвеев [277], Р. В. Соколов [363]).

Обобщая подобный опыт, развивающийся в школах братской Венгрии, Тибор Секей сделал даже вывод о том, что «наиболее существенным» фактором в воспитательном процессе (который осуществляется школьным коллективом), «движущим вперед создание такого коллектива и обеспечивающим его воспитательную функцию, является установление постоянных и прочных дружественных связей школы с различными общественными организациями, шефствующими предприятиями и отдельными выдающимися людьми» [388, с. 20].

Вопрос о специфическом вкладе представителей каждого поколения в процесс взаимного дружеского общения и о соединенном эффекте таких «вкладов» приобретает еще большую сложность и глубину, если рассматривать его не только по отношению к воспитанникам разного возраста, но также и по отношению к воспитателям разных поколений, старших и младших, как это делал еще А. С. Макаренко [265], а в последние годы — В. Н. Терский [384-386]. Именно о таком подходе говорит Б. Г. Ананьев, подчеркивая принципиальное значение, которое имеет межвозрастная структура школьного коллектива и высказывая следующую перспективнейшую мысль: «Вообще в структуре любого коллектива должно быть определенное соответствие молодых и старых работников для соединения высоких потенций развития и жизненного опыта» [30, с. 281].

В развитии дружеских взаимоотношений между самими воспитателями ведущую роль играет своим личным примером руководитель педагогического коллектива.

В. Н. Терский считает важнейшим качеством Антона Семеновича Макаренко, как педагога, умение радоваться всему хорошему, что появлялось у его товарищей по коллективу, его привычку и способность вносить в жизнь окружающих его людей радость и душевное тепло, бескорыстно дарить свое внимание и любовь другим. Красота такого отношения А. С. Макаренко к товарищам «чаровала, нравилась, заражала, и все стремились ему подражать». В педагогическом коллективе колонии имени Горького и коммуны имени Дзержинского «никому не надо было славы, почестей и преклонений, поддерживающих слабый дух, каждый стремился поддержать товарища своим трудом, заботой, вниманием, любовью, уважением, радостью своей, потому что всем хотелось так же любить людей, как любил Антон Семенович Макаренко». В. Н. Терский подчеркивает, что именно «в этом и была главная основа успехов А. С. Макаренко, самый главный его «секрет на весь свет» [387, с. 341], что «это имеет решающее значение в деле воспитания» [386, с. 60].

Именно в дружеском общении воспитателей и воспитанников реализуется та закономерность нравственного воспитания школьников, о которой замечательно сказал М. И. Калинин, подчеркнувший, что любовь к социалистической родине, к социалистическому труду, гуманность, честность и другие высокие моральные качества «могут быть глубоко внедрены в сознание ребенка только в порядке повседневного незаметного воздействия на основе товарищеского общения в течение всего периода школьной жизни» [169, с. 48].

Понимание этой закономерности проходит красной нитью через всё педагогическое творчество В. А. Сухомлинского.

«Без постоянного духовного общения учителя и ребенка, без взаимного проникновения в мир мыслей, чувств, переживаний друг друга немыслима эмоциональная культура как плоть и кровь культуры педагогической. Важнейший источник воспитания чувств педагога — это многогранные эмоциональные отношения с детьми в едином дружном коллективе, где учитель — не только наставник, но и друг, товарищ» [379, с. 10].

В. А. Сухомлинский снова и снова подчеркивал, что процесс воспитания — «это живые, непринужденные человеческие взаимоотношения педагога и школьника» [379, с. 50].

Исследованию особенностей процесса нравственного воспитания школьников в их реальных объективных отношениях «постоянного духовного общения» со взрослыми специально посвящены интересные работы В. О. Кутьева [226-229].

«В результате исследования, — пишет В. О. Кутьев — мы пришли к основному выводу о решающей роли системы отношений в нравственном воспитании школьников. Не умаляя значения организации деятельности учащихся и их нравственного проявления, мы считаем наиболее существенным фактором повышения эффективности педагогического воздействия формирование таких взаимоотношений педагогов с учащимися, которые основываются на сотрудничестве и взаимопомощи, на товарищеской ответственности и доброжелательности, на взаимном уважении и требовании. Этот гуманный стиль нуждается в дальнейшем изучении и внедрении в практику школ» [228, с. 20].

Примечательно, что В. О. Кутьев делает попытку выявить различные проявления объективных отношений сотрудничества воспитателей и воспитанников в дружеском их общении во время внеклассных занятий:

а) отношения с акцентом на активность, на ведущую роль педагога;

б) отношения, в которых педагог ограничивается «пассивной» ролью;

в) отношения равенства и сотрудничества с воспитанниками [226, с. 15].

Если не придавать особого значения неточности терминологии автора («сотрудничество» после «равенства», «типы» отношений — вместо различных видов одного и того же типа отношений и т. д.), необходимо всё же отметить то обстоятельство, что сам В. О. Кутьев не различает объективную (ведущую) и субъективную стороны отношений воспитателей и воспитанников (хотя конкретное содержание его работ посвящено, по преимуществу, первой из этих сторон).

Но специфика «духовного общения» как раз и состоит в том, что этот вид общей деятельности является процессом «непосредственного установления межиндивидуальных связей» (А. А. Бодалев [46, с. 4]), сложнейшего переплетения личных взаимоотношений воспитателей и воспитанников.

Такие отношения, представляющие собой отражение объективных взаимоотношений между членами реальной группы (зависимости, подчинения, сотрудничества, взаимопомощи и т. д.), являются одним из важнейших объектов изучения социальной психологии («Общая психология» [308, с. 129]).

С социально-психологической точки зрения объективные отношения, существующие между членами той или иной группы, составляют так называемую «формальную», а субъективные отношения — «неформальную» структуру, причем наши ученые, подчеркивая определяющее значение объективных, «официальных» отношений (Б. Д. Парыгин [317, 318], П. А. Просецкий [339]), говорят о необходимости соответствия межличностных отношений формальной структуре, взаимовлияния обеих структур. Коллектив представляет собой единство объективных отношений сотрудничества и субъективных отношений взаимного уважения, «теплоты» и т. п. (К. С. Кузьмин [222, с. 106, 115-116]).

В современной педагогической психологии тщательно изучаются межличностные отношения детей как, прежде всего, эмоциональные отношения — симпатии, благожелательности или, наоборот, антипатии, неприязни друг к другу (Я. Л. Коломинский [183, 184], А. Н. Лутошкин [244], Е. Д. Радина [341, 342], А. Б. Ценципер [405], П. М. Якобсон [444], О. С. Газман [78] и др.) и делается вывод о важной роли этих отношений в воспитательном процессе, в особенности для самовоспитания: «…Межличностные отношения в большой степени определяют самосознание личности. При дружелюбном, уважительном, симпатическом отношении к человеку в данной социальной группе, естественно, повышается и самооценка и общий эмоциональный тонус. Противоположные отношения могут оказать обратное влияние» (В. С. Мерлин [281, с. 121]).

Опираясь на эти общепсихологические выводы, деятели советской педагогической науки уделяют всё большее внимание субъективным взаимоотношениям детей и взрослых, воспитанников и воспитателей; при этом, в большинстве таких работ анализируется оптимальный характер межличностных отношений педагога и воспитанников независимо от того, какой именно тип объективных воспитательных отношений их сотрудничества лежит в основе этих оптимальных межличностных, субъективных отношений.

Как правило, внимание исследователей этих отношений концентрируется на выяснении и подчеркивании необходимости сочетания доброжелательности (И. М. Клебанов [177]), любви и уважения к детям (О. Н. Майкина [256]; В. Г. Хроменок [414]) с требовательностью к ним (Г. С. Прозоров [338]; Н. И. Страхов [371]; Н. В. Павлов [315]; М. П. Шульц [439]; А. Нусенбаум [304] и др.) без раскрытия особенностей «уважения» и «требовательности в зависимости от разных типов объективных воспитательных отношений. Наиболее полно такой «общий» подход к вопросу об оптимальных субъективных отношениях педагога и воспитанников выражен Н. Д. Деминой [103]. Идеал новых советских социалистических взаимоотношений в школе предполагает, как пишет Н. Д. Демина, «главным в отношении к детям со стороны учителя уважение к ребенку, доверие, искренность, честность, неподкупность, требовательность, организацию и руководство деятельностью ребенка, проявляющуюся на каждом шагу веру в силы и возможности ученика, создание атмосферы, благоприятной для развития творческого отношения к окружающему, инициативы, самодеятельности. В отношении к учителю со стороны детей имеет место уважение, требовательность, доверчивость, прямота, отсутствие боязни, стремление быть таким, как их наставник, восприятие требований, советов учителя как своих личных требований к себе и окружающим» [103, с. 11-12].

Однако представляет значительный интерес и дифференцированный подход к проблеме субъективных воспитательных отношений, который проявился в появившихся недавно разных точках зрения на уважение и требовательность к воспитанникам.

Если в работах А. Ю. Гордина, Л. Ю. Гордина, В. М. Коротова, В. Б. Лихачева [95, 96, 182, 198, 199] устанавливается первейшее значение требовательности, то В. А. Сухомлинский, с другой стороны, подчеркивал «примат» уважения над требовательностью» [377, с. 46]. Это расхождение объясняется, на наш взгляд, именно тем, какой тип объективных воспитательных отношений становился главным предметом изучения. Подход к воспитанникам как, прежде всего, объектам открытых развивающих и развивающихся требований вызывает, естественно, субъективное отношение к ним, как, прежде всего, объектам требовательности педагога, причем таким объектам, уважение к которым определяется степенью усвоения ими передаваемого им готового общественно ценного опыта, выполнения открытых требований воспитателя. Напротив, вычленение, в качестве ведущих отношений «духовного общения» влечет за собой подчеркивание примата уважения к воспитаннику, как, прежде всего к субъекту такого общения, и уже потому — объекту педагогических воздействий (требовательности), причем по преимуществу скрытых, «незаметных».

Разнообразные и непрерывно растущие данные о дружеском общении между воспитанниками разного возраста, между воспитанниками и их наставниками, между самими воспитателями ставят один и тот же существенно важный вопрос — о том, какой должна быть деятельность общения, чтобы создавались и развивались дружеские — оптимальные (для коммунистического воспитания и школьников, и самих воспитателей) — межличностные отношения, какие объективные отношения должны проявляться в этой деятельности?

Для решения этого вопроса первостепенное значение имеет выдвинутое Т. Е. Конниковой положение о существовании — кроме отношений ответственной зависимости («деловых») и личных (симпатии, дружбы и т. п.) — отношений «гуманистических»: общей доброжелательности, заботы, внимания к окружающим людям [192-195, 50].

Это положение подтверждается и развивается не только данными, относящимися к школе (И. М. Юдовин [443], А. В. Скиндер [351], В. К. Иванова [153] и др.), но и — что особенно интересно — исследованиями, проведенными на кафедре дошкольной педагогики ЛГПИ им. А. И. Герцена (под общим руководством А. М. Леушиной) Р. М. Римбург, М. И. Тимошенко-Шаровой, А. 3. Булатовой, которые доказали возможность и создали методику воспитания заботливых отношений к людям у старших дошкольников в детском саду [240, 344, 389, 61].

По нашему убеждению, в сделанном Т. Е. Конниковой выводе и идущих в том же направлении творческих поисках других исследователей отчетливо проявляется чрезвычайно важная тенденция понимания того, что деятельность общения (внутриколлективного и межколлективного) нельзя смешивать с личными, субъективными отношениями (которые во многом определяются этой деятельностью, являются ее результатом, и, в свою очередь, на нее влияют), что нужная для коммунистического воспитания деятельность общения (точнее всего определяемая понятием «взаимная забота»!) выражает собой одну из сторон («гуманистическую») объективных воспитательных отношений оптимального типа, существующую наряду и в единстве с другими сторонами этих отношений («деловыми»), проявляющимися уже в практической деятельности, и потому может носить как «интимный», так и «деловой» характер (А. В. Мудрик [290]).

Не случайно сама Т. Е. Конникова подчеркивает, что «гуманистические» отношения возникают и формируются в тех коллективах, где практическая деятельность людей направлена на достижение общественно ценных целей, и подавляющее большинство членов коллектива является «субъектами этой деятельности» [194, с. 26].

Так соединяются воедино все три линии современных исследований (объективных отношений, деятельности и субъективных отношений), дающие ценнейший материал для выводов о тех путях, которыми идет наша наука в борьбе за оптимальную систему воспитательных отношений. Эти выводы могут быть сформулированы в виде следующих положений.

1) Современная советская педагогическая и психологическая наука продолжает со всё большей глубиной и результативностью вести борьбу с пережитками авторитаризма и «свободного воспитания». Эта борьба идет по нескольким взаимосвязанным линиям.

Раскрывается объективный характер воспитательных отношений, необходимых для осуществления целей коммунистического воспитания, их сущность как проявлений общественных отношений социалистического строя — отношений товарищеского сотрудничества; исследуется и разоблачается классовая сущность и реакционная роль современных зарубежных систем авторитаризма и «свободного воспитания» (Н. К. Гончаров, А. И. Дулов, Т. А. Ильина, Н. А. Лялин, А. И. Пискунов и др.)

Резко возрастает внимание к проблеме сущности и роли субъективных — личностных (В. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.) и межличностных отношений (А. А. Бодалев, А. Г. Ковалев, Е. С. Кузьмин, Б. Д. Парыгин, А. И. Щербаков и др.), как отражений объективных отношений социалистического общества; эти — субъективные и объективные — отношения в их единстве предстают как решающее условие всестороннего развития личности (Л. И. Божович, Т. Е. Конникова, А. А. Люблинская, Г. И. Щукина и др.).

Приобретает подлинно научный характер, развивается с позиций марксистско-ленинской теории воспитания, становится в этом новом своем качестве широчайшим общественным достоянием «классическая» концепция открытой развивающей заботы о воспитанниках; всесторонне раскрывается ведущее значение данного типа воспитательных отношений («открытая систематическая передача общественно ценного опыта — усвоение») для развития ребенка-дошкольника и для процесса школьного обучения. Вместе с тем растущее внимание привлекает к себе сущность и роль другого, вспомогательного в указанных сферах, типа воспитательных отношений, который появляется уже в творческих ролевых играх дошкольников и приобретает всё большее значение в школьном обучении — отношений действительно общей творческой (поисковой) деятельности педагогов и воспитанников, в которой последние являются объектом скрытых воспитательных воздействий, скрытого педагогического руководства.

2) В педагогике «собственно воспитания» происходит дифференциация исследований. В одной группе работ главным предметом изучения выступают отношения открытых развивающих (прямых и опосредованных) воздействий на школьников («открытое педагогическое руководство — самодеятельность»); при этом часть исследователей придает решающее значение методу убеждения или сочетанию нескольких методов (Н. И. Болдырев, Э. М. Моносзон, И. Ф. Свадковский, И. Т. Огородников, П. Н. Шимбирев и др.), а другая часть выделяет в качестве главного — и в обучении, и в воспитательной работе — метод открытого требования (А. Ю. Гордин, Л. Ю. Гордин, Б. Т. Лихачев, В. М. Коротов и др.), борясь с этих позиций с пережитками «свободного воспитания».

Другие исследователи сосредоточивают внимание на том типе воспитательных отношений, в котором школьники являются объектом, прежде всего, скрытого, «незаметного» (М. И. Калинин) воздействия со стороны воспитателей — в процессе духовного, дружеского общения, действительно общей творческой жизненно важной деятельности (В. А. Сухомлинский, Ю. П. Азаров, А. В. Веденев, М. Г. Казакина, В. О. Кутьев, В. Г. Куценко, И. С. Марьенко, Л. И. Новикова, Ю. П. Сокольников, В. С. Ханчин, Б. Е. Ширвиндт и др.). Эти исследования направлены своим острием против пережитков авторитаризма, но вместе с тем их материалы показывают, во-первых, что причиной многих отрицательных явлений в области «собственно воспитания» (в особенности, проявлений потребительской психологии) является перенос на внеучебную, общественную жизнь — в качестве ведущих — отношений открытой передачи воспитанникам готового опыта (превращение «разумной опеки» в «неразумную») и, во-вторых, что современные проявления «свободного воспитания» возникают чаще всего как реакция на такую — чрезмерную, мелочную — опеку.

3) В изучении субъективной стороны оптимальных воспитательных отношений также наблюдается различный подход: в одних работах рассматриваются общие черты межличностных взаимоотношений воспитателей и воспитанников, отражающие единую сущность объективных воспитательных отношений, как проявлений социалистических общественных отношений товарищеского сотрудничества, в других выявляются особенности субъективных отношений воспитателей и воспитанников, отражающие специфику того или иного типа их реальных позиций: или требовательность и уважение к воспитанникам, как прежде всего объектам открытых — прямых и опосредованных — воспитательных воздействий (и потому уже — субъектам самодеятельности), обязанным и способным усваивать передаваемый общественно необходимый опыт, или уважение и требовательность к воспитанникам, как прежде всего субъектам общей с воспитателями жизненно важной деятельности и потому — объектам скрытых воспитательных воздействий.

4) Наиболее глубоко и полно закономерности «собственно воспитания» рассматриваются в цикле психолого-педагогических исследований, проведенных Л. И. Божович, Т. Е. Конниковой и их сотрудниками, и в педагогических трудах Т. Е. Конниковой, установившей ряд важнейших особенностей процесса нравственного формирования личности в общественной деятельности. Критикуя выделение в качестве главной линии этого процесса научение нужному поведению посредством предъявления открытых воспитательных требований, Т. Е. Конникова раскрывает такие закономерности, как приобщение детей и подростков к нравственным образцам на их собственном практическом опыте, как возникновение и развитие у воспитанников новых социально ценных мотивов («общественной направленности личности») на основе актуальных — в творческом поиске и выборе общественно важных решений с помощью, под руководством педагогов.

5) Данные современной советской психологии и педагогики, развивая то решение проблемы ведущих — в общественной жизни — воспитательных отношений, которое сложилось в 20-30-е годы, позволили нам определить эти отношения как творческое содружество поколений.

В этом типе отношений объективные позиции сотрудничества воспитателей и воспитанников (разного возраста) в творческой общественно важной деятельности под руководством педагогов отражаются — благодаря духовному общению (как особому виду деятельности) — в субъективных отношениях дружбы, которые, в свою очередь, влияют на развитие общей творческой деятельности и совершающийся в ней многосторонний воспитательный процесс.

Выявилась также возможность более конкретного определения характера общей творческой деятельности в общественной жизни школы, в которой сотрудничают воспитанники и воспитатели, а также характера той работы, которую ведут педагоги, направляя общую деятельность и воспитательный процесс, в ней идущий.

Можно, по нашему мнению, рассматривать творческое содружество поколений как отношения общей творческой заботы воспитателей и воспитанников об улучшении жизни своего коллектива и окружающей жизни — заботы, в которой «незаметно» идет процесс нравственного формирования личности.

Понятие «общая творческая забота» становится ключевым для раскрытия педагогической сущности творческого содружества поколений потому, что в нем, по нашему мнению, отчетливо выражается характер и единство существенно важных для коммунистического воспитания объективных воспитательных отношений, деятельности и субъективных отношений.

Понятие «содружество» шире понятия «дружба» (отражающего высший тип межличностных отношений), ибо имеет своей основой объективные отношения общей заботы о каждом члене коллектива, общей заботы об улучшении окружающей жизни, которые выражаются и в соответствующих личных отношениях, наиболее полно — в дружеских.

Педагогическое руководство воспитанниками осуществляется при этом как «внутри» отношений творческого содружества поколений (в виде скрытых, незаметных воспитательных воздействий), так и с помощью другого типа воспитательных отношений — открытой заботы развивающего характера, открытой систематической передачи воспитанникам недостающего им общественного ценного опыта, который не может быть создан воспитанниками в собственной практической деятельности или передан им путем скрытых, незаметных воздействий.

Эта краткая характеристика системы воспитательных отношений, оптимальной для общественной жизни современной советской школы, как и всякое определение, условна и «схватывает» далеко не все стороны ее сущности. Однако она представляется особенно важной для подхода к творческому содружеству поколений как педагогическому условию воспитания у каждого школьника качеств юного общественника.

Эти качества, исходя, в первую очередь, из педагогического наследия Н. К. Крупской, рассматривавшей их как важнейшую цель воспитания подрастающих поколений в общественной жизни, и опираясь на современное понимание качеств личности, как «сплава» доминирующих мотивов и устойчивых способов поведения, деятельности (Л. И. Божович, А. А. Люблинская, В. С. Мерлин и др.), мы представляем себе как сочетание следующих сторон личности школьника:

– потребности и способности искать, находить и делать в окружающей жизни (в школе и вне школы) нужное людям, те жизненно важные виды деятельности, в которых можно применить на пользу и радость другим полученный в процессе учения опыт;

– потребности и способности строить личную и коллективную перспективу, планировать, распределять во времени решение разнообразных жизненно важных задач;

– потребности и способности преодолевать трудности в выполнении задуманного, доводить начатое до конца, воздействовать с этой целью на себя и на товарищей, передавать им свой опыт и использовать опыт других;

– потребности и способности оценивать собственный опыт и опыт других, учиться на собственном опыте и опыте других, извлекать уроки на будущее; усваивать новые знания, умения и навыки — для улучшения окружающей жизни в настоящем и будущем.

Воспитание этих качеств у каждого школьника является одной из главных задач гражданского воспитания подрастающих поколений в период развернутого строительства коммунизма, задач, которые нашли свое яркое выражение в историческом требовании XXIV съезда КПСС: «Всё дело образования и воспитания молодежи должно служить формированию у новых поколений коммунистических убеждений и морали, беспредельной преданности социалистической Родине» [23, с. 23].

Практическое участие в осуществлении этой задачи, проникнутое стремлением использовать исторические и современные научные данные по проблеме воспитательных отношений, стало для нас основным путем экспериментальной проверки нашей гипотезы.

Часть II. От чрезмерной педагогической опеки к творческому содружеству поколений в воспитании юных общественников
(Опыт экспериментального исследования)

Глава 4. Общественная жизнь коллектива старшего класса и воспитательная работа его руководителя

Первый этап нашего экспериментального исследования начался осенью 1949 года, когда автор данной работы стал классным руководителем 10-А класса 202-й школы Дзержинского района г. Ленинграда и приступил к занятиям в аспирантуре Ленинградского НИИ педагогики Академии Педагогических Наук РСФСР под руководством профессора П. Н. Груздева.

К этому времени и относится исходная стадия нашей экспериментальной работы — попытка осуществить возможный для исследователя в указанных условиях вариант творческого содружества воспитателей и воспитанников: содружество классного руководителя и школьников — во главе с комсомольцами — в общественной жизни старшего класса.

Замысел эксперимента возник в результате изучения практики отношений чрезмерной, мелочной опеки в воспитательной работе со старшеклассниками.

На основе такого типа воспитательных отношений внеучебная, общественная жизнь старшего класса и его ядра — комсомольской группы (классной комсомольской организации) представляет собой, во-первых, сочетание разнообразных «воспитательных мероприятий» как общеклассных, так и комсомольских, задуманных педагогом и проводимых под его непосредственным руководством и, во-вторых, повседневных поступков, действий учащихся, совершающихся также под постоянным открытым воспитательным воздействием классного руководителя.

Классный руководитель, обязанный составить план своей воспитательной работы до начала учебного года или очередной четверти, определяет в этом плане все стороны общественной жизни класса: перечнем «внеклассных мероприятий» по различным разделам воспитания: идейно-политическому, нравственному, трудовому, эстетическому и т. д. (чем больше количество таких разделов и таких мероприятий — тем выше обычно оценивается руководителями школы такой план) с перечнем в этих же разделах — тех требований, которым должна будет подчиняться повседневная жизнь класса — в виде общих норм поведения (пункты типа «Добиться, чтобы все учащиеся класса…») и в виде индивидуальных и групповых поручений учащимся. Естественно, что комсомольские «мероприятия» и комсомольские поручения тоже входят, не могут не войти в такой план — или в виде особого раздела или — логичнее! – в каждый раздел.

Решив, таким образом, за учащихся, за комсомольцев, какой будет их общественная жизнь, классный руководитель в начале четверти «помогает» комсоргу или классному комсомольскому бюро составить план работы комсоргруппы (классной комсомольской организации). Выслушав мнение активистов («Что вы сами предлагаете?»), педагог высказывает свои предложения, более или менее открыто добиваясь введения в комсомольский план того, что уже было им запланировано и, следовательно, должно быть запланировано и комсомольцами. Причем старшеклассники в этих случаях хорошо знают, что классный руководитель «уже придумал всё сам» и «как он решил, так и будет», и свои собственные предложения высказывают «для порядка» — и на заседании бюро, и на комсомольском собрании, где комсорг зачитывает «проект» плана и спрашивает: «У кого будут изменения и дополнения?».

Итак, план воспитательной работы с классом составлен, классный руководитель надел на себя «шлем ответственности» (А. С. Макаренко) за его выполнение перед руководством школы, а учащиеся отвечают за его выполнение, а значит — за ход всей общественной жизни класса — перед классным руководителем. Даже комсомольцы, выборный комсомольский актив реально, постоянно отвечают за выполнение своего плана не столько перед комсомольской организацией школы и комитетом ВЛКСМ («отчеты» не так уж часты), а опять перед классным руководителем — ведь их план — часть его плана работы.

Как же проводятся запланированные «воспитательные мероприятия»? Чем добросовестнее классный руководитель, чем сильнее ощущает он ответственность за выполнение составленного им плана, тем тщательнее — во всех деталях, мелочах — опекает он все действия учащихся, стремясь предотвратить возможные ошибки-нарушения требуемого.

Классное комсомольское собрание? Ведет его председатель из комсомольцев, а классный руководитель сидит где-нибудь на задней парте, но доклад комсорга (или другого активиста) составлен по его, классного руководителя, инструкции или заранее просмотрен и откорректирован; таким образом, определены темы подготовленных выступлений, написан проект решения; основным на собрании нередко становится выступление самого классного руководителя. И всё это потому, что если собрание, прежде всего, — «воспитательное мероприятие», то, значит, главное при его подготовке и проведении — предъявление, разъяснение тех или иных — уже известных или новых – открытых воспитательных требований к учащимся, побуждение к выполнению этих требований.

«Тематический» вечер? Классный руководитель составляет его сценарий и распределяет задания или полностью сам — надежнее и быстрее! — (обычно по традиционной и испытанной схеме — доклад или монтаж, концерт и развлекательная часть — игры, танцы), или советуясь с выборным комсомольским активом, сам проверяет ход выполнения этих заданий, проводит репетиции, просматривает всю программу, выступает перед классом с оценкой вечера, участия и поведения отдельных учащихся.

Дежурство класса по школе? Классный руководитель распределяет учащихся по постам, инструктирует дежурных, проверяет ход дежурства, воздействует на тех, кто дежурит недобросовестно, дает учащимся итоговую оценку их дежурства с точки зрения воспитательных результатов.

Трудовой субботник или воскресник? Классный руководитель разъясняет, что и как надо сделать, подчеркивает воспитательное значение этого «мероприятия», распределяет на отдельные участки работы (или контролирует это распределение, если поручает сделать это активистам), осуществляет открытый надзор за трудом и поведением всех, а особенно не отличавшихся добросовестностью учащихся, одних хвалят, другим делает замечания, иногда показывает, как нужно выполнять те или иные операции, организует соревнование между бригадами, а по окончании работы оценивает сделанное и поведение воспитанников.

Выпуск классной стенной газеты? Классный руководитель собирает редколлегию, инструктирует ее, распределяет обязанности, сам составляет план номера или поручает это редактору, а затем контролирует, корректирует и утверждает этот план, иногда сам дает задание написать заметку отдельным учащимся, и т. д. и т. п.

Повседневное поведение учащихся? И здесь классный руководитель ведет постоянный надзор за этим поведением, как выполнением установленных норм и определенных в плане воспитательной работы дисциплинарных требований, выявляет и наказывает их нарушителей, «ставит вопрос» об успеваемости и дисциплине на заседаниях комсомольского бюро, совещаниях выборного актива, общеклассных и комсомольских собраниях, в беседах с учащимися снова и снова разъясняет моральный смысл их поступков, воспитательное значение добросовестного выполнения требований к поведению.

Повседневное выполнению учащимися постоянных и временных поручений? За классным руководителем часто решающее слово о том, кому быть (а кому — не быть) комсоморгом и старостой, культоргом и ответственным за политинформации. Классный руководитель — исходя из своего плана воспитательной работы — инструктирует «должностных лиц» своего класса, оценивает их работу, поощряет или порицает их…

Непосредственное изучение этих и других сторон воспитательной работы классных руководителей, относящихся к учащимся как — прежде всего — к объектам своих открытых воспитательных воздействий, привело нас к выводу: чем добросовестнее такой педагог работает с классом, тем более превращается общественная жизнь класса в выполнение многообразных открытых воспитательных требований классного руководителя, выражающихся различными средствами — пунктами плана и сценариями мероприятий, заданиями и наставлениями, поручениями и инструкциями, надзором и контролем, оценками и взысканиями.

Этот вывод, на первый взгляд, подтверждал правоту тех педагогов, которые обосновывали (и обосновывают) необходимость подобного типа воспитательных отношений ссылками на положения, выдвинутые А. С. Макаренко о том, что «диктаторское» требование педагога представляет собой основу первой стадии развития коллектива, что на следующих стадиях именно оно, это требование педагога, сохраняет и умножает свою силу, принимая форму требований актива, всего коллектива и каждого его члена к себе. Интересно, что в опыте, типичном для описанной выше системы воспитательных отношений, ее приверженцами усматривался переход и на вторую стадию развития коллектива (выборный комсомольский актив тоже требует от остальных учащихся класса и требует того же, что и классный руководитель) и даже на третью: не только актив, но и общее собрание требует от каждого учащегося того же, что и классный руководитель.

Правда, сомнения в правомерности этих ссылок на А. С. Макаренко возникали уже при сравнении уровня общественной жизни колонии имени Горького и коммуны имени Дзержинского, известного всем воспитателям по «Педагогической поэме» и «Флагам на башнях», и уровня общественной жизни, достигаемого в наших старших классах после 7-9 лет напряженнейшей воспитательной работы с учащимися, при сравнении актива и отрядных коллективов колонистов (и коммунаров) с нашим комсомольским активом и нашими классными коллективами.

В самом деле, как показывал опыт, в подавляющем большинстве случаев в старших, даже в десятых классах, существовало и признавалось реальным фактом деление учащихся на «актив» и «пассив». Однако еще более характерно было то, что деление класса на эти части проводилось и педагогами и самими учащимися прежде всего по признаку отношения к требованиям классного руководителя: «активистами» были и считались те учащиеся (обычно комсомольцы), кто добросовестно, более или менее охотно, с большей или меньшей инициативой выполнял эти требования, «пассивом» — те, кто проявлял равнодушное отношение к этим требованиям, более или менее часто их нарушая.

Не менее существенно было и деление учащихся внутри этих групп — в зависимости от ведущих причин добросовестного или равнодушного отношения к выполнению требований воспитателя. Хотя активистов и объединяла сформировавшаяся (как правило, еще до их перехода в старшие классы) привычка быть — в общественной жизни — добросовестными, в лучших случаях инициативными исполнителями воли воспитателей, мотивы, определявшие такое отношение к этой жизни, довольно отчетливо различались не только педагогами, но и самими воспитанниками: у одних ведущим было чувство долга, ответственности перед воспитателем и товарищами, у других — эгоистические побуждения. И хотя вторые обычно не проявляли открыто, маскировали «высокими фразами» истинную подоплеку своей добросовестности и даже увлеченности выполнением указанного, порученного классным руководителем, остальные учащиеся видели ее и относились к таким активистам (в отличие от первых) или сдержанно, или неприязненно и враждебно.

Заметно делился и «пассив»: одну его часть составляли те, что могли по уровню, обычно высокому, своего развития, но не хотели постоянно выполнять требования классного руководителя (и активистов, предъявлявших те же требования) — в силу сначала неосознанного, а в старших классах всё чаще осознанного протеста против мелочной опеки и, отбывая общественные обязанности, как тяжелую повинность (чтобы не было неприятностей), отдавали свои душевные силы «личным» делам — любимым занятиям: чтению и спорту, техническому творчеству и искусству (этих воспитанников можно назвать «мнимым пассивом»); к другой части «пассива» относились учащиеся, которые отставали по своему развитию, имели большие пробелы в знаниях, в навыках учебного труда, образовавшиеся еще в младших классах, вынуждены были тратить больше усилий, иногда всё своё свободное время, на приготовление домашних заданий, на повторение, на ликвидацию пробелов, и потому не могли (хотя бы и хотели, но чаще уже и не хотели) участвовать в общественной жизни класса («действительный пассив»).

Конечно, в разных классах численное соотношение этих групп было разным, в каждом из старших классов преобладала и количественно, и по своей фактической роли та или иная группа, и именно этим можно было объяснить существование классов «легких» — с точки зрения классных руководителей (и других учителей) — и классов «трудных» для проведения воспитательной работы. Но так же, как «легкие» были разными — класс, где тон задавали активисты «с чувством долга», отличался от класса, где ведущую роль играла группа активистов «ради себя», так и «трудные» были непохожи друг на друга, в одних преобладали учащиеся вялые, поглощенные учебными заботами и неприятностями, в других — беспокойные «протестанты» — школьники с большими потенциями, но «ушедшие в личную жизнь».

Именно таким беспокойным классом был в начале учебного года тот десятый «А», в котором представилась возможность путем естественного педагогического эксперимента попытаться преодолеть систему чрезмерной, мелочной опеки над воспитанниками — школьниками на последней, высшей ступени ее развития — в выпускном классе, реализовать в этих условиях то понимание «педагогики параллельного действия» (в широком смысле слова), которое, по нашему глубокому убеждению, передает самую суть системы воспитательных отношений, утверждавшихся в опыте и теоретическом наследии Антона Семеновича Макаренко и которое рассматривалось в предыдущих главах диссертации [231, с. 92].

Предпринимая попытку осуществить на практике — в указанных выше условиях — эту мысль А. С. Макаренко, мы ставили перед собой следующие вопросы:

1. Какие изменения происходят в общественной жизни старшего класса, если она начинает строиться не на отношениях чрезмерной опеки воспитателя над воспитанниками, а на основе их творческого содружества?

2. Что представляет собой в этих условиях воспитательная работа классного руководителя?

3. Какие существенные стороны содружества поколений, как системы воспитательных отношений, выявляются в этих условиях?

«Ключевыми» приемами эксперимента были выбраны, во-первых, изменение характера, способа планирования общественной жизни класса и, во-вторых, изменение характера, способа подготовки и проведения тех же самых «воспитательных мероприятий», что являются типичными для воспитательной работы со старшеклассниками.

Программа экспериментальной работы предусматривала также ее деление на две части: 1-я охватывала период с середины октября до начала третьей четверти, 2-я — с середины января до конца учебного года.

В первой части эксперимента предполагалось включить комсомольскую группу не формально, а по существу, — до начала второй четверти — в процесс составления плана общественной жизни класса на ноябрь и декабрь, а затем осуществлять этот план (со всеми намеченными в нем «мероприятиями»), как нашу общую борьбу «за счастливую жизнь коллектива, за радость и разум этой жизни» (А. С. Макаренко), борьбу, в которой классный руководитель являлся бы в глазах воспитанников прежде всего не воспитателем, а старшим товарищем комсомольцев и всех учащихся класса.

В середине января намечалось провести такое подведение итогов первого опыта этой борьбы, чтобы каждый ученик класса принял в нем реальное участие и мог бы также внести свои предложения о жизни класса во II полугодии (для этого нами планировались открытое комсомольское собрание и специальная анкета-сочинение «Что изменилось в жизни нашего класса и как нам жить дальше?»).

Вторая часть эксперимента должна была стать периодом нашей общей борьбы за осуществление совместно выработанного — на основе уроков первого опыта — плана дальнейшего улучшения общественной жизни классного коллектива и — одновременно — этапом изучения нами хода этой борьбы, успехов и неудач — для ответа на поставленные вопросы.

Программа экспериментальной работы была одобрена руководством школы — ее директором Ф. М. Пугач и заведующим учебной частью П. М. Лавровым. Сообщения о замысле эксперимента, а позднее о его ходе и результатах — делались нами как в коллективе Ленинградского научно-исследовательского института педагогики АПН РСФСР, так и в педагогическом коллективе школы: на заседании педсовета, на совещаниях классных руководителей (дважды) и на партийном собрании учителей.

Началом эксперимента послужили события, которые произошли в середине октября на закрытом комсомольском собрании, созванном комитетом ВЛКСМ в десятом «А» для обсуждения «катастрофического» состояния успеваемости и дисциплины в классе: комсомольцы (а ими было большинство учащихся — 21 из 25) занимались на уроках посторонними делами, разговаривали, грубили учителям; ни один день не обходился без прогулов и опозданий; отказы отвечать и «двойки» стали массовым явлением (за исключением уроков истории и еще 1-2-х предметов); класс плохо дежурил по школе, комсомольцы опаздывали на дежурство, уходили на большой перемене со своих постов, за полтора месяца не провели ни одного интересного мероприятия, ни разу не выпустили классную стенгазету…

Всё это описали в своих выступлениях секретарь комитета ВЛКСМ Марина Р., и секретарь учительской комсомольской организации Р. С. Шейнина, оценив как безответственность со стороны «в целом способного класса», как грубое нарушение комсомольского долга и предложили выступать десятиклассницам. Но царило общее молчание. Тщетно Люся С., комсорг класса, пыталась «разговорить» своих подруг. Только наиболее экспансивные бросали с места реплики: «Да о чем говорить-то?» «Виноваты — и всё». На лицах было написано одно: «До чего же всё это надоело»…

Тогда Люся дала слово новому классному руководителю десятого «А». И хотя он, работая учителем логики в этом классе уже полтора месяца, был хорошо знаком комсомольцам, ни на одном уроке ему не было так трудно, как в этот момент. Ведь нужно было переломить их настроение — у одних явно подавленное, у большинства — просто равнодушное. Но как это сделать? Какими словами? И классный руководитель стал говорить о жизни настоящего коллектива, — полной завтрашней радости и сегодняшнего мажора, жизни умной, полезной и дружной, — как о «педагогической поэме» Антона Семеновича Макаренко и как о своей личной давней мечте… Сказал о том, что очень хочет осуществить эту мечту вместе с ними, что глубоко верит: и они хотят жить такой жизнью. В заключение предложил: «Чтобы перейти от слов к делу, давайте вместе подумаем и решим, что будем делать во второй четверти, в ноябре и декабре. Именно вместе — потому что я не буду один за вас составлять план нашей жизни, общественной жизни нашего коллектива… Когда же нам это лучше сделать, сегодня или завтра?».

Классный руководитель посмотрел на комсорга, она неожиданно для меня выбежала из-за учительского стола, навстречу ей стремительно поднялись остальные участницы собрания, сомкнулись в плотное кольцо и взволнованно загудели.

Не прошло и минуты, как Люся, раздвинув круг, обратилась ко мне: «Мы решили — соберемся завтра» И… круг сомкнулся снова.

Когда через полчаса Марина Р., прервав наш разговор в комитете, чтобы узнать, что же происходит в десятом «А», вернулась с сияющими глазами, ее сообщение было кратким, но полным эмоций: «Вот это да! Прямо новгородское вече!»

Что же произошло с комсомольцами? Как они сами восприняли это собрание?

Вот что писали спустя несколько месяцев Харита Г., Алла С. и Таня В., близкие подруги, принадлежавшие к группе наиболее развитых, энергичных учащихся, которые до этого события демонстративно — под разными предлогами — отказывались от участия в общественной жизни и были поглощены своими личными, «внешкольными» увлечениями. (Здесь и дальше приводятся характерные выдержки из ответов на проведенную нами анкету-сочинение).

«…Раньше нас только ругали. И учителя, и воспитатель, и директор говорили нам только о том, что мы "катимся вниз по наклонной плоскости". Нам все говорили, что мы неисправимы, разболтаны, недисциплинированы, лодыри, что мы должны немедленно исправиться. Но как — никто не говорил, все только ругали нас. В целях "исправления" угрожали даже переформировать оба класса. Мы знали, что мы плохие, гадкие, но что нам делать, чтобы исправиться, мы не знали. И никто не мог нам помочь. Но вот однажды на классном собрании нас, как всегда, ругали за то, что плохо учимся и плохо себя ведем. Как всегда, ругали долго… После этого нам было предложено тут же подумать и найти способ исправиться. Мы сидели, думали, но ничего не могли придумать… И вот поднялись Вы и Вы не стали нас ругать. Вы говорили немного, но сказали всё, что было нужно. Нам говорили, что у нас нет совести — Вы нам сказали, что у нас есть совесть; нам говорили, что у нас нет чести — Вы нам сказали, что у нас есть честь; нам говорили, что мы испорченные, гадкие, неисправимые — Вы нам сказали, что мы можем быть хорошими, и Вы первый нам сказали, что нужно для этого, первый Вы твердо и решительно произнесли слово — коллектив. Своими словами Вы вселили в нас надежду и веру в себя, в свои силы. После этого собрания мы ушли с таким чувством, какого у нас не было никогда. Мы ушли с радостным чувством, что начинается что-то новое, хорошее, совсем другая, новая жизнь, что впереди будет теперь все по-другому, по-новому. Вы нас взбудоражили, словно пробудили от спячки… На этом собрании Вы сделали первый смелый и правильный шаг… Сразу в классе резко изменилось настроение — все мы хотели перемениться и верили в то, что так и будет».

Эта своеобразная, искренняя и горячая «исповедь» заслуживает внимательного рассмотрения. Примечательны, прежде всего, признание резкого изменения, перелома в «настроении» духовной атмосфере класса и попытка показать его причины. Ярко вырисовывается неприятие старшеклассниками того отношения к ним, которое было преобладающим до сих пор. «Раньше нас только ругали»… Этим словом «ругали», столь настойчиво повторяемом в анкете-сочинении, определяется, очевидно, не только одно из основных в традиционной системе чрезмерной, мелочной опеки средств воздействия на учащихся, но и, главное, характер этого воздействия — открытого воздействия воспитателей на воспитанников, как прежде всего объектов воспитания. Конечно, их не только «ругали» в собственном смысле этого слова, им чаще говорили о том, какими они должны быть, напоминали о долге и чести, подчеркивали, что они — способный класс, следовательно, проявляли не только требовательность, но и уважение к ним, веру в их возможности. Но это была требовательность к ним как к объектам воспитательного воздействия, главная задача которых — выполнять требуемое. Это было уважение к ним, как к объектам требовательности воспитателей. «Способны»… к чему? Подразумевалось: к выполнению требований воспитателей.

«Исповедь» трех подруг, анкеты-сочинения остальных десятиклассниц, поведение комсомольцев в первой половине собрания, «взрыв» в его конце подтверждали вывод о существовании у старшеклассников глубокого внутреннего протеста против такого отношения, против чрезмерной, мелочной опеки со стороны воспитателей. Одновременно обнаружилось и другое, не менее важное явление: стремление (по крайней мере у той группы старшеклассников, которая задавала тон в десятом «А») найти выход из этого положения, ощущение и понимание того, что сознательное невыполнение ими требуемого действительно унижает их самих, делает их «плохими, гадкими». Именно поэтому в наших словах они увидели долгожданный выход из состояния, в котором они находились — увидели и почувствовали огромную радость. Но — в каких именно словах? О коллективе? Однако слово «коллектив» и даже с эпитетом «настоящий», школьники много раз слышали от педагогов и раньше. И употребляли сами. Но вот слово воспитателя о нашем коллективе, о желании строить вместе с нами общую радостную и умную жизнь такого коллектива, предложение думать по-настоящему сообща над конкретным планом такой жизни, — они, действительно, слышали впервые. Они не столько еще осознали, сколько почувствовали выраженное в этих словах и в волнении, с которыми эти слова произносились, другое отношение к ним со стороны воспитателя, прежде всего уважение к ним как к товарищам по борьбе за настоящий коллектив, лучше сказать, по общей заботе об улучшении жизни класса. Почему — лучше? Потому что понятие «борьба» невольно сосредотачивало бы внимание воспитанников на том, против чего надо бороться, борясь за настоящий коллектив, — а бороться надо было и против мелочной опеки (в эту борьбу никак нельзя открыто вовлекать воспитанников), и против их собственных слабостей и дурных привычек — а об этом классный руководитель тоже, во всяком случае, в тот момент, не хотел говорить десятиклассницам. Ведь говорить об этом — значило бы снова ставить их в позицию объектов открытого воспитательного воздействия со стороны педагога, снова говорить о том, что они должны перестать «плохо учиться и плохо себя вести», о том, какими они должны быть. Нет, классный руководитель ни слова не произнес об их недостатках и о необходимости исправиться, а призывал тогда, по существу, «только» к одному, чтобы вместе заботиться о нашем коллективе, о его счастливой жизни, говорил о том, как лучше жить. Понятие «забота» подчеркивало как раз позитивный характер выдвигаемой задачи.

Именно такое уважение к воспитанникам — желание вместе с ними улучшить жизнь класса, вера в их возможности сделать это — немедленно возбудило их собственное уважение к себе — ответное желание участвовать в общей заботе о классе и веру… в себя, в свои силы. Ощущение десятиклассницами уважения к себе оказалось, кстати, настолько острым, что, вспоминая о моем выступлении на собрании, они приписали мне утверждение о том, что у них «есть совесть», «есть честь» и т. п. На самом-то деле классный руководитель этого прямо не говорил. Но, очевидно, что вера воспитателя в возможность жить по-другому заключала в себе веру в творческие силы воспитанников и не могла не возбудить у самих старшеклассниц обостренного ощущения своих достоинств, своих душевных, нравственных сил.

Итак, уже в самом начале эксперимента возникала мысль о том, что именно в отношении классного руководителя к учащимся, как товарищам по общей заботе о непрерывном улучшении жизни класса, таится огромный «воспитательный потенциал», кроется такое уважение и такая требовательность к ним, вытекающая из уважения («чтобы жить лучше, надо стать лучше»), которые естественным образом, с необходимостью вызывают и усиливают у школьников уважение и требовательность к себе. И, следовательно, воспитательную работу классного руководителя можно и нужно строить как участие в этой общей заботе (иначе она не будет общей), но, естественно, как участие старшего товарища, руководителя, ведущего организатора всей такой заботы.

Предложение классного руководителя составить план общественной жизни класса на вторую четверть по-настоящему вместе открывало для воспитанников реальную возможность проявить свою заботу об этой жизни, самим решать, что делать. И они с тем же «радостным чувством» снова собрались после уроков, чтобы использовать эту возможность.

Размышляя потом над характером этой нашей встречи, мы пришли к выводу, что хотя забота о своем коллективе проявлялась здесь в разнообразных организаторских действиях, главной, «стержневой» ее особенностью был поиск общих дел, создающих радостный настрой жизни класса, и в этом поиске незаметно для самих воспитанников начал идти процесс формирования важнейших качеств юного общественника — привычки и умения искать и находить те жизненно-важные дела, в которых можно применить свой опыт, строить перспективу коллективную и личную.

Однако участие в этом общем поиске (и — следовательно — его воспитательное влияние) было разным. Одни учащиеся выступали с предложениями о делах, которые стоит провести в классе и с оценкой — положительной или отрицательной этих предложений, другие не высказывали предложений, а слушали выступавших и выражали свое, по преимуществу чисто эмоциональное отношение к их словам: мимикой, кивками головой, аплодисментами, репликами — одобряли («нравится!») или отвергали («не нравится!») или сомневались («Не знаю, может быть…»). Надо отметить, что авторы предложений внимательно наблюдали за реакцией «слушателей»: принималось только то, что получало общее одобрение или, в крайнем случае, не вызывало у них прямых возражений.

В этом делении участников коллективного планирования проявилось различие в воспитательных последствиях чрезмерной опеки над воспитанниками, в условиях которой находились до последнего времени учащиеся десятого «А». Те, кто привык послушно выполнять сказанное другими, оказался способным лишь к добровольному, свободному — но пока еще простейшему — участию в отборе найденного товарищами. Такое участие в организаторском поиске объединило прежний «действительный пассив» и тех «старых активистов», для которых характерным было добросовестное (из чувства долга или «ради себя») осуществление предложенного классным руководителем.

С другой стороны, произошло объединение учащихся из прежнего «мнимого пассива» (Хариты Г., Берты П., Инны В. и др.) и инициативной части «старого актива» (Надя Л., Валя М., Вера Э.). Над ними в меньшей степени довлели «исполнительские» привычки, они всегда сопротивлялись опеке и теперь с явным удовольствием, с задором использовали возможность (и необходимость!) проявлять инициативу на радость и пользу товарищам, смогли реализовать свои способности придумывать, находить и, конечно, отбирать самое нужное из найденного — не только эмоциональным отношением, но и размышляя.

Хотя по своему содержанию их предложения не отличались тогда оригинальностью (основным «материалом» поиска служили традиционные, привычные «внеклассные мероприятия»), а аргументация была простой («Это будет интереснее!», «Это нам больше подойдет», «Это будет здорово!»), перспектива общественной жизни класса в новой четверти впервые переживалась и строилась самими учащимися.

Так были приняты и включены в план предложения о классном вечере, посвященном Великой Октябрьской Социалистической Революции, об участии в праздничной демонстрации, о субботнике — украшении класса и школы, о вечере, посвященном А. С. Макаренко (вместе с 10 «Б» классом), о походе по Кировским местам, о новогоднем вечере. Получилась, действительно, цепочка «радостных перспектив», начиная с ближней — празднования годовщины Октябрьской революции.

Характерно, что когда Люся С., уточняя одно из предложений, употребила слово «мероприятие», раздался дружный смех и иронические возгласы: «Какие там еще мероприятия?», «Хватит с нас мероприятий»… Да, традиционные вечера, субботники, экскурсии и т. п. приобретали теперь — когда их задумывали сами старшеклассники, заботясь о «радостной и разумной жизни коллектива» — совсем иной смысл: они становились частицами такой жизни — делами — событиями, проявлениями общей заботы, звеньями системы перспективных линий, не навязанной «сверху», а созданной и пережитой сообща.

Но если план общих дел-событий был результатом инициативы доброй половины класса, причем эта инициатива вызвала активное эмоциональное отношение другой половины, то планирование повседневной жизни прошло иначе. Здесь и предложений было гораздо меньше, и приняты они были почти все сразу, без особого интереса.

Авторами предложений этого рода — о проведении еженедельных политинформаций, о выпуске раз в неделю классной стенной газеты, о взаимопомощи в учебе — явились члены «старого актива» — староста класса Валя М., Надя Л. и Вера Ж. По их настоянию был принят пункт «Добиться к 7 ноября полной ликвидации нарушений дисциплины на уроках». Хотя многие выражали сомнение в осуществимости этого предложения, они не смогли противостоять Вале М., которая, волнуясь, говорила: «Девочки, это нужно! Поймите, это очень нужно! Ведь учителя только об этом и говорят. Неужели нам не надоело? Ведь это же позор для нас!»

Каким же было участие классного руководителя в этом общем поиске, в этой «организаторской» заботе об улучшении жизни класса?

Педагог старался участвовать в коллективном планировании не только вместе с воспитанниками, но и впереди них, стремился осуществлять педагогическое руководство общей организаторской деятельностью: вовлекать в нее каждую воспитанницу, вести учащихся от одной «поисковой» задачи к другой, а главное – незаметно для воспитанников – учить их не просто «составлять план», а успешно искать жизненно важные дела и строить перспективу таких дел.

Формами участия классного руководителя в коллективном планировании и одновременно — приемами педагогического руководства им были живейший интерес к каждому предложению воспитанников, одобрение мимикой, жестами, краткими репликами — малейших проявлений их инициативы (особенно со стороны робких, привыкших к послушному исполнению сказанного другими, учащихся), «наводящие» вопросы, которые он ставил, когда собственная мысль старшеклассниц затухала и их предложения принимали характер простого воспроизведения прежнего опыта или когда нужно было обратить их внимание на ту область общей заботы, которую они упускали. Так, поддержав предложение о проведении политинформаций, классный руководитель спросил с улыбкой: «Значит, можно газет не читать? Ведь всё равно на политинформации докладчик скажет о всех важнейших событиях?» — «Да, так у нас раньше было», — признались десятиклассницы. «Как же быть?» После общего размышления было принято предложение Берты П. о том, чтобы каждый, читая газеты и журналы, вел свой личный «дневник политической и культурной жизни» и на каждой политинформации после общего обзора событий девочки выступали бы с дополнениями: об интересном материале, найденном в прессе.

Спросил педагог и о том, что можно сделать хорошего для школы («А то у нас почти всё — для своего класса»). Именно тогда и появился в плане пункт об отличном дежурстве класса по школе, а решение украсить к празднику помещение класса было дополнено словами: «и школы — вместе с десятым «Б» классом» («Что именно украсим?» — Вестибюль… Лестницу… Зал второго этажа…).

Посоветовал классный руководитель тут же вместе решить, кто будет ответственным за выполнение (т. е. ведущим организатором) каждого из намеченных общих дел. Лучше, чтобы вызвались добровольцы… И это предложение было осуществлено: никого не пришлось уговаривать «надеть шлем ответственности». Ответственности — это почувствовали все — не перед классным руководителем только, но перед всем коллективом.

Лишь одно предложение классного руководителя было принято без обсуждения — «на веру», пассивно: об участии класса в работе редколлегии общешкольной стенной газеты «Молодая гвардия» (он был «куратором» этой газеты от педагогического коллектива). И равнодушное отношение воспитанников к этому делу послужило «доказательством от противного» необходимости организации общего поиска, выбора решений: стоило мне предложить решение в готовом виде, не как задачу для общего в том числе — моего собственного раздумья, сразу же планирование начинало терять характер общей заботы об улучшении жизни коллектива и становиться давно известным старшеклассникам процессом открытого воспитательного воздействия, «навязывания», придуманного педагогом за них. Однако этот факт не стал, к счастью, «ложкой дегтя в бочке меда», и нами был сообща создан план общественной жизни единого (воспитателя и воспитанников) классного коллектива. Этот план комсорг и староста оформили под заголовком «План работы комсомольской группы и всего коллектива 10-А класса на ноябрь-декабрь 1949 года» и с гордостью вывесили в классном уголке. Он воспринимался всеми как наш план. И действительно был таковым.

Теперь настало для классного руководителя время закончить составление плана своей собственной воспитательной работы в классе. Такой план он начал создавать еще до коллективного планирования общественной жизни: определил — после бесед с учителями и руководителями школы — основные, «узловые» задачи этой работы: сплочение единого коллектива в общих жизненно важных делах, воспитание у каждого десятиклассника глубокого интереса к общественно-политической жизни, умения самостоятельно разбираться в текущих событиях этой жизни, развитие у каждого ученика чувства чести и личной ответственности перед коллективом, формирование на этой основе навыков сознательной дисциплины. Тогда же нами были намечены и некоторые «исходные» организаторские действия и собственные — «воспитательные мероприятия» — проведение коллективного планирования общественной жизни класса на вторую четверть, беседа в комитете ВЛКСМ о перспективах работы школьной комсомольской организации, родительское собрание с докладом о задачах совместной работы, посещение ряда семей, совещание с учителями класса, выступление в семинаре классных руководителей с сообщением о результатах изучения и ходе воспитательной работы в классе и т. д.

После того, как путем коллективного планирования были определены общие жизненно важные дела классного коллектива, классный руководитель уже мог (и должен был!) внести в свой план те организаторские действия и «воспитательные мероприятия» для учащихся, которые обеспечивали бы выполнение коллективного плана общественной жизни и воспитательную результативность этой жизни.

Классный руководитель записал в своем плане, с кем из учащихся («ответственных») он будет вместе («открыто») организовывать то или иное общее дело, кому — помогать незаметно, с кем предварительно проводить «обучающее» занятие — семинар (политинформаторы очередного месяца, члены сменных редколлегий), к каким делам и как привлечет других учителей и родителей. Были намечены такие беседы с классом о коллективизме и дисциплине, посещение уроков с последующими беседами с учителями и отдельными учащимися, общее собрание по итогам четверти, проведение анкеты-сочинения.

Теперь предстояло — в соответствии с программой эксперимента — сделать следующий шаг: испытать и оценить силу содружества классного руководителя и старшеклассников — в осуществлении плана. Что же при этом обнаружилось?

В анкетах-сочинениях, написанных во время зимних каникул, все воспитанники, входившие ранее в разные группы (действительного и мнимого актива, действительного и мнимого пассива), выразили одну общую мысль — признали (одни с радостью, другие — представители мнимого актива — весьма сдержанно) существенные изменения в отношении всех или почти всех учащихся к жизни класса. Вот несколько типичных суждений.

Из анкет старшеклассниц, находившихся ранее в открытой «оппозиции» к мелочной опеке со стороны классного руководителя и составивших самую влиятельную, характерную для данного класса группировку: «Впервые почувствовали класс своей второй семьей», стали думать «об общем деле, о делах нашего класса» (Харита Г., Таня В., Алла С.); «…Интересы класса стали близки и дороги» (Ирина Т.); «…Я иду в школу с радостью. Это так необыкновенно и ново» (Инна В.), «…Раньше этой готовности самой вызваться что-то делать не было ни у кого. Если заставляли — делали» (Берта П.).

Из анкеты Нади Л., лучшей и авторитетнейшей из «прежних» активисток, всегда проявлявшей высокое чувство долга: «Этот последний год нашей школьной жизни очень отличается от предшествующих лет… Мы все стали теперь сильно переживать каждую неудачу нашего класса…».

Из анкет Юли Ж. и Раи Г., авторитет которых прежде был очень мал, несмотря на хорошую и отличную успеваемость и видимое старание добросовестно выполнять все требования педагогов (товарищи видели, что стараются они прежде всего «для себя» и относились к ним холодно): «Класс в целом стал гораздо живее и активнее относиться к общественной работе», «Класс стал чувствовать себя более ответственным».

Из анкеты-сочинения Веры Г. — одной из учениц, составлявших устойчивый «пассив», испытывавших — в той или иной мере — состояние душевной подавленности из-за своей слабой успеваемости:

«Мне очень понравился праздничный вечер, это был замечательный праздник, который, наверное, останется у нас навсегда в памяти. Мы собрались в первый раз, всё то, что мы делали, было ново и неожиданно для нас, захватило всех нас. Мы после этого праздника почувствовали силу нас самих…».

Разными словами констатировалось возникновение и накопление нового отношения к классу, нового нравственного опыта (прежде всего, переживания и сознания чести своего коллектива, ответственности перед ним и за его жизнь, желания проявлять инициативу, делать нужное для класса). Сравнение шло не только с прошлым уровнем этого опыта в своем собственном классе, но и с состоянием параллельного, 10-Б класса, оставшегося на этом же уровне — уровне в целом равнодушного отношения к общественной жизни.

Наиболее вдумчивые авторы анкет-сочинений обращали внимание на то обстоятельство, что процесс создания и накопления нового нравственного опыта не всегда идет заметно. Иногда он носит сугубо «внутренний», скрытый характер. «Может быть, мы не замечаем», — подчеркивает Берта П., — как изменился каждый под влиянием коллектива, «но это точно так». Эти скрытые изменения в ряде случаев остаются незамеченными классным руководителем (за что в его адрес обращен резкий и справедливый упрек со стороны трех авторов — Хариты Г., Тани В. и Аллы С.). Размышление над фактом «явных» и «неявных» сдвигов в отношении к классу приводит к выводу о том, что первые типичны для учащихся, своей «пассивностью» протестовавших против опеки воспитателя и способных на энергичные действия («мнимый пассив»), а вторые — для тех, кто в самом деле привык к своей «неполноценности» с точки зрения успеваемости, привык жить в классе тихо, незаметно, поменьше обращая на себя внимание учителей и соучениц (Люся И., Вера Г., Люся В., Эля С., Лия М.). Но и для тех и для других источником внутренних изменений, появления нового нравственного опыта служило — как отчетливо показывают все характерные суждения старшеклассниц — участие в «узловых» общих делах-событиях и, прежде всего — в вечере, посвященном Великой Октябрьской революции. И здесь знаменательным оказалось сопоставление этого праздника с новогодним вечером, который получил общую отрицательную оценку. Почему? В этих двух вечерах совпадало многое: оба они готовились испытанным макаренковским приемом — «сводными отрядами». Все девочки входили — по желанию — в бригады, одна из которых украшала помещение класса, другая готовила и показала концерт из рассказов, стихотворений, сценок, третья организовала игры, хоровое пение, четвертая устроила чаепитие, пятая выпускала праздничный номер стенной газеты. Однако, подготовка к ноябрьскому вечеру началась с того, что на общем собрании после предварительной (в течение двух дней) подготовки предложений каждой ученицей — сообща был составлен проект праздника, а затем уже были созданы бригады: каждая бригада готовила и вносила свой вклад в празднование, как сюрприз всем остальным, внутри каждой бригады кипела инициатива, шел интенсивный обмен опытом, знаниями, интересами. Новогодний праздник готовили те же бригады, но без предварительного обсуждения опыта ноябрьского вечера и без коллективного составления — на основе такого обсуждения — проекта. Предложение классного руководителя об этом было отвергнуто классом: «Что тут обсуждать? Всё было здорово, надо сделать так же — и будет хорошо». Так еще раз, доказательством «от противного», была подтверждена мысль, возникшая у классного руководителя при коллективном планировании общественной жизни класса на ноябрь-декабрь и при анализе результатов ноябрьского праздника, о существенной роли характера общей заботы о жизни коллектива как при «перспективном» планировании, так и при подготовке и проведении отдельных «воспитательных мероприятий». Если эта забота организуется как решение поисковой задачи (или цепочки таких задач), она воспитывает чувство гордости за свой коллектив, уверенность в собственных силах, возбуждает инициативу, обмен опытом. Если же эта забота не носит творческого характера, если она сводится к повторению известного, к простому воспроизведению найденного ранее (даже самими участниками!), она — как и было у нас при подготовке к проведению новогоднего вечера — закрепляет какие-то практические умения и навыки, но не влияет на формирование качеств личности общественника-организатора или влияет, вызывая неудовлетворенность своей деятельностью.

Как примечательно, что сами старшеклассники почувствовали эту разницу!

Но еще более важным доказательством создания и накопления — в общих делах (событиях) — нового нравственного опыта явилось возникновение, резкое усиление собственной требовательности всех или почти всех учащихся к своему классу, друг к другу, к себе лично и к классному руководителю — в повседневной жизни коллектива. Каждая анкета-сочинение буквально посвящена, наэлектризована неудовлетворенностью авторов своим поведением, действием «по настроению», расхождением между словом и делом, безответственностью или недостаточной ответственностью, своей успеваемостью. При этом одни учащиеся особенно остро ощущают требовательность к классу в целом, другие — к выборному активу (комсоргу, старосте) и классному руководителю, третьи — к себе лично, однако нельзя не видеть, что общей непосредственной причиной этой многосторонней требовательности является возникшее и развивающееся чувство чести своего коллектива, гордости за него, уверенности в его силах.

Здесь важно подчеркнуть, что классный руководитель — весь этот период, начиная с середины октября, старался как можно реже предъявлять открытые воспитательные требования к успеваемости класса и отдельных учениц, к их поведению (учебной дисциплине), уделяя главное внимание планированию и осуществлению общих дел-событий, намеченных в плане, желая проверить их воспитательную эффективность, прежде всего способа их организации.

Поэтому имелись основания заключить, что требования учащихся десятого «А» к своему поведению и успеваемости (и не только у прежнего актива, но и у всех или почти всех учащихся!) не были теперь простым повторением или подкреплением открытых требований классного руководителя (как в условиях чрезмерной мелочной опеки над воспитанниками), а были собственными требованиями, были проявлением возникшего и растущего — в общих творческих делах — уважения к своему коллективу и к себе, как членам этого коллектива, развивали общую заботу о своем классе, обогащали ее распространением на сферу повседневной жизни — не только общественной, но и учебной, самой сложней, самой трудной.

Существенные сдвиги в психологии десятого «А» класса обнаружились не только в анкетах-сочинениях, но и с особенной силой — на открытом комсомольском собрании 15 января, где планировалась общественная жизнь коллектива во втором полугодии. В этот раз коллективное планирование строилось — в отличие от октябрьского — на основе оценки и анализа самими воспитанниками итогов осуществления составленного сообща плана на предшествующий период.

Эта оценка и анализ направлялись тремя вопросами, поставленными комсоморгом по предварительному совету классного руководителя: «Что у нас было хорошо и почему? Что у нас не получилось или получилось плохо и почему? Что нам надо делать в будущем?» Ответы на первые два вопроса, которые содержались в выступлениях комсомольцев, в основном, повторяли или развивали их мысли, высказанные в анкетах-сочинениях. Но теперь внимание старшеклассников сосредоточилось на третьем вопросе. У членов сформировавшегося «ядра» коллектива (прежний действительный актив и прежний мнимый пассив), воодушевленных успехами нескольких общих творческих дел-событий во второй четверти, проявилось возникшее стремление перейти от отдельных подобных дел к систематической и повседневной коллективной заботе о чести класса, прежде всего — об успешном окончании школы всеми учениками и, во-вторых, о сознательном выборе профессии каждым десятиклассником. Это стремление «ядра» было горячо поддержано буквально всеми, даже самыми — в прошлом — пассивными воспитанниками (занявшими, таким образом, позицию «резерва ядра» и на новом этапе жизни коллектива). Здесь же, на собрании, начался общий поиск и выбор видов и форм коллективной деятельности, направленных на решение обеих задач. В этом поиске, классный руководитель выступал уже не в качестве ведущего организатора коллективного планирования (как на предыдущем, ноябрьском собрании), а в качестве «помощника» комсомольцев, высказывавшего — в случае необходимости — свои советы, свое мнение по поводу предложений самих воспитанников. Эти предложения высказывались буквально «наперебой», но оценивались теперь не по признаку «интересности», а с одобренной всеми новой точки зрения. Так появились в плане на 2-е полугодие пункты о систематическом проведении литературных вечеров, посвященных молодым героям послевоенных произведений советских писателей — героях, «выходящих в жизнь», конференций «Женщины разных профессий», заседаний КЮЭ — «Клуба Юных Энциклопедистов» — с обзором новейших достижений науки и техники.

Особенно напряженно шел поиск нужных решений в области повседневной заботы об успеваемости класса. Все согласились с Надей Л., что «старые» формы такой заботы — прикрепление «сильных» учениц к «слабым» не выдерживает критики: слабые привыкают надеяться на других. «Они потому и слабые, что личная ответственность слабая и воля слабая», а у сильных возникает самоуспокоенность, зазнайство, неуважение к слабым. Но что же делать? Нам ведь нужно не просто ликвидировать двойки, разговоры на уроках, подсказки и списывание, не просто добиться выполнения домашних заданий, нам нужно воспитывать у себя твердую волю, уменье самостоятельно работать, настоящий коллективизм. Как можем решить эту задачу? Возникают и отвергаются предложения — о введении «контролеров», которые проверяли бы по утрам, перед уроками, выполнение домашних заданий, о выставлении старостой оценок за дисциплину каждой ученицы на каждом уроке, о вызове к классному руководителю за каждую двойку, об обсуждении двоек на общем собрании после уроков и т. п. Постепенно вырисовываются и принимаются на «пробу» такие приемы: во-первых, создается из пяти человек во главе с Харитой особый сводный отряд «У» («учеба»), который будет подготавливать на следующую неделю — пользуясь советами учителей — общие рекомендации по домашней работе; в какой день и в каком порядке лучше выполнять домашние задания, что повторять и что читать из списка обязательной литературы (решили, что эти рекомендации будут вывешиваться в субботу, а каждая из учениц будет их использовать по своему усмотрению); во-вторых, выделяются «консультанты» по каждому предмету для оказания помощи отставшим, причем каждый консультант сам должен решать и договариваться, когда, с кем и по каким темам будет заниматься; в-третьих, организуется — «по дружбе» — пять бригад «Р» для занятий русским языком по 4-6 человек в каждой. Бригады будут собираться раз в неделю у кого-нибудь дома, писать небольшие диктовки и делать грамматические разборы. Возглавили эти бригады члены отряда «У».

Наконец, по предложению Люси С., было решено проводить ежемесячные открытые комсомольские собрания, на которых обсуждать ход выполнения плана.

Учитывая итоги январского собрания, классный руководитель ввел в свой план воспитательной работы с классом на 2-е полугодие, (а затем осуществил) две основных линии открытых воспитательных воздействий на учащихся: во-первых, цикл необходимых мероприятий в помощь их самоопределению в борьбе за повышение успеваемости (встречи с людьми разных профессий, беседы о самообразовании и самовоспитании, в частности, по материалам автохронометрирования самостоятельной работы учащихся и т. д.) и во-вторых, конкретизация и усиление открытых воспитательных требований (собственных и других учителей класса, а также родителей) к культуре учебного труда, к культуре общения.

Сразу же после открытого комсомольского собрания 15-го января принятый им план действий стал настойчиво — при одобрении и поддержке учителей — претворяться в действительность. Сводный отряд «У» («Учеба»), разрабатывая рекомендации на очередную неделю, искал решения многих жизненно важных для класса и каждой ученицы вопросов: что стоит и в какой день прочитать из рекомендованных учителем книг, когда и какую тему дополнительно повторить по литературе, какую — по истории, когда лучше заняться домашним чтением по немецкому языку… «Консультанты» каждый день думали о том, кому и чем помочь по «своему» предмету, и после уроков можно было видеть в разных концах класса занимавшихся математикой и физикой, немецким языком и химией. Учащиеся — по предложению классного руководителя — в течение двух недель провели хронометрирование своей домашней работы; на «воспитательском часе» внимательно прослушали и записали советы по рациональной подготовке домашних заданий, «технике» конспектирования, запоминания и воспроизведения материала…

Однако каждый день рождал и новые заботы. То оказывалось, что Оля Ш., занимаясь по плану, рекомендованному отрядом Хариты, просидела над домашним заданием шесть с половиной часов и все-таки не успела выучить физику и получила «двойку»; то на вопрос классного руководителя, обращенный к Люде В., как она использует советы, данные во время «воспитательного часа», следовал печальный ответ: «пока никак — попробовала, но ничего не получается»; то кто-нибудь из «консультантов» просил классного руководителя помочь ей уговорить остаться после уроков для дополнительных занятий Люсю И.

Класс всё более отчетливо разделялся на две части: ведущую (инициативную), осуществляющую повседневную творческую заботу об улучшении общественной и учебной жизни коллектива, и ведомую, у которой, вопреки растущему желанию и попыткам выполнить принятые решения, стать лучше, то и дело брала верх привычка пользоваться готовым и опускать руки при возникновении новой трудной задачи, сказывалось неумение самим находить выход из сложного положения, проявлять инициативу, извлекать необходимые уроки из собственного опыта, не падать духом при неудачах. Характерно, что растущая требовательность «ведущих» к «ведомым», всё более отчетливо выражавшаяся в воспитательной заботе о них, не оборачивалась снисходительностью первых к себе, терпимостью к собственным слабостям и ошибкам (как было раньше в условиях чрезмерной педагогической опеки — со старым «активом»). Напротив, требовательность ведущих организаторов к себе проявлялась теперь еще заметнее — в той постоянной неудовлетворенности собственными действиями, которая толкала их на новый и новый поиск.

Но даже для исследователя была неожиданностью острая и глубокая самокритика ведущей части классного коллектива, развернувшаяся на открытом комсомольском собрании в начале февраля. Первой выступила — с отчетом о работе сводного отряда «У» — его командир Харита Г. и сразу же заявила, что отряд очень недоволен своей работой. Почему? Главное: результаты хронометрирования показали, что многие девочки занимаются дома по 5-6 часов ежедневно, но всё равно не успевают повторить и читать рекомендованную литературу. Да и обязательные-то домашние задания не успевают хорошо выполнить. Получается, что наши советы «повисают в воздухе», девочки, отстающие в учебе, теряют к этим советам интерес и доверие: всё равно не успеют всё сделать. А мы не можем помочь каждой, да и часто не знаем, кто в какой помощи нуждается — сами они стесняются говорить, думают, что унижают себя, прося о помощи.

Выступление Хариты немедленно получило горячую поддержку со стороны «консультантов»: мы тоже часто навязываемся со своей помощью, а девочки убегают после уроков. Системы не получается, сегодня с одной занимаемся, завтра — с другой. Выходит какая-то «скорая помощь». Кое-кто так и просит: «помогите задачку решить…» Староста класса Валя М. «подлила масла в огонь»: «Самое плохое, что класс делится на тех, кто заботится о других, и тех, кто ждет, что о них позаботятся. А Юля с Милой и Тамара опять ушли в сторону и стараются только для себя…» «И молодцы, — с горечью заметила Ира Т., ставшая одним из самых активных «бойцов» отряда «У». — По крайней мере они могут как следует заняться своей учебой. А мы? Ну скажите честно, кто из консультантов и из нашего отряда использовал советы классного руководителя, стал вести конспекты, составлять план ответа? Да нет, зубрим по-прежнему, а еще стараемся других учить…» Тут пришлось вмешаться классному руководителю: самокритика становилась слишком мрачной: «Неужели так уж всё плохо?» Ира задумалась и оживилась: «А знаете, что у нас здорово получилось, так это бригада по русскому! Два раза собрались дома у Инки, писали диктовки, разбор сделали, так дружно, самим понравилось, правда…»

«А мы, — подхватила Вера Ж., командир другой бригады «Р» («Русский язык»), — не только диктовки писали, а и к контрольной по математике решили вместе подготовиться, и тоже всем понравилось».

И поскольку в других бригадах тоже успели удачно, дружно поработать, не делясь, — как отметила Харита, — на «сильных» и «слабых», было принято ее предложение, горячо поддержанное и развитое нами: отряду «У» в своей работе опереться на эти бригады, обсуждать «внутри бригад» выполнение рекомендованного плана домашних занятий и советов классного руководителя.

В связи с этим вернулись к вопросу о составе бригад. Закрепили их командирами членов сводного отряда «У» — Хариту, Веру К., Иру Т., Клару Б. и Надю Л. Попытались распределиться по бригадам более «равномерно» — ведь в «пятерке» Хариты были две слабые ученицы — Эля Б. и Оля Ш., в «пятерке» Клары Б. — тоже двое отстающих — Лия М. и Вера Г., а в «четверках» Иры и Нади — все учатся без «двоек». Но изменить состав не удалось: большинство настояло на том, что главное — девочки сами хотят быть с этими именно командирами, с удовольствием собираются вместе, а иначе объединение получится формальным.

В течение февраля шел интереснейший процесс: работа бригад постепенно вбирала в себя функции отряда и консультантов, одновременно помогая преодолевать отрицательные явления, вскрытые на собрании в начале этого месяца.

Бригады собирались теперь чаще, два-три раза в неделю, обычно по вечерам, после того, как девочки успевали хотя бы немного отдохнуть после уроков и позаниматься индивидуально.

Собирались или «в гостях» у одной и той же семьи (там, где позволяли условия) или — по очереди друг у друга.

Почти ежедневно классный руководитель беседовал с членами и командирами той или иной бригады, интересовался, что они успели сделать на прошлой встрече, что — не успели, что интересного придумали, как сказалась эта встреча на классных и индивидуальных занятиях членов бригад, что планируют на следующую встречу и т. д., делился своими мыслями и предложениями.

У каждой бригады быстро сложился свой стиль работы, во многом определившийся личными особенностями командира, свои пристрастия и традиции. Однако обнаружилась и общая тенденция: диктанты стали дополняться совместным решением наиболее трудных заданий, разбором самых сложных вопросов из повторяемого материала, а эти работы всё чаще сочетаться с обсуждением ответов того или иного члена бригады на уроке, результатов контрольной работы, домашних и классных сочинений, с обменом новым опытом выполнения домашних заданий — составление планов и конспектов, рационального ведения тетрадей, сочетания повторения и усвоения нового материала и т. п. (так была использована и развита функция сводного отряда «У»).

Надо отметить, что первой реакцией учителей, услышавших о бригадах, был упрек в адрес классного руководителя о возрождении «бригадного метода». Возникла оживленная дискуссия, в ходе которой удалось убедить товарищей по педагогическому коллективу (правда, не всех) в неправомерности такого обвинения. Ведь «домашняя» , дополнительная работа наших бригад нисколько не снимала личную ответственность каждого члена бригады перед учителями, напротив, она позволяла усилить ее реальной личной ответственностью каждого перед товарищами и за товарищей.

В самом деле, если ответственность (в учебных делах) действительно перед всем классом и — особенно — за целый класс отдельному учащемуся почувствовать трудно, то постоянную ответственность перед маленькой группой, связанной узами личной симпатии, систематическими встречами и занятиями «в тесном кругу» (т. е. непрерывной взаимной деловой заботой), и постоянную ответственность ЗА товарищей по такой группе перед всем классом (и перед учителями) ощутить и осознать гораздо легче даже «слабому» ученику. Увидев это на многих фактах (в классе резко улучшилась учебная дисциплина и повысилась текущая успеваемость), учителя, в своем большинстве, изменили отношение к бригадам, стали вместе с классным руководителем интересоваться их работой и давать советы по ее совершенствованию. Всё чаще сами командиры обращались к учителям для консультации по тем вопросам, которые возникали во время коллективных домашних занятий, делились своими впечатлениями и планами. Классный руководитель теперь чаще встречался и с родителями, рассказывал им о замысле бригадной работы, о ее развитии; на родительском собрании в конце февраля обсуждались их наблюдения и рекомендации, как лучше использовать — в воспитательных целях — открывшиеся возможности улучшения общественной жизни классного коллектива.

Дальнейшее развитие в классе потребности в систематической заботе об улучшении жизни коллектива подтвердило очередное открытое комсомольское собрание, состоявшееся 10 марта и с самого начала принявшее необычный характер: все заранее уселись по бригадам и попросили комсорга дать минут десять-пятнадцать для подготовки выступлений. «Вот до чего дожили с этими бригадами, — сказала с напускной иронией Люся С., обращаясь к классному руководителю, — водой не разольешь…» Действительно, картина была впечатляющая; каждая бригада сидела тесной кучкой, сомкнув головы и шепталась. Где-то в далеком прошлом осталась прежняя дислокация — впереди и в центре «разговорчивый» актив, сзади и сбоку, хотя и внимательно слушающие, но предпочитающие помалкивать «слабые ученики».

Но вот время для бригадных совещаний закончилось, одна за другой вставали командиры и начинали свои выступления словами: «Наша бригада считает…» или — с юмором — «Мы тут посоветовались…». Что это — обезличка? «Бригадный метод» — один работает за всех? Когда классный руководитель попытался сказать об этом после собрания оставшемуся «штабу» (командирам во главе с комсоргом и старостой), они засмеялись: «Какая обезличка? Наоборот, у нас никогда такого не было, чтобы каждый так разговорился!» — Но ведь внутри бригады, а не перед всем классом! — защищался классный руководитель. «А перед классом каждому и не надо теперь выступать. Главное: все думали, болели за бригаду, помогали командиру. А разве плохо, что собрание провели за полчаса? Ведь раньше по два часа сидели»… Да, и это тоже было верно.

О чем же говорили командиры, выражая мнение всех членов своих бригад? О том, что теперь можно «отменить» консультантов и распустить свободный отряд «у» (бригады действуют в общем успешно), о том, что надо больше советоваться с учителями о бригадных занятиях, что «иждивенческие настроения» еще не изжиты и рано успокаиваться, что бригады должны делиться друг с другом своим опытом («А то у нас какие-то секреты получаются»), — и — о чем говорил и я, как о самом важном — всем вместе добиваться, чтобы поменьше зубрить, а побольше учиться думать (это, действительно, был больной вопрос, так как некоторые учителя по-прежнему требовали на уроках, в основном, дословного воспроизведения их объяснений и текста учебника). Потом Берта П. озадачила всех вопросом: а почему бы нам не готовить политинформации по бригадам? Раз в неделю, как раньше, но по очереди выступает каждая бригада. Ведь у нас все-таки готовится один докладчик, а дневниками событий мало кто интересуется: хочешь — веди, хочешь — не веди, твое личное дело…

Предложение Берты было принято и пришлось очень кстати, когда стали обсуждать наши литературные вечера и конференцию, посвященную профессиям советских женщин. Этот опыт подвергся основательной критике: доклады на вечерах в большинстве своем были описательными, не содержали проблемных вопросов, не будили мысль слушателей, не были связаны друг с другом; конференция прошла просто как встреча с несколькими гостями — было, конечно, очень интересно и полезно, но мы могли сделать сами гораздо больше. Почему же так получилось? Потребовали отчета руководителей сводных отрядов, которые готовили эти дела. Выяснилось, что каждый отряд собирался только один раз, когда составляли план и распределяли темы, а потом каждый участник готовился, как мог. Отряды оказались «сводными» в плохом смысле слова: в них было мало взаимного «притяжения», некоторые девочки стеснялись попросить помощи, когда столкнулись с трудностями, а кое-кто из «сильных» решил «не подавлять их инициативы»…

И когда Люся спросила, что будем делать, классный руководитель предложил в течение трех минут подумать в бригадах. Из поступивших предложений всем понравилось одно: снова провести такую конференцию, но чтобы готовил ее не сводный отряд, а «тоже какая-нибудь бригада» — сразу вызвалась «четверка» Иры Т.

Решили попробовать. И эта проба — на следующей же неделе — оказалась успешной: бригада Нади Л. (куда входила Берта) выступила как бы с небольшим устным журналом — четыре «странички» (по числу членов бригады) объединились общим названием «Вокруг света за двадцать минут», а бригада Иры Т. подготовила конференцию, где удачно сочетались рассказы гостей и выступления «хозяев». Очередную политинформацию тоже вызвалась готовить «пятерка» Хариты, а к классному руководителю обратилась Надя Л., с просьбой разрешить ее бригаде взяться за организацию первого заседания «Клуба Юных Энциклопедистов». Педагог сказал, что не возражает, но был наказан: на следующей же перемене его окружила целая толпа возмущенных десятиклассниц, потребовавших объяснения: «Почему это такая привилегия бригаде Л.? Ведь она уже провела политинформацию, хватит с нее, пусть другие возьмутся за КЮЭ!» И когда классный руководитель, пытаясь оправдаться, сказал, что, по его мнению, Надину бригаду нужно премировать за политинформацию новым поручением, ему «попало» еще больше. Теперь уже был поднят вопрос: почему это классный руководитель один решает, кто и когда будет выполнять наши поручения? Ведь это поручение от класса!

Так продолжал развиваться поиск нового способа организации повседневной жизни коллектива — теперь уже и той ее стороны, которая заключалась в выполнении традиционных общественных поручений.

Этот поиск привел к решению, которое было принято на нашем последнем — состоявшемся после весенних каникул — открытом комсомольском собрании: в оставшееся до экзаменов время — в апреле и первой половине мая — все общественные дела — поручения выполнять тоже бригадами, по очереди. Тут же на собрании был составлен график работы бригад — таким образом, чтобы в течение двух недель каждая бригада выполняла одно из дел, «обмениваясь» затем с другой этими поручениями от класса.

Созданный коллективно замысел чередования традиционных общественных дел был осуществлен: каждая бригада за полтора месяца выступила с политинформацией (устным журналом); выпустила очередной номер классной стенной газеты и выполнила еще одно поручение: «пятерка» Веры Ж. и «шестерка» Клары Б. подготовили и провели два заседания КЮЭ, бригады Хариты и Нади Л. объединившись, оформили праздничный номер общешкольной стенной газеты «Молодая гвардия», а «четверка» Иры Т. возглавила дежурство десятого «А» по школе.

Уже само принятие решения об этих делах было шагом рискованным и даже дерзким: учащиеся хорошо знали, что в школе обычно освобождали десятиклассников от всех общественных «мероприятий» задолго до экзаменов, знали они и о том, что в соседнем, десятом «Б» классе политинформации прекратились еще в январе, а стенная газета не выходила с начала учебного года; а главное — им постоянно напоминали учителя, что в IV четверти учебная нагрузка станет гораздо больше — и тем не менее десятый «А» бросил вызов школьной «традиции», несмотря на настойчивость предостережения классного руководителя, что не помешало некоторым педагогам и родителям считать причиной этой «дополнительной нагрузки» личный «нажим» воспитателя на учащихся.

Однако гораздо более трудным оказалось выполнение принятого решения, ибо учебные обязанности десятиклассниц, действительно, резко возросли и усложнились, учителя задавали на каждый день огромные «порции» повторения материала по разным учебным предметам, усилили свою требовательность к ответам учащихся, одна контрольная работа сменялась другой, и всё это стало суровой «естественной» проверкой тех качеств, которые формировались у школьниц в течение нескольких месяцев — потребности и способности заботиться об улучшении окружающей жизни систематической творческой деятельностью.

Но вряд ли десятый «А» выдержал бы это испытание и даже принял такое решение, если бы не бригады, которым учащиеся поверили как надежному «оружию» для преодоления всё возраставших трудностей.

На собрании в начале апреля было решено просить директора школы о разрешении заниматься тем бригадам, которые захотят, в помещении класса по вечерам, с 18 до 22 часов «в присутствии классного руководителя».

Разрешение было дано, и с 5-го апреля почти каждый вечер, кроме субботы, в школу — после кратковременного отдыха и индивидуальных занятий — приходили две-три бригады (каждая — 2-3 раза в неделю), расставляли для себя парты в разных концах класса, и началась напряженная, разнообразная и дружная работа, протекавшая в какой-то удивительно непринужденной, спокойной и «мажорной» обстановке. Учащиеся, усевшись тесным кружном, писали короткие диктовки, обсуждали наиболее трудные вопросы из повторяемого материала, проверяли друг друга, решали математические задачи; закончив уроки, приносили из библиотеки подшивки газет, доставали из портфелей журналы, вырезки и начинали подбирать материал для политинформации, для «Клуба Юных Энциклопедистов», или, вооружившись клеем, красками, цветными карандашами, трудились над «своим» номером классной или школьной стенной газеты…

В этот самый трудный, но и самый увлекательный период нашей жизни классный руководитель смог участвовать в работе бригад не эпизодически, а почти каждый вечер: переходя от одной бригады к другой, занимать место в тесном кругу, вместе с воспитанниками думать над каким-нибудь сложным вопросом, шептаться и вскрикивать от радости, когда получалось, смеяться и спорить «на равных», придумывать сюрпризы для других бригад, для всего класса, и в то же самое время ставить перед учащимися новые задачи, добиваться выполнения открытых требований к качеству их работы, не давать успокаиваться на достигнутом или, напротив, впадать в уныние, — поднимая настроение, укрепляя желание выполнять задуманное и всё более трудное, направляя и углубляя тем самым тот воспитательный процесс, который шел по ходу бригадной работы.

Классный руководитель смог теперь систематически наблюдать за участием в этой работе действительно каждого воспитанника, за изменениями в его действиях и поведении, смог сравнивать и осмысливать живой опыт разных бригад, а не только сообщения об этом опыте, получаемые в беседах с учащимися и родителями, как было раньше. Становилось всё более понятно, что означала работа бригад для нашего класса, почему эта работа быстро стала настолько привлекательной для учащихся, что они перенесли ее и на выполнение общественных поручений, не отказались от нее в четвертой четверти и — как оказалось впоследствии — охотно и успешно использовали ее в июне, готовясь к каждому экзамену на аттестат зрелости.

Именно постоянные бригады стали теми маленькими коллективами («микроколлективами»), где впервые стала осуществляться действительно повседневная творческая работа каждого десятиклассника о жизни своего коллектива — забота дружеским общением, причем во всё большей степени — воспитательная забота о своих товарищах.

В самом деле, каждая бригадная встреча была ближней радостной перспективой, а затем становилась сегодняшней радостью прежде всего потому, что удовлетворяла характерную для старших школьников потребность в свободном дружеском общении. На этих встречах каждый чувствовал себя желанным участником, каждый хотел и — не стесняясь — мог поделиться с товарищами, к которым питал симпатию, своими переживаниями, впечатлениями, мыслями, мечтами, видел, что это интересно, полезно другим, и сам проявлял постоянный интерес к их чувствам, впечатлениям, мнениям, сам обогащался их жизненным опытом. Значительную долю материала для такого общения непрерывно доставляла окружающая жизнь: учащиеся делились своими впечатлениями и мнениями о новом кинофильме и любимых актерах, о посещении какого-либо института в «День открытых дверей» и встрече с интересным человеком, о «происшествиях» в семье и событиях в «большом мире». При этом в каждой бригаде были и свои, особенно популярные темы: в бригаде Нади Л., например, литература и политика, в «четверке» Иры Т. — театр и музыка, в бригаде Клары Б. — новости быта и школьной жизни. Быстро определялись и характерные приемы, преобладающий тон общения. Так, в бригаде Нади Л. любили шутку, смех, веселые розыгрыши, в бригаде «пятерке» Хариты жили неутомимые спорщики, а в бригаде Клары царил спокойный «солидный» стиль неторопливых разговоров.

Бригадные встречи давали лучшую возможность для такого «неделового», свободного дружеского общения. Здесь оно не считалось «посторонними разговорами», как во время уроков, не затруднялось постоянными вторжениями «внешних сил», как на переменах, и играло очень большую роль — в преодолении плохого настроения, грустных переживаний товарищей по бригаде, в создании общего радостного тона жизни, атмосферы, взаимного внимания и понимания. Свободное общение было поэтому источником крепнущего уважения друг к другу и к своей бригаде, желания быть лучше — предъявлять к себе и принимать требования со стороны товарищей, а главное — выполнять эти требования, давало силы для преодоления повседневных трудностей и тем самым помогало формировать то, в чем особенно нуждались тогда старшеклассники — волевые качества (недаром на самом видном месте в классе появился в феврале плакат со знаменитым макаренковским лозунгом «Не пищать!»).

Но что еще более важно — это «неделовое», свободное общение не являлось в бригадных встречах самодовлеющим, а потому чисто приятельским, «компанейским», не было стихийным общением в «малой группе»; оно переплеталось с общением деловым, с общением в непосредственном решении жизненно важных задач, как учебно-познавательных, так и общественных (выполнение традиционных дел-поручений), и подчинялось этому общению, приобретая характер своеобразной душевной зарядки перед коллективной работой и разрядки в перерывах между отдельными частями этой работы и после нее.

Обмен опытом — наблюдениями, мнением, интересом, знаниями, умениями — при осуществлении практических и организаторских действий — воспринимался учащимися как естественное продолжение свободного обмена опытом, как другая сторона (хотя и более важная, основная) одного и того же дружеского общения, и действительно была таковой.

В обстановке такого общения легко преодолевались — хотя это требовало постоянных организаторских действий — привычки «потребительского» отношения к жизни коллектива: ожидать, выслушивать и использовать объяснения «сильных» учеников, получать от них недостающие знания и умения, «отмалчиваться» и т. п.

Наше общее — десятиклассниц и моё — стремление преодолеть эти привычки, дать реальную возможность члену коллектива повседневно заботиться об улучшении его жизни участием в обмене опытом (как и в создании нового опыта), и было одной из причин развития бригадной работы — от занятий русским языком к занятиям разными учебными предметами, а затем — к выполнению общественных поручений (тоже разных — путем их чередования). Ведь понятие «слабый» и «сильный» учащиеся условны и относительны. У каждого «слабого» были предметы, которыми он интересовался и овладевал с большим успехом, а значит — мог делиться этим интересом (и опытом) с другими — «слабыми» и «сильными»; а у «сильного», напротив, были обычно предметы, которыми он занимается без интереса и в которых чувствовал себя менее уверенно, а потому мог с пользой для себя воспринять опыт товарищей. Тем более — в общественных делах, в выполнении таких поручений, как подготовка и проведение политинформации (устного журнала), выпуск стенной газеты и т. п. Здесь — в деловом общении шел обмен разнообразными неучебными интересами и уменьями, имевшимися у ученика, — даже у самых «слабых» и отстающих в учении (например, интерес к новостям спорта — у Люси И., увлечение современной поэзией у Оли Ш., умение фотографировать у Эли Б. и т. д.). Правда, наши традиционные поручения с их чередованием в апреле-мае 1950 года были еще весьма ограничены по всему количеству и содержанию, однако и они реально расширяли и углубляли процесс обмена опытом, а главное — открывали богатейшую перспективу для совершенствования воспитательной работы.

На бригадных встречах — в отличие от прежней «взаимопомощи» не было «работы успевающих с отстающими», а была прежде всего — совместная творческая работа самих успевающих, их взаимная забота об овладении всеми вместе и каждой из них культурой труда учебного, а «отстающие» охотно втягивались в эту работу и в эту заботу, потому что на них не смотрели, как на тех, о ком нужно специально заботиться, «отрывая от себя» время и силы, потому что их влекла радость совместного творчества.

Вот так возникала и крепла ответственность не только перед товарищами, но и за товарищей — со стороны и «сильных» и «слабых» учащихся: ведь в бригаде действительно каждый заботился о том, чтобы лучше повторить тему, подготовиться к опросу или контрольной работе и т. п. — а значит, продумать и понять сложные и спорные вопросы, связать новый материал с другими темами и т. д. Поэтому для каждого становился дорог — в той или иной степени — этот общий результат их труда, каждый волновался за товарища, когда он в классе отвечал учителю «заданную» тему: не только сильный за слабого, но и слабый за сильного, а сильный — за сильного (что, кстати, тоже важно, так как с тщеславием, эгоизмом, завистью некоторых отлично успевающих учениц нужно было бороться так же, как и с равнодушием, неуверенностью в своих силах, безответственностью отстающих).

Именно радость совместного творчества, вбирая в себя радость дружеского общения, возбуждая и усиливая у каждого учащегося чувство коллективной чести и гордости за себя как участника этого творчества, веру в свои творческие силы (а поэтому питая развитие взаимной ответственности товарищей по бригаде, и их ответственности перед классным коллективом), — была важнейшей причиной тех событий, которые произошли в жизни десятого «А»: «захвата» бригадами традиционных общественных поручений и даже отдельных общих дел (подготовка и проведение 2-й конференции, посвященной женским профессиям, и заседаний КЮЭ) и добровольного выполнения таких поручений и дел в последней четверти учебного года, когда учащиеся имели право этого не делать.

Однако практическая деятельность учащихся во время бригадных встреч (сначала — учебно-познавательная, а затем и общественная) приняла и носила характер коллективного творчества далеко не стихийно, а в упорной борьбе со старым опытом. Свидетельством этого является тот факт, что из пяти наших бригад в двух — у Клары Б. и Веры Ж. — в январе и первой половине февраля работа шла на прежних дополнительных занятиях: при упражнениях по русскому языку бригадир диктовал, потом каждый сверялся с текстом и находил свои ошибки, бригадир (или кто-либо другой из «сильных» учеников) объяснял «слабым» как эти ошибки исправить) при повторении бригадир воспроизводил (или читал) материал, другие — по преимуществу «сильные» — дополняли, а «слабые» — слушали и запоминали; математическую задачу сначала каждый решал отдельно, у кого-то получался нужный ответ, у кого-то — нет, тогда снова сильные объясняли слабым.

Таким образом, практические действия учащихся носили здесь прежний характер воспроизведения и заучивания учебного материала, шел обмен готовым (ранее усвоенным) опытом, на первый план опять выступала передача таких знаний и умений от хорошо успевающих к отстающим.

Иная картина — описанная несколько выше — складывалась с первых же встреч в бригадах Иры Т., Нади Л., Хариты Г. Различия между двумя типами работы нельзя было объяснить тем, что в бригадах Клары и Веры было больше учениц, отстающих по русскому языку и математике: в бригаде Хариты их было, например, тоже двое.

Причина заключалась в другом: в особенностях организаторской деятельности. В бригадах Клары и Веры думали и предлагали, что делать и как делать, проверяли и оценивали общую работу (т. е. были ведущими, инициативными участниками этой деятельности) по-прежнему 2-3 ученицы, а остальная половина соглашалась (гораздо реже — не соглашалась) с их предложениями и оценками, если проверяла, то лишь свою личную работу. Мало того, сами ведущие организаторы — планируя, проверяя, оценивая практические действия всех членов бригад — как правило, выбирали из уже готового, ранее накопленного опыта этих действий, повторяя привычные способы. Именно поэтому «ведомые», как правило, соглашались с предложениями бригадира, проверяли и оценивали свою работу, тоже ориентируясь на то, что говорят более опытные товарищи: спорить, собственно, было не с чем. И обстановка, и практические результаты таких встреч не приносили их участникам большого удовлетворения — особенно, когда они сравнивались с опытом других бригад. Это сравнение, постоянно проводившееся в течение февраля под нашим руководством и закончившееся обсуждением на открытом комсомольском собрании в начале марта, а главное — возросшая требовательность к себе, побудили Клару Б., Веру Ж. и их подруг перестроить организацию работы своих бригад.

Постепенно во всех наших бригадах каждая встреча стала строиться как непрерывный общий поиск и осуществление лучших решений, как преодоление привычки выбирать только из готового и удовлетворяться хорошо известным. И при подготовке каждой бригадой встречи, и в течение своей бригадной работы и по ее завершении каждый думал вместе с товарищами, что делать и как делать, чтобы сделать лучше (лучше подготовиться к контрольной работе, лучше повторить материал, лучше подготовить и провести политинформацию и т. д.), чтобы эта встреча принесла возможно большую радость и пользу. Эта общая поисковая задача конкретизировалась в целой цепочке вопросов, которые ставились перед всеми и бригадиром, а потом — по его примеру — и остальными членами бригады: перед встречей — когда лучше собраться? Где? Что будем делать? Кто как думает? Что лучше? Почему? На самой встрече — какой текст лучше взять для диктовки? Кто будет диктовать? Как будем проверять?… Какие страницы возьмем для устного журнала? Почему ты предлагаешь именно эти? Как лучше назвать журнал? Почему ты считаешь, что это — лучше? В самом ли деле так оказалось лучше? Как сделаем в следующий раз? А что и как делали в других бригадах? Лучше, чем у нас или нет?…

Все эти и подобные вопросы решались участием каждого члена бригады в коллективном планировании практических действий (и для бригадной встречи в целом, и для каждого звена этой встречи), в коллективной проверке и оценке их выполнения — с извлечением уроков для последующей работы (на каждом этапе встречи и по ее окончании).

При таком характере организаторской деятельности учащиеся переставали делиться на ведущих — инициативных — ее участников и «ведомых». Практическая деятельность (и деловое общение — обмен опытом в ходе этой деятельности) строилась на основе инициативного участия каждого. Роль «ведущих» становилась ролью руководителей общей творческой организаторской деятельности, заботившихся о том, чтобы как можно теснее переплетались эти организаторские действия — планирование, проверка, оценка, извлечение уроков — и между собой и с практическими действиями, чтобы как можно полнее, инициативнее участвовал в них каждый член бригады. Ибо — тем успешнее, действительно лучше оказывался практический результат такого совместного творчества. Но только ли — практический? И здесь обнаруживалась еще одна особенность творческого характера коллективной организаторской деятельности: она давала реальную возможность органически соединять — в повседневной жизни — постановку и выполнение практических задач (требований) с выдвижением и выполнением задач (требований) образовательных и воспитательных. Чтобы сделать жизнь лучше — надо было овладевать такими-то знаниями — понять, запомнить и т. д., приобретать, закреплять такие-то учебные умения и навыки: надо было становиться лучше: учиться искать, находить и осуществлять нужное людям, преодолевать трудности и доводить начатое до конца и т. д. Но чтобы овладевать знаниями, чтобы формировать положительные качества личности и преодолевать отрицательные, нужно было делать, действовать практически. Что же именно делать и как лучше делать? И что — не делать? Что делать не так как раньше? И почему? А эти вопросы составляли сердцевину творческой организаторской деятельности наших бригад, общей организаторской заботы о каждом учащемся класса и, следовательно, о решении не только практических, но и образовательных и воспитательных задач. Мало того, именно поиск лучших решений этих вопросов побуждал учащихся выдвигать вместе с воспитателем и под руководством воспитателя — требования к разным сторонам своего развития: сделать как можно лучше, провести встречу бригады как можно интереснее и полезнее — это значило делать (и учиться делать!) думая, действовать дружно, делать трудолюбиво, делать красиво, делать не переутомляясь (а для этого нужен свежий воздух, «разминка»…). Реализация этих задач-требований в разнообразной повседневной практической деятельности и в дружеском общении наших бригад (в постоянной борьбе с ненужным и вредным опытом) — особенно в условиях чередования учебных дел и общественных поручений — давала возможность осуществлять — единым процессом! — основные части коммунистического воспитания: умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического.

Повседневная забота каждого учащегося об улучшении жизни своего класса становилась воспитательной заботой, а различные пути этой заботы — дружеское общение, практические и организаторские действия становились путями его воспитательного воздействия на товарищей и на себя.

Примечательно, что повседневная воспитательная забота о товарищах стала осуществляться в бригадах по преимуществу средствами скрытого воспитательного воздействия, главным образом, средствами побуждения к тем действиям и тем способам действий, в которых лучше проявлялись и формировались положительные качества личности. К числу таких средств, становившихся привычными сначала для руководителей — а потом — по их примеру — и рядовых членов бригад, относились увлечение друг друга перспективой совместного творчества («давайте лучше сделаем так»…, «А что, если попробовать теперь…» и т. п.), поисковые вопросы типа «А как ты думаешь?», доверие («Ты ведь можешь это сделать?»), поощрение за инициативу, возбуждение спора («А почему это так лучше? Я думаю по-другому»…), юмор — по отношению к проявлениям отрицательных качеств, к ошибкам и т. д.

Надо сказать, что на первых встречах некоторые из наших ведущих организаторов пытались использовать главным образом открытое воспитательное воздействие на «отстающих» — в таких, например, проявлениях этого воздействия, как требование немедленно преодолеть свои слабости («хватит тебе жить чужим умом» и т. п.), осуждение последних, наставление, персональный контроль, однако быстро убедились в том, что такое воздействие редко достигает цели, напротив вызывает обиду, отчуждение «объектов» воздействия.

Почему это происходило? Потому, что такое открытое воздействие, которое шло односторонне — от «сильных» к «слабым», последние воспринимали как проявление прежнего неуважения к ним прежней требовательности, выражавшей неверие в их творческие силы.

В скрытом же воспитательном воздействии друг на друга легче выражалось — прежде всего — возросшее взаимное уважение: желание вместе улучшать жизнь класса, вера в возможности каждого творчески участвовать в такой заботе и, тем самым, самому становиться лучше. Это уважение было с неизбежностью требовательным, ибо означало необходимость для каждого осуществления его творческих возможностей («Если хочешь улучшить жизнь, если можешь в этом участвовать, то надо…») — определенными действиями, определенным характером этих действий, а значит — проявлением и формированием положительных качеств личности, преодолением отрицательных привычек. Оно, это требовательное уважение, вызвало уважение к себе (чувство личной чести, веру в собственные возможности вместе с другими, «не хуже других», повседневно улучшать жизнь и становиться лучше) и открытую (хотя и редко выражаемую вслух) требовательность к себе — стремление, ощущение и сознание необходимости становиться лучше, чтобы сделать лучше, и сделать лучше, чтобы стать лучше.

При этом важно было, что уважение (а следовательно — и требовательность) каждого к коллективу, ко всем товарищам и к себе питалось теперь, в последние месяцы жизни десятого «А», не только и не столько выступлениями и беседами классного руководителя, успехами отдельных общих дел-событий, а повседневным, систематическим — на бригадных встречах — коллективным творчеством, успехами такого творчества и его радостью, повседневным — на этих встречах и между ними — дружеским общением и его радостью.

* * *

Материалы первой стадии нашей экспериментальной работы приводят к следующим обобщающим положениям:

1) Объективная сторона отношений творческого содружества воспитателя и воспитанников в общественной жизни старшего класса проявляется как в отдельных общих творческих делах (на радость и пользу своему коллективу и другим людям), так и в повседневной, систематической заботе об улучшении окружающей жизни.

В преодолении отношений чрезмерной педагогической опеки и развитии отношений творческого содружества первичную, исходную роль играют отдельные общие творческие дела (в особенности, участие в общенародных праздниках), они и в дальнейшем являются опорными, однако по мере накопления старшеклассниками собственного опыта творческой коллективной организации и осуществления таких дел, они уступают ведущую роль различным видам систематической заботы об улучшении окружающей жизни, становясь, по-существу, отдельными звеньями, «узлами», такой заботы.

В свою очередь систематическая повседневная забота старшеклассников — организаторская, практическая, моральная — об улучшении окружающей жизни осуществляясь, по преимуществу, средствами дружеского общения — «свободного и делового» — в микроколлективах (творческих бригадах) постепенно приобретает характер, прежде всего, воспитательной заботы о каждом товарище, о его самоопределении (нравственном и профессиональном), самообразовании и самовоспитании.

2) Процесс формирования качеств юного общественника у старшеклассников включает в себя поэтому, в качестве главных звеньев:

а) становление и развитие на базе актуальных мотивов, — как общих для старшеклассников (потребность в необычном, ярком, стремление проявить себя с лучшей стороны, и т. п.), так и специфических для представителей отдельных групп «актива» и «пассива», — потребности в общих творческих делах и способности к их организации и осуществлению;

б) постоянное развитие (сначала — по терминологии А. С. Макаренко — у «ядра» коллектива, а потом и остальных его членов, становящихся «резервом ядра») — на основе удовлетворения указанной выше потребности — стремления (и способности) к систематической, повседневной заботе о чести своего коллектива, в особенности стремления (и способности) к успешному окончанию школы всем классом и выбору дальнейшего жизненного пути каждым учащимся.

В этом процессе важную роль играет систематическое проведение открытых комсомольских собраний (как высшего органа жизни классного коллектива), где старшеклассники обсуждают, осмысливают собственный опыт, его положительные и отрицательные стороны, осознают свои новые возможности и в общем поиске лучших решений, в своих предложениях и планах отражают всё более высокий уровень гражданского уважения и требовательности к своему коллективу, друг к другу.

3) В воспитательной работе классного руководителя выявилась необходимость сочетания двух видов (функций) скрытых воздействий на воспитанников: посредством руководства коллективной организаторской деятельностью (всё больше — в качестве «советчика», «помощника» старшеклассников) и посредством участия в различных видах общей заботы об улучшении окружающей жизни (всё больше — в качестве участника обмена опытом в дружеском общении). Первая из этих функций имела особое значение для успешного поиска и выбора старшеклассниками таких видов и приемов творческой деятельности, в которых накапливался и осознавался ими всё более широкий, глубокий и перспективный по своему значению собственный опыт заботы об окружающих людях. Вторая функция позволяла классному руководителю незаметно — личным примером, рассказами по ходу дружеского общения, собственным интересом к положительному опыту каждого из старшеклассников и т. д. — приобщать их (по выражению Т. Е. Конниковой) к нравственным образцам, опираясь на собственный опыт воспитанников.

Выяснилось также, что в обстановке общей творческой заботы о своем коллективе и окружающих людях старшеклассники (сначала ядро коллектива, а затем его «резерв») изменяют свое отношение к открытым воспитательным воздействиям, воспринимают их как необходимое условие успешности такой заботы. Что касается содержания указанных воздействий, то обнаружилась — для воспитательной работы со старшеклассниками — особая значимость открытых требований и раскрытия культуры общения как моральной заботы об окружающих людях, разнообразных «воспитательных мероприятий» в собственном смысле слова (докладов, бесед, встреч с людьми разных профессий и т. п.) и повседневных требований (например, культуры умственного труда), содействующих развитию коллективной воспитательной заботы, т. е. заботы о самоопределении, самообразовании и самовоспитании каждого выпускника школы.

Любое из подобных требований, выдвигавшихся классным руководителем и другими учителями, быстро проходило стадию поддержки «ядра» и достигало стадии превращения в общее требование всех к каждому и каждого к себе. В этом обстоятельстве проявилась, очевидно, такая особенность старшеклассников, как их «обращенность в будущее» (Л. И. Божович, Т. Е. Конникова), приобретающая в условиях творческого содружества поколений всё более глубокий гражданский характер.

4) Эксперимент показал также, что основным в субъективной стороне системы воспитательных отношений педагогов к старшеклассникам является уважение и требовательность к ним, как к товарищам по общей творческой заботе об улучшении окружающей жизни, а требовательность и уважение к ним, как к объектам открытых воспитательных воздействий, играет вспомогательную роль, что, далее, старшеклассники (сначала актив, а за ним все остальные) быстро — на основе осознания собственного опыта общей творческой деятельности — овладевают системой аналогичных отношений как отношений взаимных и поднимаются на уровень уважения и требовательности друг к другу, как к товарищам по воспитательной заботе (незаметной и открытой), по самовоспитанию.

Глава 5. Содружество комсомольских и пионерских классных коллективов и воспитательная работа старших школьников

Работая в 1951-1953 годах сотрудником школьного отдела Ленинградского Обкома, а затем Центрального Комитета ВЛКСМ, автор данного исследования имел возможность изучить жизнь многих (более 80) восьмилетних и средних школ Ленинграда, Ленинградской области, Москвы, Ставропольского края и других городов и областей нашей страны.

Нам посчастливилось в те годы наблюдать, как умело — вместе с комсомольским активом и впереди него решали задачи улучшения общественной жизни общешкольного коллектива такие замечательные ленинградские педагоги, как Мария Вячеславовна Кропачева (319-я школа), Татьяна Ефимовна Конникова (210-я школа), Валентина Федоровна Любова (105-я школа), Георгий Яковлевич Коноплев (203-я школа), Марк Иванович Морозов (167-я школа), Анатолий Павлович Исаев (157-я школа). В этом опыте, в ряде случаев описанном и обобщенном самими его созидателями — в книгах М. В. Кропачевой «Мои друзья комсомольцы» [203] и В. Ф. Любовой «Одной семьей» [252], в кандидатских диссертациях Т. К. Ахаян [34] и М. В. Кропачевой [204], в статьях Г. Я. Коноплева и М. И. Морозова, и особенно — в трудах Т. Е. Конниковой [189], и развертывалась целая система разнообразных общих творческих дел и повседневной заботы комсомольцев и их старших товарищей, педагогов-коммунистов, о жизни школы и окружающей жизни, системы, в которой осуществлялось действительно всестороннее воспитание старшеклассников: идейно-политическое и нравственное, умственное и физическое, трудовое и эстетическое.

В такой системе особую роль играло общее комсомольское собрание, на котором обсуждался и оценивался опыт, накопленный всеми комсомольскими группами, старшими классами школы, сообща — вместе с педагогами — извлекались уроки из этого опыта и определялись перспективы дальнейшего улучшения жизни общешкольного коллектива.

Если директор и его сотрудники стремились строить и строили общественную жизнь школы на началах творческого содружества с комсомольцами, прежде всего с выборным активом (подкрепляя это содружество отношениями разумной педагогической опеки), то на общем комсомольском собрании после доклада, который не решал, а раскрывал жизненно важные вопросы, вынесенные на общее обсуждение и решение, начиналось самое главное: выступления с мнениями и предложениями по этим вопросам самих комсомольцев и педагогов, причем педагоги не торопились со своими высказываниями, не злоупотребляли категорическими суждениями, а разжигали спор и участвовали в нем «на равных» с комсомольцами, и поэтому даже самые страстные речи взрослых по ходу и в заключение дискуссии воспринимались их младшими товарищами как выражение мнения части или всех участников собрания; в выступлениях комсомольцев (иногда от имени комсомольских групп, когда вопросы, подготовленные комитетом ВЛКСМ вместе с руководителями школы, предварительно обсуждались в классах) передавался их собственный опыт, опыт работы классных коллективов, он сравнивался, обобщался, шла открытая борьба самих комсомольцев вместе с педагогами с отрицательными явлениями; в решении собрания отражалось всё лучшее, предложенное, найденное, отобранное, осмысленное в ходе дискуссии.

Было отчетливо видно, как в условиях такой организации, при таком характере общих комсомольских собраний творческая забота комсомольцев и их классного руководителя о своем классе превращалась в заботу о школе: вызывала общий интерес и желание подумать, поспорить, как лучше использовать этот опыт в других классах, давала материал для обмена положительным опытом, становилась общим достоянием, вытесняя чисто исполнительское отношение к комсомольской деятельности и обязанностям («скажут — сделаем»; «не сделали — потому что не сказали, не поручили»).

Участвуя, в качестве комсомольского работника, в подготовке и проведении таких собраний (иногда традиционных, иногда — впервые в данной школе, с целью перестройки работы ее комсомольской организации), в осуществлении их решений, автор настоящего исследования убедился в том же — но уже в масштабах школьного коллектива, — что показала экспериментальная работа в десятом «А» классе 202-й ленинградской школы: именно на комсомольском собрании может начаться, а потом — периодически — «концентрироваться» процесс действительно коллективной — педагогов и старшеклассников — и действительно творческой организаторской деятельности (планирования, контроля, оценки сделанного), которая ведет за собой, развивает практическую деятельность, как общую заботу о своем (нашем) едином коллективе (классном и школьном), о каждом учащемся, об окружающей жизни, причем всё более — заботу воспитательную.

Развитие данного процесса являлось (что показал и опыт указанных выше школ), важнейшим путем преодоления отношений чрезмерной, мелочной опеки над старшеклассниками в общественной жизни школы, отношений, отражавшихся и на такой важнейшей стороне этой жизни, как воспитательная работа комсомольцев с пионерами, «шефство» комсомольских групп над пионерскими отрядами.

Такое шефство в конце 40-х и начале 50-х годов стало широко распространяться в наших школах, превратилось в одно из самых ответственных общественных поручений старшим классам. Причиной популярности шефства среди руководителей школ, пионерских и комсомольских работников являлась создаваемая им возможность, вовлекая массу старшеклассников в повседневную заботу о школе, добиваться одновременно выполнения одной из важнейших уставных обязанностей каждого комсомольца — работать с пионерами, участвовать в воспитании смены. В педагогической литературе этих и последующих лет появлялось всё больше материалов, свидетельствующих о благотворном влиянии этой работы не только на пионеров, но и на самих шефов — учащихся старших классов.

Однако при непосредственном и специальном изучении практического опыта шефства выяснилась более сложная, противоречивая картина. Действительно, во многих школах отдельные комсомольцы и целые их группы — из некоторых старших классов (главным образом, восьмых и девятых) вели систематическую работу с пионерами подшефных классов (иногда и с младшими школьниками, готовя их к вступлению в пионеры), помогая отрядному вожатому, обычно своему однокласснику: выступали перед подшефными с рассказами и докладами, иногда — с политинформацией, готовили отрядные сборы — репетировали «монтаж», концертные номера, оформляя стенную газету и альбомы, организовывали игры, руководили кружками, а чаще всего занимались с отстающими учениками.

Вместе с тем, многие учащиеся шефских классов комсомольцы и не-комсомольцы — не участвовали в этой работе или участвовали эпизодически. При этом наблюдалась, как типичная, картина угасания шефской активности — от восьмого класса, когда большинство учащихся готовилось к вступлению в комсомол и охотно выполняли поручения по шефству, — к девятому и особенно к десятому классу, где с подшефными продолжали работать немногие. Мало того, в откровенных беседах почти все (за редким исключением) шефы-мальчики и многие шефы-девочки признавались, что не любят «возиться с малышами», но делают это только потому, что «надо», «поручили», «требует классный руководитель», «на собрании ругали тех, кто не работает» и т. п.

На первый взгляд, непосредственной и основной причиной равнодушного или даже отрицательного отношения многих старшеклассников к шефству являлась чрезмерная, мелочная опека со стороны их классного руководителя; если сам классный руководитель открыто и постоянно требовал от воспитанников еще и работы вне класса, посылал их к подшефным, проверял были ли там и что сделали, ставил отчеты на собрании и т. п., то возникала хорошо знакомая по внутренней жизни такого класса картина: одни — «активисты» — выполняли требования воспитателя и более или менее охотно, добросовестно работали с пионерами (из чувства долга, или «ради себя»), другие не могли выполнять эти требования, отставая в учебе, третьи — могли, но не хотели, явно или скрыто сопротивлялись, уходили от шефской работы, и с ними велась «борьба» — и классным руководителем, и «активом»; если классный руководитель, напротив, не требовал или переставал требовать от своих воспитанников участия в шефской работе, считая, что им надо заняться своими делами, повысить собственную успеваемость, если он уделял внимание по преимуществу внутриклассным «воспитательным мероприятиям», заполняя ими всю или почти всю общественную жизнь класса, то шефами становились немногие, да и те через какое-то время переставали «ходить к пионерам».

Однако, как показали наши наблюдения в 1951-1953 годах и специально проведенная в 193-й ленинградской школе опытная работа (1953-1954 годы), даже в тех классах и тех школах, где ведущие отношения педагогов и комсомольцев являлись отношениями творческого содружества, где общественная жизнь старшеклассников и их руководителей строилась как общая творческая работа о своем классе и о своей школе, где работа с пионерами действительно коллективно — на классных и школьных комсомольских собраниях — планировалась и систематически обсуждалась (наряду с другими видами общественной деятельности и особо), даже в этих условиях самым «трудным» участком прямой заботы старшеклассников о школе, вызывающим у многих из них наибольшее и растущее с каждым классом — внутреннее сопротивление, было именно «шефство».

Становилось всё более ясно, что основная причина этих противоречивых явлений — и внимания к шефской, а точнее говоря — воспитательной работе с пионерами, активного в ней участия одних, и отрицательного (или равнодушного) отношения к ней других — коренилось в одностороннем понимании сущности самой этой работы, как прежде всего — открытых воспитательных воздействий старших на младших.

В самом деле, для чего комсомольцы-шефы приходили к пионерам-подшефным? Прежде всего и больше всего, чтобы проводить с ними «воспитательные мероприятия», т. е. передавать им готовый опыт (знания, умения, навыки), открыто предъявлять им определенные воспитательные требования и добиваться их выполнения. А в чем заключалась задача пионеров как подшефных? Усваивать передаваемый опыт, выполнять то, что предлагали, требовали комсомольцы. Если при этом общественная жизнь пионерского класса строилась на основе чрезмерной педагогической опеки классного руководителя над пионерами, то именно он определял, что и как делать шефам с «его» воспитанниками — какие беседы и как проводить, с кем из отстающих заниматься и т. п. (по своему плану воспитательной работы), требовал от шефов выполнения своих указаний. В этих случаях открытые воспитательные воздействия комсомольцев на пионеров дополняли, усиливали такую, чрезмерную опеку над «подшефными» со стороны их классного руководителя и усиливались чрезмерной опекой классного руководителя над самими «шефами».

Таким образом, становясь шефами, комсомольцы открыто выступали в роли — прежде всего — воспитателей (помощников взрослого воспитателя), а пионеры занимали позицию воспитанников теперь уже по отношению не только к классному руководителю, но и к старшеклассникам.

Отсюда и польза шефства — пионеры приобретали дополнительные знания, умения и навыки, заполняли пробелы в учебе, а комсомольцы, передавая опыт, закрепляли его и осмысливали, но отсюда же и его ограниченность, его отрицательные стороны: у пионеров еще в большей степени формировались привычки получать от других готовый опыт, выполнять задуманное, найденное другими («Почему это не сделали? — «Нам шефы не говорили»… или «К нам шефы теперь редко ходят» и т. д.), а комсомольцы передавали уже усвоенное ими раньше, организовывали уже известные им действия («Делаем, что раньше с нами делали»).

Именно поэтому и среди комсомольцев, и среди пионеров возникало и развивалось разное отношение к шефству Одни старшеклассники — те, кому нравилось открыто воспитывать, учить других — передавать готовый опыт, быть организатором исполнительских действий «воспитанников» (это ребята метко определяют словами «возиться с малышами», «командовать») — охотно становились и работали отрядными вожатыми и шефами; другие — кто не привык, не любил открыто учить других (или не имел для этого достаточного опыта), не хотел делать это под мелочной опекой руководителя подшефного класса, — или вовсе отказывались от шефской работы, или участвовали в ней неохотно, эпизодически, при первой возможности освобождаясь от этой обязанности.

Пионеры также делились на тех, кто охотно подчинялся шефам, привыкнув еще раньше к чрезмерной опеке со стороны старших, к усвоению во внеучебной жизни, в основном, готового опыта, к послушному — более или менее удачному — выполнению указаний воспитателей, и на тех, кто не хотел находиться по преимуществу, в позиции объекта открытых воспитательных воздействий, а потому «не слушался» шефов.

Опытная работа, проведенная нами в 193-й школе вместе с ее руководителями во главе с Елизаветой Сергеевной Авериной, равно как и изучение опыта ряда других школ Ленинграда — 105-й, 71-й, 221-й и других, показали, что односторонний характер «шефства» комсомольских классов над пионерскими может преодолеваться развитием — в качестве ведущих — отношений творческого содружества между ними при вспомогательной роли открытых воспитательных воздействий комсомольцев на пионеров.

Развитие такой системы отношений между старшими и младшими воспитанниками происходило в тех случаях, когда педагоги выдвигали и перед «шефами» и перед «подшефными» такие задачи, которые требовали общего поиска и выбора лучших решений.

Тогда начинался и шел процесс создания и накопления положительного — практического и нравственного — опыта, нового и для пионеров, и для их «шефов», точнее — старших товарищей по общей творческой деятельности.

Такой процесс естественнее всего возникал в условиях соревнований, в которых борьба классного коллектива была не самоцелью, а средством заботы о школе и окружающей жизни: когда, например, объявлялся конкурс между пионерскими отрядами (и между пионерскими дружинами района, города) на лучшее пособие для школы и для сельских друзей. Постановка такой практической задачи была важной и для пионеров, и для комсомольцев, ибо с очевидной необходимостью выводила первых из позиции «подшефных», а вторых — из позиции «шефов», ставило их в реальную позицию товарищей — старших и младших — по действительно общему делу, жизненно важному не только для одного пионерского класса, но и для школы и для окружающих людей, естественным образом требовало инициативы каждого ученика.

Проведенное нами изучение воспитательной эффективности одностороннего «шефства» в сравнении с постепенно развивавшимся опытом другой системы взаимоотношений комсомольских и пионерских классов легло в основу нашей кандидатской диссертации «Воспитательная работа комсомольцев с пионерами в средней школе» и подготовило вторую стадию эксперимента (первой была экспериментальная работа в десятом классе 202-й школы, рассмотренная в предыдущей главе).

Задачей данной стадии было осуществление и изучение творческого содружества на более широкой базе — как отношений не только между воспитателями и воспитанниками (старшеклассниками), но и между самими воспитанниками старшего и среднего поколений школы.

Восьмые и пятые классы 193-й средней школы Дзержинского района г. Ленинграда, с коллективами которых проводился эксперимент, находились перед его началом в отношениях типичного одностороннего «шефства», дополнявшего отношения чрезмерной опеки классных руководителей над воспитанниками — и «шефами», и «подшефными».

Эксперимент состоял из двух частей. В первой — контрольной — осуществлялась подготовка и восьмиклассников, и пионеров к установлению отношений содружества: общественная жизнь восьмого «В» строилась — как на исходной стадии экспериментальной работы (в десятом «А» классе 202-й школы) — на основе общей творческой заботы классного руководителя и учащихся во главе с комсомольцами, прежде всего, о своем классе, а их отношения с пятым классом организовывались пока как традиционно-шефские; общественная жизнь «подшефного» класса шла в этот период (с сентября 1954 г. по февраль 1955 года) обычным путем, однако в нее постепенно вводились соревнования за честь звена и за честь отряда.

Во второй — основной части экспериментальной работы (март-май 1955 года) создавались отношения общей заботы комсомольцев и пионеров о школе и окружающей жизни. Ключевым приемом здесь была организация длительного соревнования между пионерскими отрядами 5-х классов и между их старшими товарищами — комсомольскими группами восьмых классов — на лучшее решение общих трудовых задач в честь Первомайского праздника.

В результате экспериментальной работы нужно было получить ответ на следующие вопросы:

1. В чем конкретно выражается общая забота комсомольцев и пионеров о школе и окружающей жизни и чем обогащает она процесс формирования юных общественников?

2. Какие изменения происходят при этом в воспитательной работе классных руководителей старшего и младшего классов?

3. Какие существенные стороны содружества поколений, как системы воспитательных отношений, выявляет содружество комсомольцев и пионеров?

Начиная экспериментальную работу в сентябре 1951 года, мы прежде всего стали строить содружество классного руководителя учащихся 8-го класса во главе с комсомольцами с помощью средств, которые были найдены в работе с десятым «А» 202-й школы и конкретизированы в соответствии с новыми условиями. Поскольку в восьмом классе комсомольцами были далеко не все учащиеся (в начале года — только 9 из 38), коллективное планирование общественной жизни класса и обсуждение проведенных дел (а со второй четверти — итогов выполнения плана на предыдущую четверть) осуществлялось на общем собрании класса. Комсомольцы возглавляли эту действительно общую организаторскую деятельность, а затем проводили собрание комсомольской группы, где обсуждали, как они это делали, как участвовали в жизни класса и составляли план своей работы на новую четверть в своем классе и с подшефным пионерским отрядом, исходя из общего плана этой жизни и плана работы школьной комсомольской организации.

Среди отдельных общих дел, осуществленных по сообща составленному плану жизни класса, были и праздничные вечера, в частности вечер, посвященный комсомолу, турниры (математический, исторический, физический), вечер современной поэзии, спортивные соревнования с командами других восьмых классов. Часть этих дел проводилась специально создаваемыми «сводными отрядами», а часть — постоянными бригадами. Таких бригад в восьмом «В» было создано шесть: в трёх из них объединились — по дружбе — девочки, а в трех — мальчики. Комсомольцы сначала входили в состав четырех бригад, но после вступления в комсомол в октябре еще пятерых учащихся, все наши бригады стали «комсомольско-молодежными». Именно работа по таким бригадам — во время общих собраний, при подготовке отдельных общих дел, при подготовке к контрольным работам и т. п. и их объединение «по парам» (бригада мальчиков плюс бригада девочек) для выполнения традиционных поручений — раз в 2 недели каждая пара бригад или выступала с устным журналом (политинформацией) или выпускала очередной номер классной стенной газеты или дежурила по классу и устраивала какой-либо сюрприз «на радость и пользу класса» (например, поздравление с днем рождения, новое наглядное пособие, просмотр интересного кинофильма из школьной кинотеки и т. п.) — больше всего помогали классному руководителю преодолевать трудности, связанные с недружелюбными взаимоотношениями мальчиков и девочек — с преобладанием в классе подростков низкого уровня культурного и нравственного развития. В отличие от десятого «А» класса 202-й школы большинство здесь составлял действительный «пассив» — учащиеся, которым было очень трудно успешно учиться и участвовать в общественной жизни. Даже среди комсомольцев только трое в начале учебного года оказались способными к инициативной деятельности, но и они держались особняком, что усиливало разобщенность не только «пассива» и «актива», но и самих активистов.

Поэтому ведущими организаторами различных общих дел в первые месяцы жизни восьмого «В» приходилось чаще всего быть классному руководителю и исследователю, как другу класса, а учащиеся выбирали из наших предложений и действовали под непрерывным побуждением к дружной творческой работе (и нашим личным примером и поощрением малейших проявлений такой работы), ибо неудачи в учебе (особенно у мальчиков) то и дело тормозили развитие их уверенности в собственных силах и потребность участвовать в общественной жизни класса.

Но ведь пассивность большинства восьмиклассников, отсутствие или слабость — даже у «актива» — умения и привычки самому думать о товарищах, делать хорошее, преодолевать трудности, прежде всего ради них, а не ради себя — были «принесены» ими из прошлого, из предыдущих классов. И поэтому, борясь с недостатками и слабостями нынешних восьмиклассников, нужно было обратить самое серьезное внимание на их подшефных — на будущих комсомольцев.

А пионеры пятого «А» класса в то время находились под «твердой» опекой классного руководителя, за долгие годы педагогической работы настолько привыкшего к этой системе воспитательных отношений, что даже мысль о содружестве с воспитанниками казалась еретической… В классе были учащиеся, которые считались активом: они добросовестно и даже охотно выполняли требования и поручения воспитателя, участвовали в запланированных им «мероприятиях», но… или каждый сам по себе (Кира Р., Витя Г., Гурий Ф.) или удовлетворяясь личными привязанностями, сохраненными с прежних лет, как неразлучные друзья — серьезный, вдумчивый Витя Б. (звеньевой 3-го звена) и непоседливый, любознательный Саша К., как три прилежные по работе подружки из этого же звена — Нина С., Эля С. и Люда С. В 1-м и 2-м звеньях, напротив, большинство составляли школьники, равнодушные к пионерским «мероприятиям», успевавшие слабо или плохо, нарушавшие дисциплину на уроках, занятые больше всего своими ссорами и примирениями. Между мальчиками и девочками внутри звеньев и в отряде в целом не было никакого товарищества. Отсутствие подлинного и дружного актива привело к тому, что основной тон в классе в первые месяцы учебного года задавали несколько учащихся второгодников, открыто демонстрировавших свое пренебрежение к учению и учителям. Физически более развитые, самоуверенные и развязные, эти подростки во главе с Димой П., иногда срывали намеченные классным руководителем и отрядной вожатой пионерские сборы.

Вскоре и староста класса Кира Р., наиболее интеллектуально развитый мальчик в классе, хороший ученик, прекрасный лыжник, любитель рисовать и мастерить, оказавшись в одиночестве, не получая от ребят поддержки в выполнении требований классного руководителя «наводить порядок и чистоту в классе», отказался работать, и в начале декабря был смещен. На смену ему был «избран» старостой (точнее, предложен классным руководителем) Витя Ф., с самого начала не проявивший никакого желания добиваться того, чего не смог сделать Кира.

К усилиям своих шефов из восьмого «В» пятиклассники относились так же, как к требованиям классного руководителя. Вожатая пионерского отряда Люда В. и ее подруги по бригаде подготовили предпраздничный отрядный сбор, помогли воспитателю провести субботник по уборке класса, выпустить два номера стенгазеты «Пионер». Всё это, однако, делалось восьмиклассниками с убывающей охотой. Они всё больше тяготились идти на большую перемену в пятый «А», где их встречала сутолока, равнодушие большинства «подшефных» и насмешливые реплики Димы П. и его компании. «Шефство» шло на убыль и к декабрю, по существу, прекратилось. Но в этом же месяце произошло событие, которое сделало то, чего тщетно добивались классный руководитель и шефы в течение трех с лишним месяцев: вызвало интерес к пионерской работе почти у всех учащихся пятого «А», первые ростки чувства коллективной чести и желание действовать сообща. Этим событием стала подготовка к дружинной игре-соревнованию «Будь готов!». Разработка игры была предложена методистами Ленинградского Дворца пионеров, опиравшимися на опыт 210-й школы, который создавался под практическим и научным руководством ее директора, ныне профессора, доктора педагогических наук Т. Е. Конниковой. Пользуясь этой разработкой, педагоги 193-й школы организовали в декабре 1954 года подготовку и проведение данной игры.

По условиям игры каждое звено должно было пройти по очереди через семь «станций», выполняя то или иное задание и получая букву определенного цвета. Передвижение от станции велось на основании указания «штаба» по стрелкам и топографическим знакам, развешанным в коридорах и на лестничных площадках школы. Пройдя все станции, звено собиралось в кружок и должно было составить из полученных им букв слово. Место звена в соревновании определялось количеством букв синего цвета, т. е. «пятерок», а также числом штрафных очков, ставившихся за нарушение порядка на станциях и по дороге. Старшие ученики разных классов давали задания на станциях «Топография», «Наблюдение», «Азбука Морзе», были судьями на станциях «Тир» и «Спортивное состязание», ставили вопросы на «Исторической» станции, просматривали исполнение звеном заранее подготовленной программы художественной самодеятельности на станции «Привал». Они давали оценку выполнению этих заданий. Кроме того, именно старшеклассники, стоявшие на постах по всему маршруту, оценивали дисциплину и организованность пионерских звеньев.

Решающую роль в игре «Будь готов!» играло, конечно, соревнование. Пионеры не просто отвечали на вопросы о Советской Армии, не просто читали записку, написанную знаками Морзе, не просто пели хором, а состязались в этих видах практической деятельности.

Стремление не подвести свое звено, позаботиться о товарищах было главным стимулом для тех серьезных усилий, которые приложили многие пионеры во время передвижения по маршруту. Связь между действиями каждого пионера и результатами коллективной деятельности, выражавшимися в оценках звену на станциях и в штрафных баллах за недочеты при переходах, — именно такая связь заставляла ребят по-новому взглянуть друг на друга и по-новому оценить то, что до сих пор было для них безразличным, а для некоторых даже привлекательным (например, манеры Димы П.). И если кое-кто из пионеров, активно отвечая на вопросы или стараясь лучше других попасть в цель, заботился не только о звене, сколько о себе, всё равно он помогал прежде всего именно звену. А такое отношение товарищей, которое они открыто выражали одобрительными возгласами, радостными восклицаниями и т. п., невольно заставляло «индивидуалиста» ощущать свое единство с коллективом, переживать его (коллектива) положительную оценку, стремиться к ней и уже сознательно помогать товарищам в минутных затруднениях.

Однако влияние игры «Будь готов!» на ребят не могло не быть весьма ограниченным. Прежде всего пионеры участвовали в ней в течение всего двух-трех часов, так что не приходилось говорить о длительных упражнениях в коллективной деятельности, о воспитании у детей умений и навыков такой деятельности, равно как и о формировании умений и навыков конкретной практической деятельности. Далее, соревновались только звенья; поэтому ребята не могли реально ощутить себя членами пионерского отряда, т. е. классного коллектива. И действительно, конец декабря и начало третьей учебной четверти в 5«А» классе ознаменовались сплочением не всего коллектива, а отдельных групп ребят, прежде всего 3-го звена. В этом звене сам подбор ребят — мальчиков и девочек, создавал реальные предпосылки для их сплочения, а успех в игре «Будь готов!» оказался тем толчком, который превратил возможное в действительное. Конечно, это уже было хорошо, но при том условии, что дальше будет вестись работа по объединению звеньев в общей заботе о классе.

С этой целью нами была задумана и проведена спартакиада двух пионерских отрядов — 5«А» и 5«Б» классов в честь годовщины Советской Армии. В течение нескольких дней пионеры соревновались по лыжам, конькам, шахматам и шашкам, в прыжках в длину и в метании. Была устроена в Таврическом саду спортивная игра, в которой ребята соревновались на лучшие умения идти по азимуту, знание азбуки Морзе, топографических знаков, на меткость, выдержку и смекалку.

Характерно, что наибольшее впечатление на ребят произвели те виды соревнования, в которых принимали участие многие пионеры. Особенно интересным было поэтому соревнование по метанию, в котором отряд 5«А» класса лицом к лицу встретился с отрядом 5«Б» класса. Ученики 5«А» класса явились в этот день на занятия в пионерской форме и, сидя на скамейках вдоль стены, дружными аплодисментами приветствовали каждый удачный бросок своего товарища — будь то мальчик или девочка. Аплодисменты пионеров 5«А» класса вызывал и успех их «противников» из 5«Б», но не такие громкие, как в первом случае.

Спартакиада закончилась победой отряда 5«А» класса, хотя по некоторым видам (коньки, шахматы и шашки) первенство взяли пионеры параллельного класса. С большим энтузиазмом после итоговой линейки ребята понесли в помещение своего класса полученный ими вымпел «Лучшему отряду» и водрузили его на самом видном месте, у портрета Ленина.

Поскольку спартакиада длилась несколько дней, а итоги каждого вида соревнования последовательно становились известными каждому и горячо обсуждались всем классом, внимание ребят сосредоточивалось на тех пионерах, которые обеспечивали отряду успех в различных разделах программы состязания. Особую признательность ребят заслужил Кира Р., который отличным умением ориентироваться по компасу выручил команду своего отряда во время игры в Таврическом саду, а в последующие дни принес отряду много баллов за соревнование по конькам и по прыжкам в длину.

Но главным результатом спартакиады было впервые появившееся у многих ребят чувство чести классного коллектива, гордости за него. Это обнаружилось в тех изменениях, которые произошли в поведении учащихся, в их взаимоотношениях. Дима П. и его друзья окончательно перестали играть ведущую роль в классе. Тон стали задавать Кира Р., Витя Б., Витя Г. и другие пионеры, между которыми стали завязываться всё более тесные товарищеские отношения.

Во время февральской спартакиады впервые изменились и взаимоотношения пятиклассников и их классного руководителя: с каждым днем состязаний С. В. Безнина становилась ближе к ребятам, искренне переживая их поражения и победы, как свои собственные. Хотя непосредственными руководителями соревнований — судьями и тренерами команд были восьмиклассники, она не могла стоять в стороне, как и всегда, обращалась к пионерам со своими замечаниями, с критикой их действий, иногда даже с нравоучениями, но в обстановке общей заботы об успехе нашего класса всё это воспринималось воспитанниками по-другому, чем обычно: без равнодушия или обиды, но как советы «болельщика», которые иногда принимались, иногда отвергались — однако в последнем случае, даже когда пятиклассники вступали с ней в открытый спор, воспитательница не воспринимала эти действия как злонамеренное умаление ее авторитета…

Для того, чтобы развить ростки новых отношений между самими пионерами и между ними и классным руководителем, нужно было переходить ко второй части нашей экспериментальной работы.

Она началась в середине марта экстренным общим сбором пионерского отряда пятого «А» класса, их старших друзей-комсомольцев восьмого «В» и воспитателей обоих классов.

Отрядная вожатая Люда В., которая вела сбор вместе с председателем совета отряда Валериком Б., сообщила о том, что комитет ВЛКСМ, учком и совет пионерской дружины дают нам особое задание: во-первых, изготовить для будущих первоклассников нашей школы и школ подшефного Гатчинского района как можно больше «касс» и разного материала для счета, во-вторых, сделать для кабинета географии макет дрейфующей станции «Северный Полюс-3», в-третьих, изготовить как можно больше скворечников ко «Дню Птиц» в подарок совхозу в поселке Тайцы. Задание трудное, но очень важное — сами понимаете, — заключила Люда. — Давайте решать, как его лучше выполнить». Поднялся невообразимый шум… Тогда я предложил сначала подумать, тихонько посовещаться по звеньям, но вместе со старшими товарищами-комсомольцами, а потом пусть каждая такая «сводная команда» выскажет свое мнение. «Приглашайте в свои звенья комсомольцев»… И вот со всех сторон раздались веселые голоса: «к нам, Люда!» «А к нам Эдик!..». Впервые не восьмиклассники «спускались» к пионерам, а их самих — смущенных, но довольных, «растаскивали» по звеньям пионеры. Подсели к каждой из трех тесных групп и мы, трое взрослых.

Конечно, больше всего говорили наиболее бойкие ребята — и комсомольцы, и пионеры, однако среди остальных — слушателей — равнодушных не было. Прошло десять минут и слово получила — по очереди — каждая «сводная команда». От имени 1-го звена и «наших комсомольцев», — как она заявила сама, — выступила Люся Ш. Она предложила организовать в классе кружки: швейный, макетный и столярный. «А мы будем вести эти кружки», — добавила восьмиклассница Лариса В. Представители 2-го звена согласились с первым и добавили: «Пусть это будет наша фабрика, как в "Ленинских Искрах" писали»…; «В одной школе (я с места уточнил: в 356-й) есть такая фабрика, там очень интересно»… «Но только справимся ли мы: уж очень большое задание», — сказал осторожный Валерик Б., зная, что «с него», как с председателя совета отряда, «спросят» в первую очередь, классный руководитель поддержала сомнение Валерика: «Подумайте, ребята! Ведь впереди — последняя четверть. А с успеваемостью у нас еще не блестяще…» И тут поднялся улыбающийся Гурий Ф., которому третье звено поручило держать речь вместо стеснительного Вити Б. «Мы предлагаем вызвать на соревнование пятый «Б» — как на спартакиаде. Вместе ведь сделаем гораздо больше, чем одни. И интереснее будет. А работать не кружками, а звеньями…» Не случайно, конечно, именно пионеры третьего звена, больше других сплотившиеся в предыдущих состязаниях, явились горячими сторонниками мысли о новом соревновании и работе по звеньям. Но их поддержали не все, возник спор с авторами предложения о кружках и фабрике. «Если работать по звеньям, — говорили ребята из 1-го звена — значит одно будет делать «кассы», другое — макет, а третье — скворечники? Нам вот, например, достанутся скворечники, а у нас девочки хотят шить. Нет уж, давайте по кружкам — кто что хочет, тот и будет делать». Но тут запротестовали девочки из других звеньев. «А мы, может быть, хотим не только шить, а и скворечники делать?»… «И мы тоже!»… «А мальчишкам, значит, шить надо будет?» — мрачно спросил Валерик. В общем смехе выделились голоса девочек: «А что такое? Боишься?… «А мы научим!»… «Тебе, Валерка, только польза будет!»

Общий поиск и выбор лучших решений продолжались… Постепенно оформился общий замысел: в основу легло предложение третьего звена, но была использована понравившаяся многим мысль о фабрике. Правда, все единодушно согласились с мнением о том, что у нас будет уж не просто фабрика, а целый комбинат «Дружба».

На следующий день, во время первой же большой перемены, в пятый «Б» помчались делегаты — передавать предложение поработать вместе в комбинате «Дружба» и вызов на соревнование. Совещались и классные руководители — уже четырех классов. А после уроков собралась комсомольская группа восьмого «Б» и приняла решение возглавить работу звеньев своего подшефного отряда.

В течение нескольких дней и в кабинете директора школы, и в комнате комсомола, и в пионерской комнате шла напряженная работа. В результате была создана конкретная программа трудового соревнования пионерских отрядов 5-х классов в честь первомайского праздника.

Соревнование разделялось на три этапа: с 24 марта по 1 апреля, с 1 апреля по 15 апреля, с 15 апреля по 30 апреля. Все звенья проходили поочередно через следующие цехи пионерского комбината «Дружба»: столярный, макетный и швейный. В цехе на каждом этапе соревнования звено работало в течение четырех полуторачасовых занятий (по два раза в неделю). Так, первые звенья обоих отрядов на первом этапе работали в макетных цехах (для каждого отряда свой цех), сооружая макеты дрейфующих станций «Северный полюс» и соревнуясь друг с другом; вторые звенья в это же время трудились в швейных цехах, изготовляя «кассы» для будущих первоклассников, а третьи звенья в столярных цехах делали скворечники.

На втором этапе первые звенья переходили в столярные цехи и изготовляли там из фанеры «яблоки» для счета будущим первоклассникам; вторые — принимали «эстафету» в макетных, продолжая работу над макетами, а третьи шили «кассы» в швейных цехах. Наконец, на третьем этапе первые звенья, попав в швейные цехи, изготовляли куклы для постановки пьесы «Иван — крестьянский сын» тоже в подарок будущим первоклассникам. Вторые звенья в столярных цехах делали «яблоки», а третьи звенья заканчивали сооружение макетов.

В такой системе нетрудно видеть своеобразное использование опыта игры «Будь готов!» с ее «станциями», но существенно измененного длительностью работы в каждом «цехе». Чтобы соревнование звеньев не привело опять, как и в упомянутой игре, к дроблению отряда, нами был введен целый ряд моментов, превращающих это соревнование в общую заботу отряда о школе и подшефном Гатчинском районе. На красочной панораме, изображающей гордую вершину «Пик дружбы» с развевающимся красным знаменем, с двух сторон поднимались дороги отрядов 5«А» и 5«Б» классов. После каждого дня занятий на этих «дорогах» закрашивались клеточки соответственно количеству баллов, полученных отрядом во всех трех цехах. Учет велся следующим образом: за участие одного пионера в одном занятии звену и отряду начислялся один балл, каждое готовое изделие оценивалось определенным количеством баллов, причем заранее были установлены минимумы и максимумы баллов, а окончательная оценка в зависимости от качества решалась голосованием на заседании «Совета комбината». Например, скворечник оценивался от 5 до 9 баллов, «яблоко» из фанеры 1-2 баллами, «касса» получала от 4 до 7 баллов, 1/3 часть макета (которую изготавливало одно звено) могла дать отряду при отличном качестве работы 72 балла и т. д.

По окончании каждого этапа на заседании Совета комбината подводились итоги и определялся лучший отряд, получавший переходящий вымпел. Распределялись места, занятые всеми шестью звеньями, причем лучшему звену также вручался почетный переходящий вымпел. Эти результаты сообщались на линейке двух отрядов, а подведение итогов всего предмайского соревнования и премирование победителей состоялось на дружинной пионерской линейке накануне праздника в присутствии многих учителей, родителей и старшеклассников.

Общность заботы всех звеньев отряда о лучшем выполнении трудовых задач подчеркивалась и участием всех пионеров (каждого звена по очереди) в изготовлении большого макета дрейфующей научно-исследовательской станции «Северный Полюс». Сразу же отметим, что эта работа вызвала наибольший интерес у ребят, а макет, сооруженный отрядом пятого «А» класса, оказался настолько удачным, что на районном пионерском слете был подарен Герою Социалистического Труда А. Ф. Трешникову — начальнику станции «Северный Полюс-3».

Но вернемся к периоду подготовки. За несколько дней до открытия комбината на собраниях комсомольских групп восьмого «Б» и восьмого «В» классов комсомольцы распределились по цехам, решили, кто будет «начальниками» и их заместителями, а кто «мастерами». Цехами для пионерского отряда 5«Б» класса стали, естественно, руководить комсомольцы из восьмого «Б». Девочки вызвались работать в швейных цехах, мальчики — в макетных и столярных. Комитет ВЛКСМ выделил на должность «директора» и «главного инженера» комбината девятиклассников Евгения И. и Валентина Г. и утвердил их руководителями Совета комбината, в который вошли также начальники цехов и их заместители.

Педагоги (классные руководители, учителя труда и рисования, исследователь) вошли в состав Совета комбината в качестве «консультантов» каждого цеха, что дало им возможность сохранить и во время практической работы ту реальную позицию старших товарищей по общему поиску и выбору лучших решений конкретных жизненно важных задач, которую они, взрослые, заняли и осуществляли во время коллективной разработки замысла, проекта длительной трудовой операции (как было показано выше).

Особенно важно было дать восьмиклассникам пример организации такого поиска на каждом сборе-занятии, т. е. в систематической общественно-полезной деятельности на первом этапе соревнования, когда комсомольцы еще находились во власти прежнего опыта «шефства», были «единоличными» организаторами чисто исполнительской деятельности пионеров: сами решали, что и как надо делать, давали созданные ими проекты (эскизы) изделий пятиклассников, распределяли их по рабочим местам, а потом время от времени проверяли, как они работают.

Когда закончился первый этап, в деловой, но несколько торжественной обстановке начальники (и мастера!) всех шести «цехов» под руководством Евгения И. и Валентина Г. при участии нас, педагогов, подвели первые итоги. На столе в пионерской комнате лежали изделия каждого «цеха»; скворечники, «кассы», начатые макеты с «ледовой площадкой». И здесь ребята из восьмого «В» должны были признать свое поражение. Эдик Ф. — начальник столярного цеха и его заместитель Виктор Я., Лариса В. и ее подруги из швейного цеха воочию убедились, что скворечники и «кассы», изготовленные под их руководством пионерами 3-го и 2-го звеньев пятого «А» класса, значительно уступают по качеству изделиям пионеров пятого «Б».

Решение Совета стало на следующий день известно пионерам и в пятом «А» вызвало бурю страстей. Наиболее отчаянные пятиклассники (причем девочки — со слезами на глазах) побывали в восьмом «В» и потребовали от своей вожатой Люды придти в отряд вместе со своим «начальством». По нашему совету Люда созвала после уроков общий сбор пионеров и их старших товарищей. Снова совещались по звеньям, точнее — по объединенным «командам»: почему «продукция» наших звеньев оказалась такой, что может не понравиться тем, кому мы ее готовим?

И здесь Гурий Ф., Витя Г., Кира Р. впервые открыто выразили восьмиклассникам свое недовольство их действиями, назревавшее с первых дней работы: «Вы только командуете, да учите!»… «Но мы вам не пешки — во-первых, сами много чего умеем, а во-вторых, тоже хотим придумывать»… Девочки-пятиклассницы, правда, помалкивали, чтобы не обижать своих старших подруг, но всем своим видом проявляли полное согласие с мальчишками. Комсомольцы хмурились, но возражать не могли. Последний и самый больной удар по их самолюбию нанесла острая на язык Люся Ш., в полной тишине спросившая: «Неужели вам самим не обидно, что "бешники" лучше вас работают?!» — «Ну ладно, — не выдержал Виктор Я., посмотрим, кто лучше работает…»

И на первом же занятии второго этапа во всех цехах пятого «А» можно было наблюдать новую картину: пионеры, окрыленные удачей своего «бунта», стали обсуждать эскизы изделий, принесенные начальниками цехов, критиковали их, завязывали спор, в дискуссию вступали другие комсомольцы-«мастера», до сих пор тоже принимавшие «на веру» проекты, разработанные их инициативными товарищами. И в швейном цехе, и в столярном (где нужно было теперь готовить материал для счета будущим первоклассникам), и в макетном (тут перешли к изготовлению фигурок и домиков полярников, а также вертолетов, метеостанции и т. д.) возникали по нескольку вариантов изделий, причем авторы и приверженцы каждого из них стихийно объединились в небольшие бригады.

Увлеченные по-настоящему творческими спорами, к этим бригадам присоединялись и пришедшие полюбопытствовать восьмиклассники, не состоявшие в «штате» комбината (не-комсомольцы), и взрослые — педагоги и родители (несколько мам приходили теперь помогать на каждое занятие швейных цехов). По нашему предложению в каждом цехе стали выполняться разные варианты изделий и применяться разные способы работы: чей окажется лучше? Бригады заработали с новой силой. В пионерской комнате, где размещались макетные цехи, маленькие «авторские коллективы» — каждый из 3-4 комсомольцев и пионеров — соревновались друг с другом: чьи фигурки выходят лучше, делаются быстрее. Если сооружались домики или вертолеты, восьмиклассники обычно брались за самые трудные операции — вытачивали лопасти винта или изготавливали каркас, пятиклассники трудились над фюзеляжем вертолета и фундаментом домиков и т. п.; собирали конструкции сообща. Бригады то и дело сравнивали свои изделия, «на ходу» внося поправки в свои изделия, обсуждая, как лучше сделать. В это же время в столярном цехе — после нескольких проб разных способов работы — заработал «конвейер», придуманный Эдиком Ф. и Валерием Я. при активном участии пионеров 1-го звена. Весь производственный процесс был разбит ими на четыре операции: разметка контура на фанере, выпиливание лобзиком, зачистка наждачной бумагой, раскрашивание цветным карандашом. На каждом занятии пионеры и восьмиклассники менялись местами на «конвейере» и таким образом овладевали различными умениями.

Все отмеченные нами изменения в общественно полезной деятельности пионеров и старшеклассников свидетельствовали о возникновении и развитии у школьников стремления к постоянному улучшению этой деятельности, к таким ее результатам, не только итоговым, но и текущим, повседневным, которые приносили бы радость и пользу товарищам.

На сборах-занятиях комбината постоянно складывалась обстановка товарищеского общения между пионерами, комсомольцами и взрослыми, в которой шел процесс, по преимуществу, незаметного воспитательного воздействия педагогов на школьников, в необходимых случаях подкреплявшийся открытым воспитательным воздействием (беседы о первомайском празднике, о социалистическом соревновании советских людей, экскурсия в музей Арктики; специальные кружковые занятия, проводившиеся учителями труда и рисования для обучения желающих наиболее сложным операциям; предъявление открытых требований, в особенности относящихся к культуре труда и общения, разъяснение этих требований, побуждение и приучение к их выполнению).

В обстановке общей заботы об успехе работы комбината, эти открытые воспитательные воздействия взрослых, как правило, сразу же поддерживались восьмиклассниками, становились их собственными требованиями и к себе и к пионерам.

Характерны, например, изменения, происходившие с воспитанником Володей В., который в своем классе был пассивен и равнодушен к общественной жизни, часто проявлял слабоволие. Он согласился быть «мастером» в макетном цехе потому, что любил читать «книжки о полярниках», а в младших классах — лепить и рисовать. В этом решении Володи сыграла свою роль и его дружба с двумя другими восьмиклассниками, которые первыми вызвались работать в макетном цехе. Однако именно эти комсомольцы в беседах с нами признавались, что не очень надеются на своего приятеля. И вот, на 2 этапе к Володе В., и его друзьям пришло работать звено, в котором был Дима П., некогда самый рьяный нарушитель порядка в 5«А» классе, да и теперь еще время от времени проявлявший свое высокомерное отношение к товарищам. Он попытался было показать и восьмиклассникам, что «сам знает, как нужно делать», но встретил необычайно дружный отпор и, мало того, «натиск» с их стороны. Особенно радостно было наблюдать Володю В., сначала со строгим видом дающим задания Диме, требующим (вслед за педагогом) «не отвлекаться, а доводить дело до конца», а затем и уже мирно беседующим с уже «покоренным» Димой, «как нам лучше сделать вертолет»…

Суровым испытанием для новых отношений Володи и Димы к делу и к друг другу явился случай, который произошел в самом конце второго этапа соревнования. В день подведения итогов этого этапа кто-то утащил фигурки полярников, вылепленные пионерами и их старшими товарищами, и значительно повредил «ледовую площадку». Могло произойти так, что и Володя, и Дима, чрезвычайно болезненно воспринявшие этот удар, не захотят снова делать утраченное. Однако, на первом же занятии третьего этапа пришел не только Володя, но и Дима (он специально отпросился у своего звена, занятого теперь в следующем цехе). Ворча в адрес «злодеев», они стали кропотливо восстанавливать «ледовую площадку», постепенно «оттаивая» в атмосфере (поддерживаемой в этот раз с особым старанием нами, педагогами) взаимной заботы и общего стремления доставить «нашим» макетом радость мужественным людям — сотрудникам института Арктики.

Наши наблюдения и над другими школьниками во всех цехах и на всех этапах работы, приводили к выводу о том, что хотя пятиклассников больше всего увлекала сама практическая деятельность на радость и пользу разным людям, деятельность длительная и комплексная (дававшая возможность каждому использовать свои личные склонности и умения), у них постепенно формировался «вкус» к систематическому по-настояшему дружескому деловому общению, к обмену впечатлениями, знаниями, мыслями, умениями. И что, может быть, особенно важно, «заражали» пионеров примером такого общения комсомольцы (выбравшие себе цеха строго «по дружбе»), в свою очередь — незаметно, а иногда и специально учившиеся у педагогов воспитательной заботе о младших в дружеском — деловом и свободном — общении с ними.

Педагоги же использовали в этих целях не только свою роль «советчиков», «консультантов», но и роль «рядовых» участников практической работы, иногда выполнявших «бок о бок» со школьниками наиболее сложные операции (например, на «конвейере»), а порой и просивших «опытных» восьмиклассников и пионеров научить их незнакомому делу. И «специалисты» с плохо скрываемым волнением, гордостью, иногда наперебой и споря между собой, показывали, например, классному руководителю пятиклассников С. В. Безниной и автору данной работы, как лучше и быстрее всего выпиливать из фанеры «яблоки» и другие «изделия» для счета в подарок будущим первоклассникам… Работая вместе со школьниками, мы вели непринужденные беседы с ними на самые, казалось бы, отвлеченные темы, отвечали на их вопросы, часто возбуждали спор и в этом свободном общении также стремились обратить внимание всех на каждого, «показать» даже самого незаметного, робкого пятиклассника с его лучшей стороны.

Эти разнообразные способы педагогического руководства, подкрепляемого воспитательной заботой восьмиклассников о своих младших товарищах, развивали у пионеров стремление и способность выполнять как можно лучше, «интереснее» каждую из встававших практических задач.

Проявления этого стремления и этой способности были нередко настолько яркими, неожиданными, что оказывали сильное впечатление на восьмиклассников, побуждали их относиться всё с большим уважением к пионерам и всё с большей требовательностью к себе.

Выше уже описывался «бунт», учиненный после первого этапа пятиклассниками, увидевшими причину плохих результатов своей работы в том, что «мастера» и «начальники» только командуют, «сами не работают» и «не хотят думать вместе с нами». И в дальнейшем, на втором и третьем этапах работы нам довелось десятки раз наблюдать, как восьмиклассники открыто удивлялись (и всё больше радовались) «дотошным» вопросам пионеров, которых интересовало буквально всё, что было связано с работой «комбината» (об Арктике, о птицах, о подшефной сельской школе и т. п.), их интересным предложениям, как восьмиклассники «вынуждены» были искать ответы на эти вопросы и осуществлять (конечно, вместе с самими пионерами) эти предложения.

Во многом неожиданной и впечатляющей оказалась для восьмиклассников та сравнительная «легкость», а главное, единодушие, с которыми пятиклассники преодолевали свое «самолюбие» и даже эгоизм, чтобы добиться общего успеха. Рассказанная выше история с Димой П., «переборовшим себя», в особенности после беды, которая случилась в макетном цехе, была только одним из таких радостных сюрпризов для восьмиклассников. Подобное же значение имели и такие, например, факты, как добровольное участие почти всех пионеров (за исключением нескольких, уехавших из города) в сборах «комбината», проходивших во время весенних каникул, когда ребята могли и не явиться, занимаясь «личными» любимыми делами. При этом несколько девочек из 1-го звена пятого «А» класса, отработав полтора часа в макетном цехе, по собственной инициативе приходили затем в швейный цех и с радостью помогали трем пионерам 2-го звена шить кассы для первоклассников (остальные пионеры 2-го звена уехали на все каникулы из Ленинграда).

Немало удивила восьмиклассников и история с мальчиками-пятиклассниками, которые — вопреки их представлениям — не «сбегали» с работы в швейных цехах, а попросили своих матерей и девочек научить их шить на машинке и, действительно, почти все научились элементарным операциям.

Очень важным оказался и тот факт, что ребята из пятого «А» класса, преодолев чувство соперничества, раскрыли свои технологические «секреты» («конвейер» и др.) пионерам пятого «Б» после их поражения на 2-м этапе и резко одернули Валерика Б., который стал «хвалиться» этими секретами.

Подобные же явления стали происходить и в других областях общественной жизни пятиклассников, когда, например, в школе был объявлен конкурс на лучшую стенную газету и лучшее оформление класса в честь дня рождения В. И. Ленина (создание выставки, посвященной этому событию), то участие в этом конкурсе принимали все звенья пятиклассников, каждое из которых выпустило номер стенгазеты и изготовило праздничный стенд.

Все факты такого рода, удивляя восьмиклассников, заметным образом побуждали их требовать от себя такого же отношения к общему делу: быстрая сдача Димой П. своих прежних позиций помогла Володе В. в борьбе с собственным болезненным самолюбием и слабоволием; приход пионеров на сборы-занятия во время весенних каникул помог комсомольцам восьмых классов пристыдить нескольких своих товарищей, попытавшихся было не явиться: «ведь пятиклассники всё равно не придут»; энтузиазм, с которым мальчики преодолевали свое «извечное» пренебрежение к «девчачьим делам» и учились шить на машинке, вдохновил тех «мастеров» швейных цехов, которые, как например, Люся К. и Валя П., начали работать с холодком, не веря в то, что «комбинат» может сделать кассы для всех будущих первоклассников 193-й и подшефной сельской школ (как было задумано), и т. д.

Предварительные выводы об особенностях взаимного влияния старшеклассников и пионеров, к которым приводили нас наблюдения и беседы по ходу работы комбината, подтвердились материалами анкеты, проведенной нами по окончании этой работы.

Отвечая на вопрос «С кем из старшеклассников ты хотел(а) бы работать вместе и в будущем учебном году и почему?» все 38 учеников пятого «А» класса назвали Эдика Ф., Ларису В, Виктора Я., Людмилу В., а Володю В. — почти все (36). Руководителей комбината девятиклассников Евгения И. и Валентина Г. назвали 70 из 74 учащихся обоих пятых классов.

Среди обоснований этого выбора на первом месте стоят следующие:

1) «…они дружные», «они хорошие товарищи» и т. п. (74% ответов);

2) «…она всегда работала вместе с нами, а не командовала», «…с ними всегда интересно», «…они веселые, много знают и рассказывают нам»…, «он нас научил работать дружно, научил делать скворечники, но никогда не ругался, даже когда мы сначала работали не очень хорошо» и т. п. (68% ответов).

Старшеклассникам мы поставили вопрос о том, нравилось ли работать с пионерами в комбинате «Дружба» и почему. Все ответы были утвердительными, а обоснования можно было объединить в четыре группы:

1) сам научился: сдерживать себя (в 35% анкет), «работать с младшими», «руководить», «быть организатором» и т. п. (87%);

2) делали интересные вещи, предметы, подарки (в 55% анкет);

3) было интересно работать вместе с друзьями, «еще больше сдружились сами» (42%);

4) было интересно работать с пятиклассниками: «они честные»; «не любят зазнаек», «…очень здорово работают», «…у них много всяких вопросов, приходилось даже читать, чтобы потом ответить», «…сначала ссорились, а потом стали дружными», «…всегда меня ждали» и т. п. (в 99% анкет).

Совместная деятельность комсомольцев восьмых классов и пионеров-пятиклассников увлекла и другие коллективы. На заседании учкома представители разных классов — от шестых до десятых с живейшим интересом обсуждали отчеты Валентина Г. и Эдика Ф. о ходе работы в «комбинате», внесли ряд ценных предложений и решили выделить из фонда учкома денежную сумму на приобретение материала для «комбината». Затем на сборе совета дружины с участием всех председателей советов отрядов были также выслушаны сообщения пионерского актива пятых классов о положении дел в «комбинате». По решению совета вся подготовка к оформлению дружинной колонны на районном слете была организована в виде работы нового цеха пионерского комбината «Дружба» — цветочного, в котором трудились пионеры всех отрядов. «Комбинат» стал общедружинным. Большая делегация школьной комсомольской организации и пионерской дружины ездила в гости к школьникам Таицкой средней школы Гатчинского района, которым и вручила подарки — кассы для первоклассников, домики для птиц, изготовленные по ходу предмайского трудового соревнования. Скворечники были потом развешаны на территории местного совхоза. Комитет ВЛКСМ подвел итоги работы комсомольцев по руководству отрядами пятых классов и вынес благодарность с вручением премии директору и главному инженеру, начальникам цехов и их заместителям, мастерам, а также отрядным вожатым — Люде Б. (8«А») и Мише А. (8«Б»). Учком школы отметил активную работу не-комсомольцев. Обсудил итоги предмайского соревнования и совет дружины, решение которого было зачитано на общей линейке.

Делегация 193-й школы во главе с Евгением П. рассказала о работе комбината «Дружба» на районном пионерском слете и вручила макеты дрейфующих станций «Северный Полюс» почетному гостю слета — прославленному полярнику А. Ф. Трешникову.

* * *

Материалы второй, завершающей стадии «комсомольского» этапа нашего исследования (1949-1955 гг.), изложенные выше и освещенные в ряде печатных работ [128-132], приводят к следуюдни обобщающим положениям.

1) В условиях одностороннего «шефства» комсомольских классов над пионерскими старшеклассники, в основном, передают свой накопленный ранее опыт младшим с открытой целью усвоения ими передаваемых («готовых») знаний, умений и навыков. Такое шефство, по существу, представляет собой особый вариант переноса — в качестве ведущих — отношений открытой воспитательной заботы в общественную жизнь, является своеобразным подкреплением «чрезмерной опеки» воспитателей над воспитанниками подобной же опеки старших воспитанников над младшими.

В условиях же оптимальной системы взаимоотношений комсомольских и пионерских классных коллективов, в которой ведущую роль играет их творческое содружество, формирование качеств юных общественников и у старших, и у младших воспитанников идет, прежде всего, в процессе накопления собственного опыта заботы об улучшении окружающей жизни отдельными творческими делами и систематической деятельностью.

Для старшеклассников, при этом, характерна опора на такой, особый вид указанной деятельности, как дружеское общение (деловое и свободное) и постепенное формирование — на этой основе (под руководством педагогов) — потребности в воспитательной заботе о младших и способности к такой заботе.

В нравственном воспитании пионеров происходит, при опоре на отдельные творческие дела и — всё больше — систематическую общественно полезную деятельность (стремление и способность к которой в условиях творческого содружества с комсомольцами и педагогами формируются весьма интенсивно), постепенное вычленение дружеского, в особенности, делового, общения, начинает развиваться потребность в этом, особом виде заботы об окружающих людях.

2) Для воспитательной работы комсомольцев с пионерами существенно важным является поэтому влияние собственным примером дружеского общения и — во всё большей степени, сочетанием незаметной (ведущей) и открытой воспитательной заботы старших воспитанников о младших.

Именно поэтому для пионеров становятся образцовыми, приобретают характер личной нравственной перспективы такие качества комсомольцев-старшеклассников, как их потребность в дружбе и способность дружить, их заботливое отношение друг к другу, к младшим, их желание и умение делиться с товарищами своим опытом, руководить, но не «командовать».

С другой стороны, сами старшеклассники испытывают в условиях творческого содружества с пионерами «подкрепляющее» влияние лучших нравственных качеств, свойственных пионерам, в особенности, увлеченности, бескорыстия, нетерпимости к зазнайству, нечестности, с которым подростки относятся к творческой (поисковой) общественно-полезной деятельности.

3) Воспитательная работа педагогов направляет все виды общей творческой деятельности старших и младших воспитанников, стимулируя при этом специфические для представителей этих поколений процессы: развитие стремления и способности к дружескому общению у пионеров и стремления и способности к воспитательной заботе о младших — у комсомольцев.

Ведущую роль в воспитательной работе педагогов играет их незаметное, скрытое воздействие на старших и младших воспитанников — как путем руководства организаторской деятельностью, так и путем участия в практической деятельности. При этом педагоги, по мере накопления воспитанниками собственного опыта этих видов деятельности — всё чаще используют не только роль ведущих организаторов общей заботы, сколько роли «консультантов», «рядовых» сотрудников и даже «новичков» в некоторых видах труда, осуществляя этими способами подчеркнутые выше воспитательные задачи.

Скрытые воспитательные воздействия (прямые и опосредованные — через самих воспитанников, через родителей) педагоги дополняют открытыми, проводя со старшеклассниками и пионерами необходимые для успеха общей творческой деятельности — беседы, экскурсии, кружковые занятия и другие воспитательные мероприятия — и предъявляя открытые воспитательные требования, содержание которых определяется также общими задачами и возрастной спецификой указанной деятельности: культура общественно полезного труда, коллективной организаторской деятельности, культура дружеского общения, а для старшеклассников, в особенности, воспитание у младших и самовоспитание морально-волевых качеств.

Глава 6. Коллективная организаторская деятельность пионеров и их старших друзей

Экспериментальная работа, проведенная нами в 1954-1955 учебном году в 193-й школе, показала, что важнейшим условием превращения одностороннего комсомольского шефства в комсомольско-пионерское содружество является преодоление чрезмерной педагогической опеки над пионерами со стороны их классного руководителя. Только после того, как воспитатель пятого «А» класса стал вместе со своими воспитанниками думать над тем, как лучше выполнить поручения руководящих органов школьного коллектива, и пионеры заняли позицию участников общей — с классным руководителем — творческой заботы о чести своего класса, о школе и окружающей жизни, они впервые почувствовали и выразили растущее недовольство «традиционным» отношением к ним со стороны восьмиклассников как к подшефным, что привело после коллективного обсуждения итогов первого этапа трудового соревнования — к возникновению и развитию творческого содружества комсомольцев и пионеров.

И это обстоятельство, и выявленная в том же эксперименте прямая зависимость уровня воспитанности старшеклассников (прежде всего — учащихся восьмых классов), как юных общественников, от характера воспитательных отношений в пионерских классах побудили нас сосредоточить внимание на среднем поколении школьников.

Подготовкой к следующему этапу экспериментального исследования явилось изучение нами «последействия» предыдущей ее стадии, описанной выше, в пионерском коллективе 5А класса 193-й школы, а также опытная работа с этим коллективом в 6-8 классах и с одним из пионерских отрядов 157-й школы г. Ленинграда в 5-7 классах.

В этот период выяснилось, что формирование у пионеров потребности в разнообразной общей творческой заботе об улучшении окружающей жизни — как отдельными делами, так и систематической деятельностью выражается в поиске самими подростками таких форм организаторской работы, которые давали бы наибольший простор свободному выбору конкретных дел, средств повседневной практической и моральной заботы, а главное — удовлетворяли бы развивающуюся потребность в дружеском общении.

Этот поиск направлялся нами вместе со старшими друзьями пионеров — комсомольцами, и прошел несколько ступеней, каждая из которых начиналась с коллективного обсуждения (сначала в звеньях, а потом всем отрядом вместе с друзьями) как собственного опыта, так и находок пионеров и их руководителей в других городах нашей страны.

На основе такого поиска-обсуждения и выбора самими пионерами наиболее полезных (хотя и, как правило, всё более сложных) форм коллективной организаторской деятельности в общественную жизнь пионерских отрядов, с которыми велась опытная работа, последовательно, в течение трех лет, вошли и стали традиционными:

Конкурс между звеньями на лучшие предложения к отрядному плану, который объявлялся за один-два или несколько дней до общего сбора в начале четверти и разведка дел (позднее мы стали добавлять: и друзей) с разными маршрутами, выбираемыми и придумываемыми звеньями: свой класс, младшие школьники, библиотека, кабинеты школы, пионерская комната, пришкольный участок, спортивная площадка, микрорайон школы, «пионерские газеты», «радиопередачи», «далекие друзья» и т. п.

Коллективное обсуждение на «Большом» общем сборе — перед составлением (по «донесениям» разведчиков) плана на очередную четверть — хода и итогов жизни коллектива в предыдущей четверти. Вопросы, по которым шло это обсуждение (сначала в звеньях — потом всем отрядом), «перешли» к пионерам из опыта десятого «А» класса 202-й школы: 1) Что у нас было особенно хорошо? И почему? Что удалось сделать из задуманного? 2) Что не сделали? Что сделали плохо? Почему? Посредством третьего вопроса, логически завершающего эту серию («Что и как предлагаем сделать?»), обсуждение прежнего опыта переходило в планирование общественной жизни класса на новый период.

«Советы отрядных дел» — сводные объединения представителей всех звеньев (выбираемые на Большом сборе при составлении плана работы на четверть). Каждый из таких «малых» советов (штаб трудовой операции, комиссия по проведению праздника, «дирекции» кукольного театра и т. п.) возглавляется одним из членов Совета отряда — тоже по желанию (иногда — вместе с комсомольцами) — и организует свое отрядное дело, опираясь на звенья. Эта форма дала реальную возможность включить действительно каждого воспитанника в повседневную организаторскую деятельность, организаторскую заботу о своем коллективе и окружающей жизни.

Создание небольших, по дружбе, звеньев (по 5-6 чел. в каждом); проведение раз в неделю или в две недели сборов звеньев «в гостях» (с разрешения родителей, а иногда и с их участием): пионеры и их старшие друзья играют, смотрят телепередачу, решают трудные задачи, готовят сюрприз-подарок для класса или малышей… Такие сборы, организации которых с помощью родителей, как старших друзей пионеров, мы уделили особое внимание, сыграли очень важную роль в дальнейшем формировании у подростков способности к дружескому (деловому и свободному) общению.

Чередование традиционных поручений (ЧТП) пионерским звеньям, каждое из которых по-очереди организует и осуществляет в течение двух недель один из видов повседневной, систематической заботы о своем классе и окружающей жизни. Этот прием, также охотно взятый пионерами из опыта 10А класса 202-й школы, о котором мы им рассказали, получил здесь свое новое содержание. Пионеры и их друзья-старшеклассники после долгих споров выбрали (в шестом классе) такие дела-поручения, как «Друзья книги» (забота о классной и школьной библиотеке, о малышах-второклассниках, как юных читателях), «Затейники» (организация игр у себя и с малышами), «Газетчики» (выпуск «Молний» в своем классе и руководство стенгазетой у «вторашей»), «Разведчики новых дел и друзей», «Добрые Волшебники» (дежурство по классу и сюрпризы — творческие поздравления товарищей по классу и малышей с днем рождения), «Умелые Руки» (изготовление наглядных пособий для класса, малышей и друзей из сельской школы — как прямое «последействие» работы в комбинате «Дружба»). В седьмом классе, обсудив годовой опыт ЧТП, выбрали несколько новых дел-поручений, заменив «Затейников» — «Физоргами», «Газетчиков» — «Журналистами» (выпуск не только стенгазет, но и «Устного журнала»).

Сменность звеньевых в зависимости от ЧТП. Вожатым звена становился на две недели тот пионер, который мог лучше других организовать выполнение поручения, доставшегося данному звену на этот период, — особенно интересовавшийся этим делом, имевший больший опыт, занимавшийся в соответствующем кружке или секции. Получается, таким образом, что когда звено становилось «Друзьями книги», работой классной библиотеки и связью со школьной библиотекой (и всей текущей жизнью звена в этот период) руководил самый ревностный любитель чтения, когда это же звено становилось «Затейниками», звеньевым выбирали самого боевого, проказливого мальчика или бойкую девочку, знающую не один десяток подвижных игр. Когда звено дежурило по классу — звеньевым работает самый трудолюбивый пионер, привыкший помогать дома наводить чистоту и т. д. За полтора месяца каждый пионер в звене, состоявшем из шести человек, обязательно работал звеньевым в течение двух недель, а в остальное время не только учился у товарищей — в деле, в дружеском общении — разнообразным практическим действиям, но и невольно присматривался к их организаторским действиям, подмечал их слабые и сильные стороны, более внимательно относился к их требованиям (ведь скоро придется и самому «командовать»).

Два из указанных выше приемов — превращение звеньев в микроколлективы (воспитательные возможности которых были также первоначально испытаны нами в десятом «А» классе 202-й школы) и сменность звеньевых, ставившая каждого в позицию руководителя общей заботы друг о друге и об окружающей жизни, — еще больше укрепили содружество классного руководителя (в седьмом классе — С. В. Безниной, а в восьмом — Т. А. Дегтяревой) и воспитанников этого класса, усилили их коллективную организаторскую деятельность (легче стало «ходить в разведку», больше стало ее маршрутов и предложений на общем сборе, больше ребят стало входить в советы отдельных дел и т. д.), сыграв особенно заметную роль в развитии повседневной общей заботы о каждом учащемся — в дружеском общении и дружеским общением (что было существенно важно в период непосредственной подготовки к вступлению в комсомол — в девятом классе уже все члены «наших» классных коллективов являлись комсомольцами).

Естественной проверкой результативности опытной работы, проведенной в 1955-58 гг. с двумя пионерскими отрядами, в особенности — результативности форм и приемов коллективной организаторской деятельности, ставших традиционными в их жизни, явилась их последняя длительная пионерская операция: поход-экспедиция по Ленинградской, Новгородской и Псковской областям летом 1958 года, которую мы поэтому подробнее опишем и проанализируем.

Сама мысль об этом походе появилась во время тимуровской разведки, проведенной в начале последней четверти учебного года, когда восьмиклассники побывали вместе с нами в отделе краеведения и туризма Ленинградского дворца пионеров имени А. А. Жданова, а семиклассники — в редакции газеты «Ленинские Искры».

В первой из названных встреч «разведчики» узнали о возможности принять участие в комплексной экспедиции Академии Наук СССР, целью которой было установление точного места «Ледового побоища» — разгрома воинами Александра Невского тевтонских псов-рыцарей. По гипотезе руководителя экспедиции генерал-майора Г. Н. Караева, встретившегося с нами и подробно рассказавшего нам о своей работе, Александр Невский преградил дорогу захватчикам на Новгород. Для проверки этого предположения надо было уточнить места старинных сухопутных и водных путей из Новгородской земли на берега Чудского озера. Г. Н. Караев предложил нам выполнить часть этой исследовательской задачи.

В те же дни группа семиклассников 157-й школы и их руководитель, побывав в редакции ленинградской пионерской газеты, познакомилась с Анной Лазаревной Мойжес, старшей сотрудницей газеты, инициатором движения «Красных Следопытов» и увлеклась ее рассказом о Юте Бондаревской, героине-пионерке, сражавшейся в годы Великой Отечественной воны в составе 4-го отряда шестой Ленинградской партизанской бригады. Эта наша разведка была продолжена — по совету А. Л. Мойжес — в Музее истории Ленинграда, где мы получили предложение дирекции провести поход по следам указанного отряда и собрать материал о его боевых действиях.

Результаты этих (как и других) разведрейдов были доложены — по сложившемуся обычаю — на расширенном заседании комитета ВЛКСМ 193-й школы и на сборе пионерского актива 157 дружины, а потом — на открытом комсомольском собрании восьмого «А» класса и традиционном Большом сборе отряда седьмого «Б», где составлялись планы работы на последнюю четверть учебного года и летние каникулы. Поход-экспедиция был признан одним из самых важных дел комсомольской организации 193-й школы и пионерской дружины 157-й школы, которое доверялось комсомольцам-восьмиклассникам и пионерам седьмого «Б».

При этом было решено, что первые десять дней экспедиции восьмиклассники будут работать — вместе со мной и молодым педагогом 193-й школы А. Н. Поздняковой — для АН СССР, а потом, придя в Лугу, встретятся с отрядом 157-й школы, возглавляемым старшей пионерской вожатой Г. А. Колесовой, и сообща совершат двенадцатидневный поход по следам партизан 6-й Ленинградской бригады.

Обдумывая с А. Н. Поздняковой и Г. А. Колесовой, с классными руководителями — Т. А. Дегтяревой и Е. П. Ищенко, как лучше организовать наш поход-экспозицию, мы пришли к выводу, что не пойдем обычным для организаторов таких походов путем: не будем составлять для наших воспитанников точного плана-графика похода, перечня необходимого снаряжения и других инструкций, вплоть до «меню» завтраков, обедов и ужинов, не будем решать за комсомольцев и пионеров, какие установить обязанности (поручения) и как их распределить. Конечно, мы могли бы всё это подготовить сами, но тем самым была бы нарушена традиция коллективной организации деятельности и мы потеряли бы возможность проверить результаты наших усилий в течение нескольких лет — не сделав решение важнейших вопросов похода-экспедиции (новых и, безусловно, трудных для учащихся 7-го и 8-го классов) тоже нашим общим делом.

И вот в середине мая, после того, как наши воспитанники познакомились с рекомендованной им во дворце пионеров, в редакции «Ленинских Искр» и Музее истории Ленинграда литературой, состоялись «стартовые» беседы руководителей похода-экспедиции и в том и в другом классе. Мы напомнили учащимся о задачах похода-экспедиции, показали на карте районы нашей деятельности и поставили вопросы для обдумывания: 1) какой маршрут лучше выбрать и где устроить дневки?; 2) как действовать — «школьными» бригадами (звеньями) или новыми, специально созданными командами? Какие обязанности установить и как их распределить?; 3) какое снаряжение — отрядное или личное — иметь?

В восьмом «А» ответы на эти вопросы готовились — в течение нескольких дней — по бригадам, в седьмом «Б» — по пионерским звеньям. В эти дни на каждой перемене у карты Ленинградской области с прилегающими районами Новгородской и Псковской земель толпились ребята, велись нескончаемые разговоры и в школе, и по вечерам, когда у кого-либо «в гостях» собирались друзья по бригаде или звену. Открытое комсомольское собрание в восьмом «А», а затем объединенный сбор учащихся этого класса и пионеров седьмого «В», на котором обсуждалась вторая, «партизанская» часть похода-экспедиции, дали результаты, в значительной степени неожиданные для нас, педагогов.

Прежде всего, почти все бригады восьмиклассников (а потом их поддержали в этом и семиклассники) высказали мнение — сложившееся в спорах у карты, — что точного маршрута с распределением переходов по дням сейчас составить нельзя, а можно наметить только исходные и конечные пункты и определить общее направление движения, потому что, как сказал Гурий Ф., — «мы ведь будем искать следы древних новгородцев, а потом партизанских действий, а эти следы могут привести нас совсем в другие места». Кроме того, говорили ребята, нельзя здесь, в Ленинграде, решить, где будут дневки, ведь их нужно делать там, где мы найдем самый интересный материал, а где это произойдет — мы пока не знаем.

Словом, нам пришлось согласиться с предложением наших воспитанников, хотя оно и нарушало привычные каноны организации туристских походов, договорились о том, что первую часть экспедиции начнем на станции Оредеж 10-го июня, будем двигаться с низовьев одноименной реки на верховья реки Луги, 20-го числа в городе Луге соединимся с отрядом семиклассников, вместе доберемся до станции Плюсса и оттуда пойдем через деревню Лышницы по направлению Ляды-Волошово — станции Серебрянка, где закончим поход 2-го или 3-го июля.

Неожиданными оказались и результаты спора, возникшего по вопросу о том, как составить команды для походов.

Предложение сохранить бригады и звенья (а они в этих классах состояли только из мальчиков или только из девочек) было отвергнуто большинством голосов: решили, что надо составить смешанные команды по 4-5 человек в каждой: «чтобы легче было работать, помогать друг другу», причем взрослым (их решено было считать комиссарами) тоже распределиться по таким командам; командиров отрядов выбрать постоянных, а командиров команд выбирать на сутки; в каждой команде выделить «специалистов»: гидролога, топографа, историка-журналиста (для записей бесед с местными жителями), желательно — фотографа и художника, а также «шефа-повара», санитара, завхоза (ответственного за снаряжение команды), но исследовательскую работу вести совместно, помогая друг другу в разных видах деятельности.

Необычным было и решение не назначать на весь день одну дежурную команду для приготовления пищи, а завтрак, обед и ужин готовить по очереди разным командам: не придется весь день возиться у костра, останется время и для следопытской работы. С удовольствием составляли ребята и список снаряжения (используя при этом свой опыт туристских походов, которые мы с ними уже проводили), а после объединенного сбора, распределившись по командам, вместе с нами с тем же увлечением вели практическую подготовку к экспедиции.

Уже во время апрельской разведки и на «стартовых собраниях» проявились сложившиеся у наших воспитанников за несколько лет привычки настойчиво искать жизненно важные дела, находить лучшие их решения, относиться к нам, воспитателям, как к старшим товарищам, по совместному творческому поиску. Но еще показательнее была картина такого поиска во время самого похода-экспедиции.

Каждый вечер вокруг небольшого востра или в комнате начальной сельской школы, если шел дождь, усаживались тесным кольцом все наши команды (в первой половине похода — пять, а после присоединения к комсомольцам пионерского отряда — одиннадцать) и начинался общий сбор-«огонек». Ничто — ни холод, ни полчища комаров, ни усталость после напряженного дня — не могли помешать нам вести неторопливый спокойный разговор или горячий спор, то спрашивая мнение каждого, то устраивая короткие совещания по микроколлективам, а затем слушая и обсуждая выступления их представителей, и решать добрый десяток «будничных» вопросов нашей жизни: что удалось сделать из намеченного на сегодняшний день? Что — не удалось и по какой причине? Чему надо еще учиться и кому именно? Что показала разведка в ближайшие деревни? Что будем делать завтра: где будем вести «следопытскую» работу, куда и когда направимся дальше? Чем хочет и должна заниматься каждая команда? Кто будет вести топографическую съемку? Кто — фотографировать и зарисовывать местность? Кто — беседовать с местными жителями? А если будет дождь? Кто занимается завтраком? Кто пойдет за продуктами и будет готовить обед и ужин? Какие пожелания есть у командира отряда? У комиссара? У наших санитаров?..

И все разнообразные практические действия подростков и нас, взрослых, на следующий день были осуществлением задуманного, решенного сообща, были выполнением действительно общих требований к каждому и, следовательно, требований каждого (и прежде всего — командиров, а ими по очереди работали все) к товарищам и к себе.

Мало того, и в течение дня возникали неожиданные задачи, которые наши воспитанники хотели решать коллективно (как устроиться на ночлег — в палатках, несмотря на болотистую местность, или пойти в деревню? Если в палатках — то где лучше разбить лагерь? Вернулась разведка: можно еще до вечера прополоть огород у вдовы партизана! Кто пойдет? и т. д.). И тогда командиры отрядов восьмиклассник Гурий Ф. и Вова К. (из седьмого «Б»), посоветовавшись с нами, комиссарами, созывали «летучий» — на 5-10 минут — общий сбор, или собирали командиров команд и через них выясняли мнение каждого «бойца», а затем «советом командиров» принимали решение.

Текущее планирование, проверка и оценка принятых решений были, таким образом, кровным делом каждого, были проявлениями его постоянной заботы о жизни коллектива, причем эти организаторские действия буквально переплетались с практическими действиями, стимулировали и погашали повседневное дружеское общение и внутри микроколлективов и между ними.

Особенно интенсивно шел процесс взаимной заботы после того, как комсомольский отряд соединился с пионерским и начались совместные вылазки комсомольских и пионерских команд в окружающие деревни, совместная «тимуровская» работа для партизанских семей, совместные общие сборы-«огоньки». В этих общих практических и организаторских действиях естественным образом происходил обмен положительным опытом, заметно подтягивались, становились серьезнее, ответственнее и комсомольцы, и пионеры, старавшиеся не уступать «ветеранам» похода-экспедиции. Наблюдая за взаимоотношениями подростков, я с трудом мог представить себе, что это — те же самые мальчики и девочки, которые несколько лет назад, в пятом классе, непрерывно ссорились, враждовали, не хотели делиться с товарищами своими знаниями и умениями или хвастались ими. Теперь же — в условиях длительного и тяжелого похода, в условиях, с которыми наши воспитанники столкнулись впервые (в течение трех недель десяти или пятнадцатикилометровые переходы с наполненными до предела рюкзаками за спиной, по болотистой местности, в дождливую погоду; после каждого дневного перехода — поиски места для лагеря, установка палаток, разведение костра, приготовление пищи на двадцать пять человек, ночь — дежурство у костра, утром — исследовательская работа, затем — снова в путь; и как своеобразный фон — нескончаемая изнурительная борьба с комарами) — постоянная многообразная — в дружеском общении — забота подростков друг о друге, о едином коллективе.

Вот окончен дневной переход, хочется лечь прямо на траву и ни о чем не думать, но Гурий Ф. собирает командиров и идет вместе с ними искать «самое хорошее» место для лагеря. Мальчики из команды, которая должна готовить обед и просто добровольцы уже несут вязанки сухих веток — топливо для костра и ведра с водой, команды, ответственные за ужин и завтрак, идут в деревню — на «разведку», а заодно покупать хлеб, молоко, картофель. Недалеко от костра расположились наши санитары. Им доставалось уже и на коротких привалах в пути, а сейчас тем более — нужно промыть, перевязать ноги у «пострадавших бойцов». Неприятное это дело, но девочки делают его без напоминаний, усердно, преодолевая собственную усталость… Конечно, не обходилось у нас без недовольного ворчанья («А почему я должен идти за дровами? Наша команда уже отдежурила»), но это было скорее данью собственной минутной слабости, чем выражением отношения к товарищам. Подростки оказывали друг другу множество знаков внимания: мальчики сами вызывались заменять девочек во время ночного дежурства, во время перехода через болото брали и несли их рюкзаки, отдавали «драгоценную» мазь от комаров. Девочки делали перевязки мальчикам, которые чаще натирали ноги, (а самым отчаянным — «принудительно»), чинили их одежду, старались незаметно взять на себя основные хлопоты по приготовлению пищи (хотя за это и попадало от комиссаров). Как нельзя более кстати оказалась в походе и сложившаяся за эти годы привычка многих наших воспитанников поднимать дух, настроение товарищей веселой шуткой, увлекательным рассказом, забавными воспоминаниями или разговорами на волнующую всех тему. В критические моменты дневных переходов где-нибудь в середине походной колонны начинал раздаваться шуточный диалог Виктора Г. и Кирилла Р., или Витя Б. заводил хоровую декламацию стихов Пушкина в такт походному шагу, или девочки запевали какую-нибудь песню вроде «Марша энтузиастов», подбадривая приунывших семиклассников.

И эта забота друг о друге, о своем коллективе с каждым днем похода-экспедиции всё более обогащалась общей заботой об успехе тех общественно важных дел, за которые добровольно взялись вместе с нами наши воспитанники.

В первой части похода подростки всё увлеченнее занимались непривычными для них кропотливыми исследовательскими операциями: выполняли гидрологические наблюдения на реке Оредеж, Пристанском озере и в верховьях реки Луги, произвели топографическую съемку озера и района расположения древних курганов, собрали коллекцию минералов и гербарий, записали ряд интереснейших легенд и рассказов старожилов об истории деревень по маршруту экспедиции, о традиционных путях из Новгорода через Пристанское озеро на реку Лугу в среднем ее течении, о старинном судостроении, сделали зарисовки и фотографии, в частности, лодок, формы и способы изготовления которых уходят в седую древность.

Вопросы, которые еще в Ленинграде поставил перед нами Г. Н. Караев, возникали в походе как бы заново, рождались в сознании самих школьников из сопоставления всё новых и новых данных — фольклорных, гидрологических, ботанических. Можно ли считать деревню Пристань местом перехода сухопутного пути из Новгорода на водный? Где проходила сухопутная дорога из Новгорода к Пристанскому озеру? Почему старинная церковь, построенная, по преданию, Иваном Грозным, стоит сейчас в стороне от больших дорог? Пользовались ли новгородцы верховьями реки Луги? Как попадали новгородцы по реке Луга — в среднем ее течении — к Чудскому озеру? Над этими — исследовательскими — вопросами школьники всё чаще задумывались в походе, спорили о них на вечерних «огоньках» (по мере того, как накапливался опыт быстрого решения «бытовых» задач), продолжали решать их осенью, когда обрабатывали полученный материал, и представили свое решение (вместе со всеми фактическими данными) в комплексную экспедицию Академии Наук СССР.

Вот как оценил Г. Н. Караев работу нашего коллектива: «Экспедиционный отряд № 3 … собрал очень интересный материал о древних водных путях по рекам Оредеж и Луга, о применявшихся в те времена судах и сохранившихся памятниках старины. Всё это представляет значительный научный интерес и будет использовано в нашей работе. В результате проведенных экспедицией Академии наук СССР изысканий об уточнении места Ледового побоища удалось продвинуться значительно вперед. В этом заслуга и наших юных друзей — пионеров» (Г. Н. Караев «Помощники ученых». «Смена», 28 ноября 1958 года).

Вторая часть похода-экспедиции, осуществлявшаяся двумя нашими отрядами — комсомольским и пионерским, представлялась при ее подготовке в Ленинграде тоже как наша общая — комсомольцев, пионеров и педагогов — забота о выполнении поручения государственного учреждения — Музея Ленинграда. Однако ни школьники, ни мы, их руководители, планируя этот поход, первый для нас поход «Красных следопытов», не думали, как будет воспринята наша деятельность теми людьми, с которыми мы будем встречаться. А это оказалось самым важным…

Первая наша встреча — с Алексеем Николаевичем Барским, колхозником деревни Лышницы, и его семьей по-новому осветила весь смысл нашего прихода. Они пригласили в дом всю группу «разведчиков» — двадцать человек, усадив каждого, расспрашивали, не очень ли устали ребята, не хотят ли поесть.

Волнение, с которым Алексей Николаевич начал свой рассказ, передалось каждому из нас. Вначале с трудом подбирая слова, а потом всё более и более оживляясь, он говорил о том, как уходили в партизаны, как первые бои вела горсточка лышницких юношей, рассказал о боевых делах 4-го отряда 6-й бригады, о товарищах, не щадивших своей жизни. Рассказал и о том, как восстанавливали сожженную врагом деревню, какие трудности приходилось преодолевать колхозу, в котором он и сейчас работает бригадиром.

Алексей Николаевич провел нас по деревне, показал все места, где сражались партизаны 6-й бригады с немецкой дивизией в феврале 1944 года. Был он и у нас в палаточном городке и сфотографировался с нашими отрядами. Жена Алексея Николаевича пригласила некоторых ребят переночевать у них в доме («чтобы не так тесно было в палатках»), а утром прислала на завтрак свежих яиц.

Такое трогательное внимание семьи Барских произвело огромное впечатление на школьников и на нас, их руководителей. Обсуждая на общем сборе-«огоньке» встречу с этой семьей, мы пришли к выводу, что в наших действиях — записи воспоминаний, фотографировании, собирании документов — А. Н. Барский и его родные увидели и почувствовали заботу о них и о памяти погибших товарищей, что эта забота оказалась дорога для них, растрогала и вызвала желание всем, чем можно, отблагодарить наши отряды, помочь нам в «следопытской» работе.

Этот гуманный смысл нашей работы осознавался подростками всё глубже и полнее, по мере накопления собственного практического опыта заботы и анализа на вечерних «огоньках». Подростки всё с большей увлеченностью вели поиск участников партизанского движения, тщательно записывали рассказы людей, с которыми встречались — председателей подпольных сельских советов А. Д. Павлова и И. Д. Козырева, командира партизанского отряда И. В. Родина, отца начальника штаба 1-го отряда П. Т. Евдокимова и других, стали «по-тимуровски» помогать семьям бывших партизан.

Но особенно ярко проявилась забота пионеров о далеких, но ставших близкими, людях после похода, во время обработки материалов экспедиции. Этот период был связан с рядом «скучных» операций: нужно было переписывать начисто записи бесед, посылать эти записи по почте для того, чтобы они были подписаны, ждать ответы, оформлять выставку и т. д. Вся эта работа растянулась на несколько месяцев и проходила уже осенью, когда подростки были захвачены школьными событиями и делами. Такие условия оказались своеобразной проверкой глубины и степени осознанности сложившегося у комсомольцев и пионеров отношения к их новым друзьям. И эту проверку они выдержали. Каждый документ был оформлен точно и выразительно. Даже Кирилл Р., питавший неприязнь к грамматике и «сочинениям», написал яркое изложение рассказа бывшего пулеметчика бригады тов. Сидорова.

Для комсомольской организации 193-й и пионерской дружины 157-й школ участники похода сделали большие альбомы, а в Музей Истории Ленинграда передали все собранные и оформленные ими материалы. В этих материалах выражалась забота нашего коллектива и о людях, память о подвигах которых мы старались увековечить, и о людях, посвятивших свою жизнь этому делу — сотрудниках музея, работниках исторической науки. И эта, вторая (а хронологически первая) сторона нашей заботы развивалась постепенно.

Еще весной, задолго до начала похода, заместитель директора музея по научной части Л. Ф. Яблочкина и другие сотрудники, встречаясь со школьниками и нами, их руководителями, рассказывали о научной важности сбора материалов по истории партизанского движения в Ленинградской области, говорили о требованиях, предъявляемых исторической наукой к материалам экспедиции. Подростки внимательно слушали, задавали вопросы, но не представляли себя конкретно в роли помощников ученых. И лишь по мере того, как накапливался материал встреч с бывшими партизанами, они всё полнее осознавали это значение своей работы. Этому, конечно, способствовали и мы, руководители похода, побуждая школьников обдумывать — и в повседневном общении и на общих сборах-«огоньках» – каждую беседу, каждую находку, поощряя тех, кто вел особенно настойчивый поиск. Первые же «следопытские» успехи подростков (в деревне Лышницы) придали им уверенность в своих силах и заинтересовали не только «внешними» результатами (они накапливались с большим трудом: ведь активных участников партизанского движения осталось мало, каждого надо было разыскать, пройдя десятки километров; мало сохранилось и документов, большинство из бывших партизан вообще не могли дать нам ничего «осязаемого», — прошло более пятнадцати лет), но и «внутренними», «психологическими». Подростков увлекал сам процесс поиска, включение в этот процесс бывших партизан. И вот уже оба отряда поглощены розысками точного места партизанской засады на дороге Плюсса-Ляды, о которой им рассказывали участники этого боя; изучается каждый поворот дороги, расположение деревьев и кустарников, идут ожесточенные споры о том, какое место было выгоднее партизанам. Вот Кирилл Р. и Сергей К. находят — к общему восторгу — дом, в котором помещался штаб 6-й партизанской бригады — его фотографируют, зарисовывают, приводят в порядок прилегающий участок, устанавливают вместе с работниками местных сельских советов «мемориальную доску»… Вот на седьмой день похода Володя К. и Виктор Г. приносят в наш лагерь близ деревни Заполье несколько пожелтевших листков, полученных от Ивана Дмитриевича Козырева, — и это событие становится праздником для всех нас и ребят и взрослых. А вот и еще долгожданная победа: Лена и ее товарищи по команде расшифровывают с помощью бывших партизан фотоснимок, врученный нам в Музее истории Ленинграда, — подлинный снимок партизанских времен, но без подписи; находят человека, запечатленного на этом снимке, и узнают его историю!

Всё чаще возникает на общем сборе, на привалах, в походной колонке разговор о том, что пригодится музею, а что нет, что можно считать точно установленным и о чем можно лишь предполагать.

Период обработки материалов оказался для ребят решающим этапом и для осознания себя помощниками научного коллектива Музея истории Ленинграда. По мере отбора, сравнения, обработки записей, протоколов, составления фотодокументов, создания схем сражений школьники получали всё более веские доказательства научной ценности собранных материалов. Эта ценность была признана дирекцией музея, предложившей всем участникам похода продолжать начатое ими исследование. И вместе с этим предложением — другая награда: строки из писем, приходивших от людей, с которыми мы встречались летом 1958 года, — участников героической борьбы с фашистскими захватчиками:

«…Я очень благодарен вам за вашу заботу о нас».

«…Большое вам спасибо за ваше внимание и ваше беспокойство и за всё ваше хорошее».

«…Я очень благодарю членов отряда № 2 Второй Всесоюзной экспедиции пионеров и школьников».

Оказалось, таким образом, что во время летнего похода-экспедиции, в период подготовки к нему и в период его «последействия» наши комсомольцы и пионеры были действительно младшими товарищами — в общей заботе о выполнении жизненно важных задач — не только нас, педагогов, но и других взрослых, которые оказывали на подростков (в дружеском общении с ними) — глубокое воспитывающее воздействие.

Заботясь о старших, помогая им, пионеры и комсомольцы учились у них в самом широком смысле этого слова: усваивали передаваемый старшими разнообразный общественно необходимый опыт — научный и нравственный, трудовой и эстетический, но больше всего — опыт гражданского, патриотического отношения к жизни.

При этом для подростков оказывались особенно дорогими, впечатляющими (как они единодушно отмечали в личных беседах с нами во время похода и после него) именно моменты непринужденного, «свободного» дружеского общения взрослых с ними. В таком общении участники партизанского движения не говорили общими фразами, а просто, по-своему, рассказывали о самых ярких, самых важных эпизодах своей жизни, в которых личная судьба выступала как частица народной борьбы. Не поучая школьников, чаще всего не обнажая воспитательных целей, разные, часто незнакомые друг другу люди делились с ними народной мудростью, верой в силу советского строя и ненавистью к фашизму, раскрывали перед подростками святость товарищества и гнусность трусости, предательства. То, о чем школьники узнавали на уроках литературы и истории, о чем читали в книгах и видели в кино, вставало перед ними в этих беседах (чаще всего у вечернего костра) как правда жизни «обыкновенных» советских людей, скромных, трудолюбивых и самоотверженных.

Уже во время похода и после него можно было видеть прямое влияние этого «народного университета» на поведение и деятельность подростков. Готовность, с которой трое наших «бойцов» — Сергей К., Галина В. и Кирилл Р. — идут в дальний рейд на двадцать километров, в то время как весь отряд отдыхает; упорство и выдержка всех участников экспедиции во время последнего, самого трудного перехода Вяжищи-Серебрянка; спайка и энтузиазм, с которым работают наши восьмиклассники сразу же после похода, ремонтируя свою школу, — в этих и многих других фактах отчетливо сказывались «партизанские уроки». Сами ребята в разговорах с нами и родителями — откровенно признавались: «Нам теперь стыдно жить по-другому»…

Многому научили их и те люди, кому они помогали. Сотрудники Музея истории Ленинграда обучали пионеров и комсомольцев основным приемам собирания и обработки исторических материалов, увлекли школьников своим стремлением сохранить для будущих поколений имена и подвиги ленинградцев.

Г. Н. Караев и его помощники, в особенности методист Дворца пионеров Б. Е. Пох, инструктировали наших «топографов», «геологов», «историков», дали им много ценных советов, раскрывали смысл и романтику изучения жизни и подвигов наших далеких предков.

Но, что особенно важно: усвоение подростками не только незаметно, но и открыто передававшегося старшими опыта, не было пассивным и поверхностным потому, что происходило на основе собственного творческого поиска лучших решений жизненно важных задач.

Этот поиск шел в коллективной организаторской деятельности, которая, как особенно четко выявил поход-экспедиция, постепенно приобрела у подростков (к седьмому-восьмому классам) характер делового дружеского общения. Именно в таком общении, нагляднее всего на общих сборах, опыт старших обсуждался, осмысливался в единстве с собственным опытом, становился «компасом» при его анализе и оценке, при извлечении практических и воспитательных уроков на будущее, при планировании новых дел. Чем больше у школьников накапливался и закреплялся — осмысляясь — собственный опыт творческого участия в исследовательской работе, творческой заботы о близких и «далеких» людях, тем охотнее, глубже и полнее воспринимался ими положительный опыт старшего поколения и вытеснялись отрицательные, обывательские представления, взгляды, привычки.

Так, многие советы историков и методистов стали вспоминаться и обдумываться подростками только в ходе экспедиции, при обсуждении первых шагов их «следопытской» деятельности, а некоторые еще позже — при коллективном подведении итогов работы, в процессе обработки материалов.

Смысл многих эпизодов, рассказанных бывшими партизанами, был осознан всеми участниками похода лишь после того, как они сравнили эти рассказы, сопоставили их с собственными наблюдениями, с собственным опытом походной жизни, стали использовать факты, сообщенные взрослыми, в своем собственном поиске участников борьбы с фашистскими захватчиками, мест, где происходили бои, где располагался штаб партизанской бригады и т. д.

В нравственном опыте старших, в их самоотверженном отношении к жизни, к трудностям и лишениям, в их бескорыстной заботе об участниках нашего похода пионеры и комсомольцы находили ответ на те вопросы, которые сами ставили перед собой, над которыми ежедневно размышляли, строя перспективу дальнейших поступков и действий, видели подтверждение своих собственных решений вопросов, отыскивали новые средства для борьбы с собственными слабостями и недостатками, а поэтому и усваивали этот опыт.

* * *

Опыт, накопленный в трехлетней работе с пионерскими отрядами 193-й и 157-й школ, позволил нам приступить к следующей, более сложной, но необходимой стадии исследования: к разработке и экспериментальной проверке системы коллективной организаторской деятельности пионеров и их руководителей в масштабе школьной пионерской дружины.

Практическая необходимость такой системы диктовалась, прежде всего, широким распространением в первые послевоенные десятилетия явлений чрезмерной, мелочной опеки руководителей пионерских дружин над пионерами, когда старший вожатый сам составлял план работы пионерской дружины (в лучшем случае, «советуясь» с членами совета дружины), давал поручения отрядам, проверял и оценивал их выполнение, обучал выборный актив, иногда с увлечением и даже талантливо, тому же — уменью организовывать исполнительскую деятельность «рядовых» пионеров дружины.

О возможности и необходимости преодоления этих явлений убедительно свидетельствовал опыт работы лучших старших пионерских вожатых нашего города и области, и прежде всего — опыт замечательного педагога Майи Витальевны Жежко, с первого послевоенного учебного года воспитывавшей (и воспитавшей) сотни ленинградских подростков в общей заботе о своей школе и окружающей жизни [119, 120].

Вместе с М. В. Жежко, ставшей в 1956 году аспиранткой ЛенНИИ педагогики АПН РСФСР, нами была создана при этом институте творческая группа старших пионерских вожатых ряда школ Ленинграда, которая называла себя «Союзом энтузиастов» (СЭН). В постоянное ядро этого коллектива, работавшего в 1956-1958 годах и объединявшего до 30 человек, входили старшие пионерские вожатые Л. Г. Борисова (317-я школа), Н. А. Сыч (157-я школа), И. А. Новогрудская (321-я школа), Э. В. Машенина (189-я школа), В. П. Пик (школа-интернат № 1), И. В. Лаврова (316-я школа).

В 1956-57 учебном году члены СЭНа, собираясь еженедельно в стенах института педагогики, а чаще — в своих школах (по очереди «в гостях» другу друга) обменивались собственным, накопленным за предыдущие годы опытом, сравнивали его с историческим опытом пионерской организации, старались осмыслить, используя труды Н. К. Крупской и А. С. Макаренко (каждый член группы изучал эти работы, материал по детскому коммунистическому движению, изданные в 20-х годах, современную педагогическую литературу), и на этой основе искали новые решения актуальных вопросов методики воспитания юных пионеров — прежде всего, всемерного развития их инициативы и самодеятельности.

У каждого из членов СЭНа была своя тема для углубленной разработки: у М. В. Жежко — пионерские звенья как микроколлективы, у Л. Г. Борисовой — совет дружины как коллективный руководитель полезных дел пионеров в школе и вне школы, у Н. А. Сыч — соревнование между отрядами и т. д.

По этим темам выдвигались и обсуждались «авторские» предложения, которые в дальнейшем использовали и проверяли в своей практической работе остальные «сэновцы» в своих школах, сравнивали, обобщая полученные данные на встречах нашего объединения.

Вся эта напряженная коллективная работа (как и продолжавшаяся опытная работа в тех классах 198-й и 157-й школ, о которых шла речь выше) была подготовкой к эксперименту, проведенному нашей группой в 1957-1958 годах. Сущность данной стадии экспериментального исследования заключалась в осуществлении содружества пионеров и их старших друзей во главе со старшим пионерским вожатым в общественной жизни пионерской дружины.

Основной задачей эксперимента была проверка (и дальнейшая разработка) — в новых условиях — воспитательной эффективности тех средств коллективной организаторской деятельности пионеров и их старших друзей, которые определились в работе с пионерским (а еще раньше — с комсомольским) классным коллективом.

Ключевым приемом экспериментальной работы явилось разнообразие тех условий, в которых проверялась (и развивалась) указанная система, осуществлявшаяся одновременно в нескольких — средних и восьмилетних — школах, где работали члены СЭНа, причем две из них — 157-ая и 317-ая были основными, а остальные — дополнительными, вспомогательными; дополнительной являлась и пионерская дружина 193-й школы, новая старшая пионерская вожатая, которой — Г. С. Пастернак — не являлась членом нашей группы, но согласилась работать по нашим предложениям под непосредственным руководством директора школы Е. С. Авериной.

В программу экспериментальной работы входила проверка (и дальнейшее развитие) воспитательной эффективности — в условиях пионерской дружины — следующих взаимосвязанных средств коллективной организаторской деятельности:

1) общий сбор пионеров и их старших друзей как высший орган жизни единого пионерского коллектива и особенно коллективного планирования и обсуждения (оценки) общих дел;

2) конкурс (между отрядами) на лучшие предложения;

3) «разведка дел и друзей» в период коллективного планирования или тимуровская разведка (как мы стали называть ее в честь героя трилогии А. П. Гайдара);

4) советы дружинных дел и Совет коллектива (дружины) как органы текущего коллективного управления жизнью дружины;

5) выполняемое по очереди всеми отрядами поручение по контролю за выполнением плана общих дел, за работой советов дружинных дел («дежурный отряд»);

6) «смотры дружбы» между отрядами с целью взаимного контроля, оценки работы, обмена ее опытом.

О новизне поставленной нами перед собой задачи свидетельствует такой факт: только в одном источнике, в книге И. Давыдова «О бодрых и выносливых» (1955 год) мы нашли — после того, как перечитали сотни книжек, брошюр, журнальных и газетных статей, опубликованных за два с лишним десятилетия — рассказ о конкретном опыте вовлечения всей массы пионеров дружины (не школьной, а лагерной) в коллективное планирование одного общего дела.

И. Давыдов, описывая жизнь пионерского лагеря, которым он руководил, сравнивает два похода. Первый был целиком разработан взрослыми и — не захватил ребят. Следующий поход было решено организовать совсем иначе. Совет дружины предложил провести конкурс на лучший план похода. Пионеры, по свидетельству автора, с восторгом встретили и осуществили этот необычный замысел [100].

Летом 1957 года, готовясь к эксперименту в новом учебном году, несколько членов СЭНа (Л. Г. Борисова, Н. А. Новогрудская, Э. В. Машенина) под нашим руководством работали в пионерском лагере завода «Вулкан», где — развивая опыт И. Давыдова — с успехом провели коллективное планирование всеми пионерскими отрядами (и отрядами младших школьников) нескольких общелагерных дел. При этом выяснилось, что целесообразнее проводить такое планирование посредством конкурса не на лучший проект дружинного дела как у И. Давыдова, а на лучшие предложения к плану дела, т. к. в этом случае каждый (а не один) отряд мог стать (и в действительности становился) «соавтором» по-настоящему сообща, из лучших предложений всех первичных коллективов, создаваемого плана.

Проверив воспитательную эффективность ряда средств коллективной организаторской деятельности (коллективное планирование, общие сборы отрядов как высший орган их жизни и др.) как «ключевого» проявления такой заботы в жизни пионерского лагеря, и опубликовав полученные материалы [147], мы перешли осенью 1957 года к основной части нашего эксперимента — испытанию и дальнейшей разработке этих средств в несравненно более трудных условиях жизни школьных пионерских дружин.

Именно теперь, когда несколько членов СЭНа на собственном опыте убедились, что и пионеры разного возраста, и — вместе с ними — младшие школьники могут успешно участвовать в коллективном обсуждении и решении общих жизненно важных вопросов, можно было перейти к осуществлению новой, значительно более сложной задачи: к коллективному планированию уже не отдельных дружинных дел, а жизни пионерской дружины в течение четверти, начиная с первой четверти учебного года.

Собравшись нашим «Союзом Энтузиастов» в конце августа 1957 года, мы стали детально разрабатывать программу своих действий. Прежде всего было единодушно решено, что план воспитательной работы старшего пионерского вожатого (так же, как и личный план работы классного руководителя!) не должен совпадать с планом работы дружины, который нужно создавать действительно коллективно, силами всех пионеров и их старших товарищей.

В перспективном плане работы старшего пионервожатого на предстоящий учебный год (такой план является частью плана учебно-воспитательной работы педагогического коллектива школы) указываются основные воспитательные задачи, пути и средства их решения (в том числе составляется перечень возможных на выбор пионерам дружинных дел) — исходя из указаний и рекомендаций руководящих комсомольских органов, с учетом конкретных условий школ и собственных возможностей вожатого. Так, старшие пионервожатые — члены нашего СЭНа, составляя подобные планы, указали в них — каждая по-своему — различные средства коллективной организаторской деятельности, которые они намеревались использовать, проверять и разрабатывать в соответствии с программой нашего экспериментального исследования.

Что касается календарного (на каждую четверть) плана работы старшего пионерского вожатого, то мы пришли к выводу, что его целесообразно составлять после того, как будет коллективно создан план общедружинных дел на данную четверть: когда вожатый может определить конкретно свои организаторские действия и воспитательные мероприятия (с выборным пионерским и комсомольским активом, с отрядными вожатыми, с отдельными пионерскими отрядами и комсомольскими группами, с педагогами школы, с родителями учащихся, с шефами, общественностью микрорайона и т. д.), которые необходимо осуществить, чтобы обеспечить выполнение и наибольшее воспитывающее влияние этих дел.

Более трудным был вопрос о конкретной методике коллективного планирования общих дел. Как объединить коллективное составление планов работы пионерских отрядов и плана работы дружины в целом? Как сделать действительно каждого пионера участником такого планирования? Решая эти вопросы, мы опирались на те наблюдения и выводы, которые были сделаны нами в работе с шестым (а затем — седьмым) «А» классом 193-й и пятым (шестым) «Б» классом 157-й школы и подтвердились в нашем летнем опыте.

Прежде всего, обнаружилось — теперь уже на пионерском поколении — (и это нам теперь следовало иметь в виду), что задача коллективного составления плана вовсе не вызывает сама по себе, «автоматически», такого поиска лучших решений, в котором творчески участвовал бы каждый воспитанник. Даже использование конкурса между звеньями на лучшие предложения приводило к тому, что ребята вспоминали и приспосабливали к новым условиям уже известные им дела, причем авторами предложений выступали в звене не все, а наиболее общительные, бойкие подростки, остальные же чаще всего соглашались с их предложениями. К тому же сами предложения носили, как правило, общий характер (проведем сбор к такому празднику, устроим военную игру, организуем кукольный театр и т. п.); обстановка конкурса вызывала желание назвать побольше дел, не очень задумываясь над их смыслом. На общем сборе отряда каждое звено стремилось прежде всего к тому, чтобы все их предложения были записаны на классной доске и приняты. План работы отряда в этих случаях в буквальном смысле слова составлялся из предложений звеньев. Попытки классного руководителя отвести кое-что из предложенного («И так много…») вызывали обычно обиду у авторов и их звеньев. Использование такого приема, как «разведка дел и друзей» увеличение число авторов и количество предложений, делало сами предложения более конкретными и разнообразными, но не меняло характера заключительной стадии коллективного планирования, а значит — и всего процесса в целом (составление плана). И только обсуждение на Большом общем сборе итогов выполнения плана за предыдущую четверть делало планирование следующего периода по-настоящему творческим процессом.

Так, выяснилось, что некоторые из намеченных дел были выполнены плохо прежде всего потому, что «не хватало времени». На собственном опыте пионеры и мы, их руководители, убеждались в том, что вопрос о том, когда сделать, — не чисто технический, второстепенный, его нельзя отделить от вопроса что сделать. И наши пионеры быстро — напоминая друг другу — научились и привыкли при подготовке своих предложений к плану думать о том, в какое время (в начале четверти или в ее середине или в конце, на какой именно неделе, к какому празднику, в субботу или в будничный день и т. п.) лучше (и почему лучше) провести каждое из задуманных ими дел.

По-существу, решая именно этот вопрос, наши воспитанники начали овладевать умением и воспитывать у себя привычку строить перспективу, систему будущих дел-событий.

Необходимость отбора отрядных дел в зависимости от времени повлекла за собой дальнейшее углубление коллективного размышления: начался поиск действительно лучших решений, пионеры стали требовать друг от друга убедительных доводов в доказательство или в опровержение своих предложений.

Если при первых шагах коллективного планирования подростки удовлетворялись аргументами типа «Это будет интересно» или «Это нужно», то теперь всё чаще — и в ходе разведки, и на совещаниях звеньев, и во время отрядного обсуждения — звучали вопросы: почему ты считаешь, что это интересно? Кому будет интересно? Кому и зачем это нужно?

И тут быстро выяснялось, что одни из предлагаемых дел интересны всем или все должны в них участвовать (например, в праздничном отрядном сборе), а другие дела — тоже отрядного значения — можно по поручению общего сбора выполнить силами добровольцев, отдельными звеньями (кто хочет) или сводными командами желающих из всех звеньев и их старших товарищей (например, подготовить спектакль кукольного театра).

Постановка вопроса «Кто участвует в данном деле?», а также связанного с ним вопроса «Для кого будем это делать?» (Для своего класса? Для малышей? Для родителей? Для далеких друзей? и т. п.) оказалась очень важной для превращения коллективного планирования в творческий процесс, ибо здесь действительно каждый мог и должен был сравнивать разные предложения (что — лучше?), вдумываться в их смысл, представлять себе реальную картину их осуществления, определять возможности своего участия и участия своих товарищей по звену. «Разведка» стала поэтому гораздо более осмысленной, вдумчивой, у пионеров выросла потребность в деловом общении, в обмене мыслями внутри звена и со старшими товарищами, выступления представителей звеньев на Большом общем сборе становились всё более продуманными, а споры при отборе дел — содержательными.

Этому процессу способствовало вычленение и еще одного вопроса, тоже ставшего традиционным в наших коллективах.

Кому лучше руководить данным делом?

Выше рассказывалось о том, в пионерском отряде шестого «А» класса 193-й школы возникли временные руководящие органы — советы отрядных дел, в каждый из которых входили представители (1-2) от всех звеньев, организовывавшие — во главе с председателем такого совета (одним из членов совета отряда) и кем-либо из старших товарищей — комсомольцев — только одно, свое отрядное дело, например, военную игру или субботник.

Но такой способ руководства не стал у нас единственным, универсальным. Организацию наиболее ответственных, сложных дел, таких, как праздничный отрядный сбор, брал на себя, как правило, совет отряда со звеньевыми. Если же на Большом общем сборе решалось, что в каком-либо отрядном деле могут участвовать не все, а только желающие, то для руководства ими тут же на сборе обычно выбирался — иногда единодушно, иногда после обсуждения нескольких кандидатур — ведущий сводной команды или бригады добровольцев: «директор» кукольного театра, командир похода, бригадир воскресника и т. п. Когда звенья в наших отрядах стали микроколлективами, объединяющими 5-6 человек, за организацию отрядного дела бралось иногда одно звено — то, в котором пионеры проявляли особенно большой интерес к данному делу. Так было у нас, например, при организации новогоднего вечера-карнавала в шестом «А» классе 157-й школы, когда звено «Метеор» вызвалось быть ведущим на этом празднике и отвечало за его подготовку.

И поскольку на собственном опыте и особенно при его обсуждении на Большом общем сборе в начале каждой четверти пионеры и их старшие товарищи — комсомольцы убеждались в том, что успешное осуществление задуманного дела зависит прежде всего от повседневного руководства, что необдуманный выбор ответственных организаторов приводит порой к «гибели» самых увлекательных замыслов, каждый следующий этап коллективного планирования в наших пионерских отрядах повышал внимание пионеров и нас, их воспитателей, к вопросу о том, кому лучше доверить руководство каждым из включаемых в план дел: Совету отряда или специальному совету данного дела или одному из звеньев (и какому?), а если участвовать будут только добровольцы, то кого выбрать ведущим?

Всю эту систему вопросов-задач, сложившихся в опыте наших «опорных» пионерских отрядов (Что и когда сделаем? Кто участвует? Для кого сделаем? Кому доверено руководство этим делом?) члены СЭНа решили использовать теперь в коллективном планировании жизни своих пионерских дружин, прежде всего при составлении отрядных и дружинного планов работы на первую четверть; мы договорились, что эти вопросы войдут в условия конкурса между звеньями на лучшие предложения к плану работы своего отряда и дружины.

Однако сам конкурс в наших базовых школах был проведен по-разному.

В 317-й школе (директор — М. И. Каптюгов), где дружину составляли всего девять пионерских отрядов, старшая пионерская вожатая Л. Г. Борисова, чтобы научить коллективному планированию пионеров и их старших товарищей — комсомольцев и классных руководителей, сама провела в каждом отряде в первые дни сентября предварительную (или, как мы стали называть ее позднее, стартовую беседу, объявила конкурс между звеньями на лучшие предложения о жизни отряда и дружины, рассказала о тимуровской разведке звеньев, помогла им выбрать маршруты — в соответствии с возрастом пионеров. Затем через 3-4 дня после начала этой «недели коллективного планирования», состоялся общий слет дружины.

В первой части сбора пионеры и их старшие товарищи работали по отрядам — слушали и обсуждали предложения звеньев о дружинных делах. Потом все собрались в актовом зале школы, разместились по кругу (как в нашем лагере «юных матросовцев»!) и по очереди выступали представители каждого отряда. Далеко не все предложения были удачны, но даже те, которые вызывали одобрение (например, изготовить и собрать подарки для школ Крайнего Севера, принять участие в благоустройстве Мало-Детскосельского проспекта, вести соревнование на лучшую заботу о помещении класса и школы, устроить игру по станциям) носили все-таки общий характер. Старшей пионервожатой и председателю совета дружины Гале Д., которые вели слет, приходилось снова ставить уточняющие вопросы (когда вы предлагаете послать подарки? Кто и когда будет участвовать в работе по благоустройству проспекта? Кому лучше руководить этой работой? и т. д.), давать участникам слета по несколько минут для дополнительного размышления в отрядах, сравнивать различные ответы, добиваться убедительных доказательств в пользу того или иного решения… Но именно такая настойчивая конкретизации поисковой задачи, как мы и предполагали, оказалась самым эффективным средством борьбы с привычкой многих подростков соглашаться, не думая, с тем, что предлагают другие (взрослые или активисты) или удовлетворяться первым, самым общим, вариантом решения.

Уроки конкретного планирования, полученные на дружинном слете, были закреплены на общих сборах отрядов, которые Л. Г. Борисова провела вместе с отрядными вожатыми и классными руководителями в ближайшие после слета дни. На каждом из таких сборов она просила самих пионеров вспомнить, в каких общедружинных делах (принятых слетом) будет участвовать данный отряд, затем шла работа по звеньям: пионеры и их старшие товарищи думали, как лучше выполнить поручения дружины, а также и какие собственно отрядные дела (когда? для кого? и т. д.) включить в план работы своего отряда на первую четверть. На заключительном обсуждении, когда по предложениям звеньев создавался такой план, пионеры обычно уже сами задавали товарищам уточняющие вопросы, сравнивали разные решения, искали лучший вариант, то есть всерьез учились строить, раскрывать конкретную перспективу общественной жизни своего класса.

В 157-й школе (директор — А. П. Исаев), где пионерских отрядов было в два раза больше, чем в 317-й, был разработан и использован другой вариант коллективного планирования — без дружинного слета. Здесь после того, как был объявлен конкурс между звеньями на лучшие предложения к плану работы отряда и дружины, старшие пионерские вожатые Н. А. Сыч и Г. А. Колесова встречались — в течение недели — с каждым пионерским звеном и беседовали о том, что интересного было летом, что узнали из передач пионерского радио, о чем прочитали в «Пионерской правде» и «Ленинских искрах», как хотели бы улучшить жизнь в своем отряде и в дружине. После таких встреч, целью которых было возбудить у подростков желание самим думать, искать дела на пользу и радость себе и другим, а также раскрыть возможность такого поиска в окружающей жизни (то есть «тимуровской разведки»), собрался совет дружины вместе с отрядными вожатыми, председателями советов отрядов и звеньевыми. От имени отряда выступал обычно председатель, сообщая об итогах разведки всех звеньев, но и сами звеньевые то и дело дополняли и уточняли предложения, особенно когда нужно было ответить на вопросы товарищей. Всего было высказано более 70 предложений, но пионеры быстро научились «распознавать» дела, которые можно и нужно включать в дружинный план, отличать их от собственно отрядных. Сбор средств на постройку памятника пионерам-героям, конкурс на лучшее исполнение отрядных песен, работа «классных следопытов» — это дела всей дружины, а «вечера отдыха и затейничества», экскурсии, игры с младшими ребятами — в отрядные планы…

Примечательно также, что предложения о некоторых дружинных делах при их конкретном раскрытии на этом сборе Совета дружины (так же как и на слете в 317-й школе) превращались в замысел о систематической деятельности на весь учебный год, а иногда — и дольше. Вот как это, например, происходило.

…«Когда мы были на Инструментальном заводе, комсомольцы предложили нам вместе с ними создать Музей Героев. Они хотят сделать такой музей в заводском клубе. Мы говорили в отряде: ребята согласны… Может быть, возьмемся всей дружиной? — спрашивает Н. А. Сыч. — Но сразу же создать такой Музей трудно, надо как-то распределять нашу работу. Но как? — И снова думают все участники сбора совета дружины. Наконец, принято решение: в первой четверти, к 29 октября, сделать выставку о лучших комсомольцах завода (это поручается старшим отрядам и их друзьям-комсомольцам), к 23 февраля собрать и оформить материал о рабочих завода — участниках Гражданской и Отечественной войн (это — поручение отрядам 6-х классов), а к 19 мая отряды пятых и четвертых классов создадут отдел "Герои-пионеры". А летом пойти в поход по местам партизанских боев и собрать побольше материала для Музея! Кому доверим руководство всей этой работой? Да, лучше всего — отряду "Искра", который провел отличную разведку и первым взялся за это дело…»

Так создавался план работы дружины на первую четверть и — одновременно — открывались перспективы дальнейшей ее жизни. Этот план в ближайшие дни стал известен всем пионерам — на общих сборах отрядов, где прошло коллективное планирование отрядной жизни.

По такому же варианту, как и в 157-й школе, проводилась нами в сентябре 1957 года «неделя коллективного планирования» и в других школах, где вели экспериментальную работу члены СЭНа. Но в каждой дружине появились и свои приемы, стимулировавшие совместное организаторское творчество пионеров и их старших товарищей: конкурс на самый интересный отрядный план и «шкатулка предложений», «Молнии» с сообщениями типа «Пионеры отряда шестого «Б» предлагают устроить дружинную игротеку. Согласны? Если да — что ваше звено может сделать для такой игротеки?» и текстами «интервью», взятых у директора школы, библиотекаря, учителей, членов комитета комсомола; стенд с рапортами звеньев, побывавших в разведке, и «направляющая анкета», разосланная советом дружины каждому пионеру с такими, например, вопросами: какими полезными делами ты предлагаешь встретить праздник Великой Октябрьской революции? Куда бы ты хотел пойти, съездить со своим звеном, отрядом? За имя какого героя предлагаешь бороться отряду? и т. д.

Обсудив в нашей группе первый опыт коллективного планирования жизни школьных пионерских дружин, мы пришли к выводу, что в любом варианте такого планирования пионеры — и старшие, и младшие — вместе со своими старшими товарищами и под их руководством — могут решать вопросы о том, кому лучше участвовать в делах дружинного значения – всем отрядам или лишь определенного (и какого именно) возраста или только желающим пионерам (дружинные объединения по интересам), для кого и когда нужно сделать то или иное дело, кому лучше доверить руководство им — совету дружины или специальному совету (из представителей каждого отряда) или одному отряду. Мало того, оказалось, что именно постановка таких задач-вопросов придает коллективному планированию всё более глубокий, воспитывающий характер. Выбрать дела, объединяющие всю дружину, и учитывать особенности каждой возрастной ступени, каждого отряда, разнообразные интересы пионеров. Думать о деталях ближайших дел и смотреть далеко вперед. Использовать опыт других пионерских дружин и вносить свое, новое, опираться на собственный опыт (традиции!) и обогащать этот опыт. Заботиться об улучшении жизни своего отряда, своей дружины и думать об окружающих людях, о близких и далеких… И такое коллективное размышление оказывалось тем плодотворнее, тем успешнее (тем, следовательно, лучше учило), чем больше живого, конкретного материала — для сравнения, осмысления, выбора — приносили на слет или сбор совета дружины, на общий отрядный сбор сами пионеры, чем больше они смогли увидеть, прочитать, услышать, готовясь к встрече. А именно этого и не хватало многим нашим звеньям, не сумевшим провести намеченную тимуровскую разведку дел и друзей и потому терявшихся или прибегавших к общим фразам, когда на сборе отряда или совета дружины им начинали задавать «уточняющие» вопросы. Нужно было поэтому еще настойчивее учить и приучать пионеров искать дела в самой жизни, знакомиться с опытом других коллективов, советоваться со взрослыми, чтобы точнее и успешнее строить перспективу своей практической деятельности.

Но как может старший пионерский вожатый научить этому каждого пионера? Пойти самому в разведку с каждым звеном в течение двух-трех дней коллективного планирования — невозможно. Ограничиться кратковременными «стартовыми» беседами в отрядах (317-я школа) или встречами со звеньями (157-я и другие школы) тоже, как показал опыт, нельзя. Выход был найден в другом — в сочетании двух видов (и этапов) тимуровской разведки: предварительной (обучающей) и массовой. Первая — это разведка, которую наши старшие пионерские вожатые предусматривали в своем личном календарном плане и проводили вместе с небольшими группами (3-4 человека) членов совета дружины, председателей советов отрядов, отрядных вожатых и их товарищей-комсомольцев в течение четверти, по преимуществу — к ее концу. Такие «разведгруппы» выбирали самые сводные маршруты: тщательно обследовали микрорайон школы, встречались с руководителями комсомольской организации шефского предприятия, воинской части, с руководителями детских садов, ближайшего кинотеатра, клуба, библиотеки, беседовали с работниками райкома комсомола, райсовета, перечитывали подшивки пионерских и комсомольских журналов и газет, ездили в подшефный сельский район, завязывали переписку с дружинами других краев нашей страны, с зимовщиками, с комсомольскими организациями далеких строек.

Эти совместные «походы» и «рейды», в которых старший вожатый непосредственно самым наглядным образом действовал сам вместе с воспитанниками и впереди них, как старший товарищ по общему поиску нужного людям, по общей заботе об улучшении жизни дружины и окружающей жизни, стали отличной школой «тимуровской» наблюдательности, инициативы, целеустремленности, скромности для выборного актива и для самого старшего вожатого. Нравственные и практические уроки, приобретенные в этой «школе», материалы собственных наблюдений, бесед, писем, газетных и журнальных статей, мысли, возникавшие у «разведчиков» буквально «на ходу», в разговорах и спорах по дороге домой, использовались комсомольцами, членами совета дружины, председателями советов отрядов во время массовой пионерской разведки, которая проводилась в начале следующей четверти, когда каждый из них помогал одному из звеньев в «своем» отряде выбрать маршрут и вместе с этим звеном шел в поиск интересных и полезных дел, к старым или новым друзьям.

Во втором полугодии 1957-58 учебного года, развивая появившийся у нас опыт такой — двухступенчатой — тимуровской разведки, члены СЭНа — старшие пионерские вожатые — ввели целый ряд усовершенствований: дополнили перечень задач-вопросов для «разведчиков» (и — соответственно — при создании плана) вопросом «С кем вместе лучше провести это дело?», стали брать с собой в «предварительную» разведку некоторых звеньевых и их друзей (тех, кого надо было заинтересовать и научить «секретам» тимуровского поиска), знакомили с результатами предварительной разведки классных руководителей (часть педагогов стала энтузиастами этого средства коллективной организаторской деятельности), составили — в соответствии с Законами юных пионеров — и постоянно дополняли рекомендательный список или карту возможных маршрутов звеньевого поиска (включившего к концу учебного года до 40-45 вариантов), а в 317-й и 157-й школах стали использовать текущую разведку. Каждое звено старших пионерских отрядов по очереди становилось — на три дня или на неделю — «звеном пионеров-разведчиков», по собственной инициативе и по поручению старшей пионервожатой (а часто вместе с ней) искало и находило неотложные дела в школе и вне школы, а затем или само выполняло эти дела, если позволяли условия («разведка боем»), или вывешивало «Молнии» на специальном стенде «Разведка сообщает»:

…«Строителям нужна наша помощь! Надо убрать мусор с площадки, расчистить двор».

…«Ребята из восьмого «А» взялись выстирать 40 чехлов со стульев из актового зала. Кто возьмет еще? Ждем добровольцев завтра на большой перемене в пионерской комнате.»

…«В доме пионеров появились образцы новых игр и игрушек для октябрят…»

…«В 321-й школе семиклассники вместе с комсомольцами проводят агитпоход. Приглашают нас принять участие. Подробности — в седьмом «Б» классе» и т. п.

А рядом с такими обращениями обычно появлялись короткие сообщения «Звена разведчиков» о том, кто откликнулся на их призыв и что было сделано…

И по мере того, как нами накапливался и обобщался — от четверти к четверти — опыт коллективного планирования жизни наших отрядив и дружин, всё яснее становилась зависимость качества организаторских действий подростков от характера их общения со старшими товарищами и друг с другом.

Если старший пионервожатый во время предварительной разведки проявлял искренний интерес к наблюдениям, мнениям, предложениям каждого из пионеров и комсомольцев, с которыми шел в поиск, с удовольствием отвечал на самые «каверзные» вопросы своих спутников, поддерживал оживленный разговор на самые, казалось бы «отвлеченные» темы, волнующие подростков, радовался, когда они отыскивали действительно нужные дела, были по-настоящему внимательными и заботливыми по отношению к людям, к которым приходили, если он не унывал при неудачах, поднимал настроение шуткой, мечтой, интересным рассказом, а при новых встречах в стенах школы — на перемене, после уроков — относился к своим спутникам по разведке как к «старым друзьям» — тогда даже самый робкий из членов совета дружины, звеньевых или отрядных вожатых начинал сам думать, всматриваться в окружающую жизнь, вступать в спор о том, что и как лучше сделать, а главное — охотно вел свое звено в поиск, заботился о товарищах также, как заботился о нем самом старший пионервожатый — дружеским («свободным» и деловым!) общением.

Если же, напротив, старший вожатый, идя в разведку с группой подростков, «проводил воспитательное мероприятие» для них, старался открыто их воспитывать, командовать своими спутниками, то они становились более или менее послушными исполнителями указаний вожатого, сами думали неохотно (хотя вожатый требовал этого от них и упрекал за отсутствие инициативы!), не проявляли желания вести в такую разведку своих товарищей, а наиболее «способные» во время массовой разведки сами начинали играть понравившуюся им роль руководителя — «начальника».

То же самое различие наблюдалось и во время Больших общих сборов, на которых отряды обсуждали выполнение своих планов в окончившейся четверти и создавали план на новый период. Если классному руководителю самому хотелось, чтобы ребята думали вместе, обменивались впечатлениями и мнениями, спорили, искали и находили лучшее, если он реально — дружеским общением с воспитанниками (своей заинтересованностью, одобрением, поднимающей настроение шуткой и т. п.) — заботился о том, чтобы каждый пионер и комсомолец — друг отряда, и во время совещаний по звеньям, и на отрядном обсуждении, мог принять участие в этих действиях, то и подростки с увлечением строили действительно радостную перспективу своей жизни, относились друг к другу с требовательным уважением, как к товарищам по общему жизненно важному делу. И при той же самой схеме общего сбора, при тех же самых задачах-вопросах к плану, могла возникнуть и, к сожалению, нередко возникала совсем иная картина — «вымучивания» предложений, нежелания многих подростков думать самим — если отсутствовало то звено в методике коллективного планирования, которое мы назвали обстановкой дружеского общения и в котором прежде всего выражалась сущность отношений творческого содружества воспитателей и воспитанников.

Но еще отчетливее проявилась зависимость организаторских действий пионеров от характера их общения со старшими и друг с другом в повседневной организаторской деятельности, которая — по мере совершенствования перспективного планирования — требовала всё большего внимания со стороны нашего СЭНа.

Уже в середине ноября началась подготовка к празднику в честь Дня Конституции СССР, который в каждой из наших школ — и базовых, и «вспомогательных» — вошел в коллективно составленный план работы пионерской дружины на вторую четверть. И в каждой из школ был выбран специальный совет (штаб) этого общего дела из представителей каждого отряда во главе с одним из членов совета дружины. Советы энергично взялись за организацию праздника. Но прошла неделя, другая — и на очередной встрече СЭНа старшие пионерские вожатые, рассказывая об их работе, отчетливо разделились на «оптимистов» и «пессимистов». Одни, описав, как на первом же сборе совета (или штаба) была составлена подробная программа праздника и разработаны задания каждому отряду, как каждый член совета передал в свой отряд это задание и теперь следит за его выполнением, с горечью сообщили, что в большинстве отрядов, несмотря на ежедневный контроль, напоминания, вызовы к старшей вожатой председателя совета отряда, «Молнии» и т. п., подготовка к празднику еще не началась, многие ребята равнодушны к полученному заданию. Значит, — говорили пессимисты, — получается то же, что наблюдалось и раньше, когда не было коллективного планирования и «советов дружинных дел». С этим выводом пришлось бы согласиться, если бы не совсем иная картина, развернувшаяся в наших базовых школах — 317-й и 157-й. Здесь старшие вожатые, не забыв опыта летней опытной работы, сумели избежать превращения «совета дружинного дела» в совет маленьких «начальников», которые сначала сами придумывают «сценарий» праздника, решают за отряды, что каждый из них должен делать, «спускают» подчиненным задания, а затем только проверяют, как эти задания выполняются, критикуют и «ругают» плохих исполнителей. Именно в такой мелочной опеке пионеров-руководителей над остальными пионерами, в противопоставлении организаторов «исполнителям» увидели мы ближайшую причину равнодушия многих пионеров, о котором говорили «пессимисты». И хотя подобная опека, действительно, была характерна для прежних, традиционных отношений «актива» и «пассива», она оказалась особенно болезненной, вызвала острый протест со стороны подростков (выразившийся и в мнимом равнодушии) после того, как в начале четверти было осуществлено коллективное планирование и каждый в той или иной мере почувствовал себя — к сожалению, только на несколько дней — организатором жизни своего отряда и своей дружины.

Напротив, и Л. Г. Борисова, и Н. А. Сыч, как и некоторые другие наши старшие пионерские вожатые, более или менее осознанно стремились сохранить атмосферу общей заботы об улучшении своей и окружающей жизни, возникшую в дни коллективного планирования, и в период осуществления созданных сообща планов: нельзя хорошо (как можно лучше!) выполнить наши планы, в том числе подготовить и провести праздник в честь Дня Конституции СССР, если не продолжать думать — и опять-таки думать всем, а не только старшему вожатому и пионерам, которым дружина доверила руководство. И поэтому на первых же сборах совета праздника — вместе с отрядными вожатыми — в 317-й (и в 157-й) школе не был составлен план праздника, а шел серьезнейший — хотя и с нужной долей юмора — разговор о том, как сделать авторами такого плана всех ребят, что сделать членам советов и отрядным вожатым в своих отрядах, чтобы заработала мысль, творческое воображение всех пионеров. Самим характером этого разговора, заботой о том, чтобы думал каждый участник встречи, — в процессе дружеского общения, обмена мыслями и мечтами — старшая вожатая незаметно, ненавязчиво учила пионеров и комсомольцев такому же их общению с товарищами в отрядах. Но был сообща определен и целый ряд конкретных приемов, с помощью которых члены совета праздника и отрядные вожатые могли бы вовлекать каждого пионера не только в практическое, но и в организаторские действия: договорились, например, что каждый отряд сам выберет союзную или автономную республику, делегацию которой будет представлять на дружинном празднике (если же предложения звеньев разойдутся — то пусть решит жребий, а может быть от отряда будут и разные делегации: не беда, если из одной и той же республики на праздник «приедет» не одна, а несколько делегаций, подготовленных разными отрядами), что выступление каждого отряда — песни, игры, хороводы и т. д. — станет сюрпризом для остальных (а члены совета праздника и отрядные вожатые, посвященные в эти «секреты», составят на их основе общую программу праздника), что для подготовки сюрприза можно разыскать людей, приехавших в Ленинград из данной республики или живших в ней, подружиться с ними, подготовить их к празднику, можно подготовить подарки для ребят «своих» республик — собрать книжки, изготовить наглядные пособия, игрушки, значки-эмблемы праздника и т. д., можно устроить короткое «путешествие» всех участников праздника в нашу республику с помощью эпидиаскопа…

Условились, что каждый член совета праздника и отрядный вожатый вместе со своими друзьями-комсомольцами прежде всего проведут в своем отряде такое совещание совета отряда и звеньевых, чтобы потом звенья подготовили свои предложения к общему сбору-«старту» отряда, на котором сообща выберут республику и договорятся о сюрпризе; может быть, готовить отдельные части этого сюрприза будут звенья или сводные команды.

В те же дни старшие пионервожатые наших базовых школ встречались с классными руководителями пионерских и комсомольских классов, и это было не инструктивное совещание, а дружеская беседа, где совместно (с участием библиотекаря школы, учителей рисования и пения) решались вопросы о том, какие внеклассные мероприятия — экскурсии, читательские конференции, кружковые занятия и т. п. провести в пионерских отрядах к празднику, какими организаторскими действиями лучше участвовать в подготовке и осуществлении этого праздника классному руководителю: в проектировании и реализации отрядного и звеньевых сюрпризов, в поисках друзей из союзной республики, в привлечении родственников учащихся и т. д.

Именно повседневное дружеское общение старшего вожатого с пионерами и комсомольцами, с классными руководителями и на таких совещаниях-беседах, и во время коротких встреч на переменах или после уроков «задавало тон» такому же общению педагогов с их воспитанниками, общению пионеров-руководителей и комсомольцев с остальными пионерами как с товарищами по сюрпризу — то есть по общим творческим делам на радость и пользу себе и окружающим людям, превращало традиционные «текущие» организаторские действия — контроль за ходом выполнения плана, оценку выполнения — в средства углубления и расширения общего творческого поиска в процессе практических действий: узнавать, что и как сделано не для того, чтобы «вскрыть недостатки» и дать указания, а чтобы вместе думать, что и как сделать лучше, как преодолеть возникшие трудности (и тем самым становиться лучше!). Таким образом, — и во второй четверти, и в дальнейшей нашей работе — выяснилось, что функция совместного творческого планирования практической деятельности становится для пионеров и их старших друзей постоянной, неразрывно связанной с каждым шагом практической деятельности, что коллективное создание плана работы дружины и отряда на четверть — только начало (или, точнее «узел», концентрированное выражение) повседневного уточнения, разработки, раскрытия ближних (а в связи с ними — средних и дальних) перспектив, что текущая проверка и оценка выполнения задуманного — это не самодовлеющие, а вспомогательные — по отношению к такому планированию — организаторские действия.

Сделав вывод о существенно важной роли повседневного дружеского общения пионеров с их руководителями и друг с другом, как выражения общей заботы о своем коллективе и окружающей жизни, для осуществления единства других проявлений этой заботы — организаторских и практических действий, мы в дальнейшем с особым вниманием искали и использовали различные приемы, формы такого общения. Так, нами было подхвачено предложение пионеров одной из наших школ о том, что лучше выбирать в советы дружинных дел не по одному представителю от пионерских отрядов, а по два, причем «тех, кто дружит». Действительно, психологически очень важно чувствовать — при выполнении функций руководства — поддержку близкого человека, обдумывать вместе с ним непрерывно встающие практические и организаторские задачи, увлекать товарищей по звену и отряду на коллективное творчество.

Так, были получены новые доводы в пользу небольших по составу пионерских звеньев, именно в таких микроколлективах создавалась реальная возможность действительно дружеского общения не только во время коллективного планирования в начале четверти, но и в повседневной жизни, при творческом выполнении отрядного и дружинного плана.

Так возникла и была осуществлена в наших школах мысль о передаче функций текущего контроля (а значит и помощи) за выполнением дружинного и отрядных планов дежурному звену старших пионеров — «патрулю пионеров-разведчиков»: такому объединению друзей оказалось гораздо легче (интереснее!),чем одному председателю или члену совета дружины, разговаривать с ребятами и педагогами в любом классе, искать вместе с ними выход из трудных положений, придумывать новое, нужное.

Характерно, что деятельность «пионерских патрулей» в наших школах, действительно, органически соединившая разведку дел с проверкой выполнения планов и оперативной помощью отстающим, стала одним из самых наглядных выражений заботы каждого пионера старших отрядов об улучшении жизни своей дружины и окружающей жизни, в особенности заботы передачей положительного опыта — практического и нравственного.

Вот пионерский патруль 316-й школы узнает, что отряд имени «Молодой Гвардии» собирает книги для школьников целинных земель. Это новое дело увлекает пионеров дежурного звена, они рассказывают об этом в своем классе, в совете дружины. И вскоре уже все отряды собирают книги и готовят подарки для далеких друзей.

Вот пионерский патруль шестого класса по заданию старшей вожатой И. В. Лавровой контролирует ход соревнования по сбору металлолома. Шестиклассники обнаруживают, что пионеры четвертого «Б» еще не приступили к выполнению этого дела. В тот же день после уроков пионеры этого класса под руководством ребят из дежурного звена «идут в поиск». На следующий день «Молния» рассказывает о том, как поработали сообща ребята двух отрядов. По их примеру и другие отряды старших пионеров стали собирать лом, участвовать в соревнованиях вместе с младшими товарищами…

Особенно настойчиво мы стремились преодолеть отчужденность, формализм, соперничество в общении между классами — это широко распространенные в наших школах явления. Помогла нам ситуация, возникшая во время праздников в честь Дня Конституции СССР, когда целый ряд отрядов не смог — из-за недостатка времени — порадовать товарищей всеми своими сюрпризами. И на общих отрядных сборах-«огоньках», которые были проведены нами после этого праздника, чтобы пионеры могли высказать свое мнение о том, что было хорошо, что не удалось и как лучше осуществлять следующие отрядные и дружинные дела, больше всего говорилось о том, что многое готовили «зря», пришлось «скомкать» и «отменять»… В ходе такого обсуждения в нескольких отрядах было высказано предложение показать свой сюрприз («путешествие», концерт, игры и т. д.) младшему классу. А наши «старые знакомые» — пионеры теперь уже седьмого «Б» класса 157-й школы — решили устроить «путешествие» в свою республику (Узбекистан) для ребят из седьмого «А», к которым, к сожалению, относились до сих пор весьма неприязненно. В этом решении была, правда, доля «коварства»: покажем-де, как мы умеем… Ребята из седьмого «А», однако, сразу же поняли, в чем дело, и сказали — в ответ на приглашение, — что они тоже могут устроить путешествие в свою республику — Молдавию, но только через несколько дней, чтобы «кое-что доделать».

Так возник замысел взаимного сюрприза: мы договорились с руководителями и отрядными вожатыми, что и при подготовке к сбору-«путешествие» и на самом сборе главной целью и результатом должна быть не победа в соревновании, не демонстрация собственного превосходства, а забота о товарищах — их радость, расширение их кругозора. И хотя полностью не удалось этого добиться (слишком уж прочны были традиционные отношения соперничества!), почин дружеского общения классных коллективов был сделан.

Первый опыт таких парных «смотров дружбы» дал нам возможность осуществить в мае 1958 года в наших базовых школах и давний замысел общего смотра дружбы: в один и тот же день каждый отряд (точнее совет отряда) принимал у себя в гостях небольшие (2-3 человека) делегации остальных отрядов, рассказывал им о своей жизни, о самых интересных делах за год, а затем на общих сборах делегации докладывали своему отряду о том, что они узнали, что можно использовать из опыта товарищей в будущем учебном году.

Этим общим смотром итогов пионерской жизни мы завершили практическую часть данной стадии своей экспериментальной работы.

Её ход и результаты освещались в печати: в журналах «Советская педагогика» и «Вожатый» [133, 131], в газетах «Комсомольская Правда» и «Смена» [148, 149], послужили материалом для ряда брошюр, опубликованных в 1958-1960-х годах [134-136, 55], для доклада, сделанного нами на научном методическом совещании, специально созванном с целью обсуждения нашего опыта в отделе школ ЦК ВЛКСМ, где получили высокую оценку и были использованы при подготовке решений VIII пленума ЦК ВЛКСМ, который сыграл исключительно важную роль в улучшении деятельности Всесоюзной пионерской организации.

Эти результаты могут быть кратко изложены в виде следующих выводов.

1.

Описанная выше стадия экспериментальной работы, опираясь на данные предыдущих и развивая их, показала, что коллективная организаторская деятельность пионеров и их старших друзей, комсомольцев и педагогов, возможна не только в отдельных классах, но и в условиях пионерской дружины — лагерной и школьной — под руководством старшего пионерского вожатого, отказавшегося от чрезмерной мелочной опеки над пионерами, прежде всего — над выборным пионерским активом.

Именно коллективная организаторская деятельность пионеров (и их старших друзей), представляя собой одно из проявлений развивающейся у них потребности заботиться об окружающих людях, открывает богатейшие возможности для всё более полного и глубокого её удовлетворения, для формирования у подростков способности действительно творчески улучшать окружающую жизнь.

В этом отношении чрезвычайно важной оказывается система конкретных средств коллективной организаторской деятельности, обеспечивающая всё более полный и глубокий поиск и выбор пионерами (с помощью их старших друзей) лучших решений встающих перед ними жизненно важных задач.

В эту систему вошли:

«Стержневым» приемом системы коллективной организаторской деятельности стало выдвижение задач-вопросов типа: кому мы можем принести пользу и радость? Что и как лучше сделать? Когда? Кому лучше участвовать? Вместе с кем? Кому — руководить?

Именно эти задачи-вопросы помогали превратить конкурс на лучшие предложения, разведку дел и друзей, создание на общем сборе плана работы коллектива, работу «советов дел» в действительно общий творческий поиск жизненно важных задач и их лучших решений, побуждали пионеров и комсомольцев ко все более обоснованному выбору видов и способов общей творческой деятельности, ко все более глубокому осознанию как своих возможностей, так и необходимости — для успеха этой деятельности — определенных действий и, что особенно важно, определенных личных качеств.

Систематически ставя перед собой и решая эти задачи-вопросы (вместе со старшими товарищами и под их руководством), пионеры учились и приучались не только искать и находить жизненно важные дела, но и строить реальную перспективу таких дел, устанавливать их взаимосвязь и взаимозависимость, раскрывать их смысл.

2.

Вместе с тем, результаты исследования, проведенного в 1955-1958 гг., подтвердили — на новом материале — полученные ранее (см. главу 5) данные об особенностях «пионерского» этапа формирования личности юного общественника: о постепенном развитии у пионеров — на основе накопления и осмысления собственного опыта организации и осуществления отдельных общих творческих дел, а главное — систематической, длительной, повседневной деятельности, улучшавшей окружающую жизнь, — потребности в таком особом виде этой деятельности, как дружеское общение — между собой и с другими людьми, а также способности к такому общению, свободному и деловому.

При этом выяснилась особая роль повседневной коллективной организаторской деятельности в развитии указанной потребности и способности, но при условии, если эта деятельность строится педагогами как часть, сторона общей творческой заботы пионеров и их старших друзей об улучшении окружающей жизни.

Так, функция проверки и оценки хода выполнения общих решений, требований, поручений, осуществляемая по очереди пионерами, охотно принимается подростками и оказывает на них воспитательное влияние в тех случаях, когда она не выступает нарочито, самодовлеюще, обособленно, а наглядно является средством организации повседневного творческого поиска и выбора лучших решений «текущих» вопросов, преодоления возникающих трудностей. Члены «советов дел», звеньевые, председатели и члены советов отрядов, вожаки сводных команд, дежурные звенья действуют успешно, встречают поддержку товарищей, когда не превращают «рядовых» в исполнителей готовых, принятых «командирами» решений, не являются только контролерами и «толкачами» выполнения таких решений, а постоянно думают вместе с товарищами, вовлекают их в совместную проверку и оценку хода работы, в обмен опытом, а тем самым всё больше придают повседневной заботе об улучшении окружающей жизни характер дружеского — в особенности, делового — общения, формируют у себя потребность и способность к такому общению.

В условиях творческого содружества поколений этот процесс идет не стихийно, а под систематическим воздействием педагогов, прежде всего — старшего пионерского вожатого, объединяющего и направляющего усилия классных руководителей и комсомольцев. Такое воздействие дает тем больший эффект, чем настойчивее воспитатели пионеров создают и укрепляют, как при подготовке и проведении отдельных творческих дел, так и — особенно — в повседневной общей творческой деятельности (организаторской и практической), обстановку своего собственного дружеского общения с пионерами, передавая им, по преимуществу, незаметно (личным примером) опыт такой заботы об улучшении окружающей жизни.

Глава 7. «Коммунарское» движение и «гайдаровские» объединения

Изучая причины недостаточного развития инициативы и самодеятельности пионеров, члены Союза Энтузиастов обратили внимание на характер работы по обучению и воспитанию выборного пионерского актива в школе и вне школы. Эта работа строилась обычно как передача активистам готовых знаний, умений и навыков, которые они должны были усвоить, и затем, в свою очередь, передать «рядовым» пионерам и октябрятам. Отношения, в которых находились в этих случаях пионерские работники и активисты, а также — как следствие — активисты и остальные пионеры, представляли собой, по сути дела, еще одну разновидность системы чрезмерной опеки.

Придя к такому выводу, мы разработали — в начале 1959 года — программу новой стадии экспериментального исследования, целью которой было преодоление указанных явлений и осуществление отношений творческого содружества пионеров и их старших товарищей в условиях районной школы пионерского актива, как ведущего условия развития у пионерских активистов стремления и способности «улучшать окружающую жизнь и думать о том, как это сделать» (Н. К. Крупская), быть настоящими вожаками пионеров и октябрят.

В качестве базы экспериментальной работы был выбран Фрунзенский район г. Ленинграда, в котором старшими вожатыми и сотрудниками Дома пионеров работали несколько членов Союза Энтузиастов (Л. Г. Борисова, Ф. Я. Шапиро, И. А. Новогрудская и др.).

Ключевым приемом эксперимента послужило превращение школы пионерского актива Фрунзенского района в постоянно действующий сводный коллектив представителей всех школ района, пионеров и вожатых, отрядных и старших, и их руководителей.

Такой коллектив (сводная дружина) был составлен — по числу школ в районе — из 30 звеньев (от каждой школы — сводное звено в количестве 10-15 человек: председатель и члены совета дружины, член комитета ВЛКСМ, ответственный за пионерскую работу, несколько отрядных вожатых); звенья объединялись в десять отрядов: в каждый отряд входили три звена — соседних школ. Старшие пионервожатые становились вожатыми сводных отрядов и друзьями «своих» звеньев.

Руководство Дома пионеров приняло наше предложение о проведении на весенних каникулах вместо обычных занятий с пионерским активом и — отдельно — со старшими пионерскими вожатыми — первого лагерного сбора сводной дружины — не по готовому, составленному для нее плану мероприятий, а по методике коллективной организаторской деятельности, ранее разработанной и испытанной нами на лагерной базе, в школьных пионерских дружин и включавшей как «узловые» организаторские дела (конкурс на лучшие предложения к плану, разведка дел и друзей, общий сбор — высший орган жизни коллектива, «Смотр дружбы»), так и средства повседневной коллективной организаторской деятельности, текущего планирования в единстве с контролем и оценкой хода работы (советы дел, сменность руководителей микроколлективов, дежурное звено и др.).

В первой половине марта 1959 года в Доме пионеров состоялись сборы-встречи сводных отрядов, на которых происходило взаимное знакомство, выбирались вожатые звеньев и помощник вожатого отряда, сообща придумывались названия отряда и значок-эмблема его членов, объявлялся конкурс на лучшие предложения между звеньями к плану жизни отряда и сводной дружины на ее 1-м лагерном сборе (в течение шести дней весенних каникул) и давался старт «разведке дел и друзей».

Из 30-ти школ Фрунзенского района только в трех — 317-й, 321-й и 316-й, где работали члены СЭНа Л. Г. Борисова, И. А. Новогрудская и И. В. Лаврова, отрядные вожатые и члены совета дружины были знакомы с системой коллективной организаторской деятельности и использовали ее на практике, остальные старшие пионервожатые знали об этой системе только по нашим докладам и рассказам, а их воспитанники, естественно, не имели о ней никакого представления.

Поэтому сборы-встречи (проводившиеся Людмилой Глебовной Борисовой, переведенной на работу в Дом пионеров в качестве заведующего учебной частью), и, главное, то отношение уважения и требовательности к участникам этих встреч, как товарищам по общей творческой заботе об улучшении жизни пионерской организации района, которое было проявлено Л. Г. Борисовой и в прямом обращении, и в коллективном оформлении «лица» сводных отрядов, в рассказе о возможных (но отнюдь не навязываемых) — «на выбор» — делах на предстоящем лагерном сборе и особенно — в практической организации действительно совместного планирования сбора (конкурс и разведка), произвела сильное впечатление на школьников и старших пионервожатых и была причиной общего интереса, который вызвала у них перспектива лагерного сбора, ставшая по-настоящему радостной.

Лагерный сбор открылся 24 марта в Доме пионеров общим сбором сводной дружины. После вступительного слова Л. Г. Борисовой и утверждения состава Совета — из вожатых сводных отрядов и звеньев, которые были представлены всем делегатам, отряды разошлись по «своим» комнатам, где подвели итоги разведки звеньев и выбрали из их предложений наиболее удачные — для отряда и для всей дружины. Затем все снова собрались в актовом зале, слушали выступления представителей отрядов, провели «летучие» совещания, по звеньям, определяя свое отношение к предложенным для дружины делам, и после дополнительных выступлений с «защитой» (раскрытием) некоторых дел — выбрали голосованием «узловые» дела на каждый день лагерного сбора. В заключение был объявлен конкурс — тоже по предложениям отрядов — на лучшие названия сводной дружины, девиз, значок-эмблему, законы-заповеди и песню-гимн. Итоги конкурса было поручено подвести Совету дружины на третий день лагерного сбора.

Энтузиазм, с которым сразу же после общего сбора его участники принялись за первое практическое дело, ими же самими включенное в план, — за наведение «блеска» во всех помещениях Дома пионеров, атмосфера взаимного уважения, обстановка реальных отношений, заботливого сотрудничества школьников (от самых маленьких членов советов дружин — пятиклассников — до «солидных» комсомольцев-девятиклассников) и взрослых, увлеченно работавших бок о бок с ребятами и вместе с ними шутивших, певших задорные песни, обменивавшихся впечатлениями, мечтами («Так бы всегда!»), мыслями о только что объявленном конкурсе, добросовестность и находчивость, с которыми выполнялись самые неприятные операции, — всё это было лучшим доказательством того, что наша методика пришлась «по сердцу» посланцам школ района, что наш «реактор» начал действовать.

Каждый день лагерного сбора обогащал всех его участников новыми проявлениями общей заботы об окружающей жизни и своем коллективе, друг о друге. Вслед за «субботником» в Доме пионеров (забота о собственном доме!) был проведен «рейд» к друзьям, «найденным» во время разведки звеньев, — каждый отряд пришел «в гости» к одному из «взрослых» коллективов района (в типографию, на фабрику, в воинскую часть и др.), познакомился с его жизнью, рассказал о создании сводной дружины, выступил с концертом, а затем снова состоялся субботник — но уже на строительстве жилого дома: с импровизированным митингом, оркестром, песнями и дружной работой четырехсот коммунаров. Да, к последнему дню лагерного сбора наша сводная дружина имела уже свое название, принятое по нашему предложению Советом и одобренное всеми отрядами: «Коммуна юных фрунзенцев» или, сокращенно, КЮФ. В этом названии выражалась и преемственность наших традиций, идущих от школ-коммун 20-х годов, в особенности, от Коммуны имени Дзержинского, и наша главная мечта, ведущая идея нашей жизни.

Совет Коммуны юных фрунзенцев после тщательного обсуждения предложений отрядов принял в качестве девиза КЮФ слова Михаила Васильевича Фрунзе, которыми замечательный советский полководец заканчивал свои боевые призывы: «Смело и бодро вперед! Победа во что бы то ни стало!» (мы перечитали, готовясь к конкурсу, все эти приказы), установил несколько законов-заповедей коммунаров-фрунзенцев, в том числе такие: «Будь, коммунар, новой жизни творцом, за дело Ленина смелым бойцом!», «В коммуне друзья живут без "Я": всем на удивление одно местоимение "Мы"», «В Коммуне жить — с песней дружить», решил, что КЮФ будет систематически проводить на школьных каникулах свои лагерные сборы — весенние, летние и зимние.

Принятие этих решений побудило нас — по договоренности с товарищами из Совета коммуны — составить проект «Устава» нашей сводной дружины, где, кроме указанных положений и предваряя их, были сформулированы основные задачи КЮФ (в которых конкретизировался общий замысел эксперимента):

1) быть ударным отрядом районной пионерской организации, инициатором и организатором полезных и интересных дел всех пионеров района;

2) быть образцом полнокровной пионерской жизни — труда, учения, закалки и отдыха — для каждого звена и отряда, для каждой дружины в своем районе;

3) быть дружной семьей комсомольцев и пионеров, любящих пионерскую работу, стремящихся жить и работать по-коммунистически;

4) быть кузницей кадров пионерских активистов, вожатых и верных друзей пионерской организации — в настоящем и будущем.

Этот проект обсуждался в отрядах, был одобрен ими и Советом КЮФ.

Процесс создания коммуны юных фрунзенцев был завершен в последний день лагерного сбора, когда на торжественной линейке, происходившей в актовом зале 317-й школы, первый секретарь РК ВЛКСМ тов. Соколова вручила Коммуне знамя районной пионерской организации, как символ ее — авангарда той организации — чести и ответственности.

На линейке был зачитан текст письма Коммуны к райкому комсомола с обещанием выполнить свои задачи и, прежде всего, возглавить ударную работу пионерских дружин ко дню рождения В. И. Ленина. В этом письме говорилось и о том практическом деле, которое было задумано в Совете КЮФ, обсуждалось на отрядных сборах и было единодушно принято всеми коммунарами: подготовить во всех школах района подарки — книги, игры, наглядные пособия — для учащихся и педагогов Ефимовского района Ленинградской области, подшефного Фрунзенскому.

Финалом 1-го лагерного сбора Коммуны юных фрунзенцев стал праздник, посвященный ее созданию и состоявшийся после торжественной линейки.

Как было решено еще на общем сборе-старте, при коллективном составлении плана лагерного сбора, каждый отряд готовил свой подарок-сюрприз сводной дружине. Этот прием, взятый из опыта нашего Союза энтузиастов (о нем рассказывалось в предыдущей главе, при описании дружинных праздников, посвященных Дню Конституции, в 1957 году), оказался и в новых условиях удачнейшим средством организации действительно общей творческой заботы о каждом отряде, о каждом — большом и маленьком — участнике нашего сбора, заботы, в которой каждый старший пионерский вожатый действовал вместе со своими воспитанниками и впереди них.

Коммунары радовали друг друга шуточными сценками и целыми композициями (изображая события, происходившие во время лагерного сбора, и давая тем самым своеобразную оценку своим действиям, успехам и неудачам), стихами и «былинами», частушками и песнями собственного сочинения, выражавшими их стремление к дальнейшему развитию содружества, памятными значками, рисунками, макетами… Кульминацией взаимных сюрпризов оказался подарок, сделанный отрядом, который возглавляла старшая пионерская вожатая Тамара Шевченко. После того, как ее отряд спел песню на мотив «Мы кузнецы» («Мы фрунзенцы, мы коммунары, нас дело Ленина ведет»…) и тут же повторил ее — настолько она всем понравилась, помощник вожатой отряда, комсомолец-девятиклассник, сказал: «Мы сочинили эту песню для себя. Но теперь мы живем по закону "Нам дорог отряд, но Коммуна — дороже" и потому дарим ее всем коммунарам, пусть она станет нашей общей песней». Трудно описать, какую реакцию вызвали эти слова у собравшихся в зале. Все встали, и, дружно подхватывая — за авторами — припев, впервые исполнили свой гимн, до сих пор воодушевляющий новые и новые поколения «юных фрунзенцев».

Как подарки друзей были восприняты в этой обстановке выступления взрослых: заведующего районным отделом народного образования тов. Высокоостровского, заслуженного артиста республики А. М. Кожевникова и других почетных гостей праздника. В их словах звучало искреннее и глубокое удовлетворение происходящим, выражалось желание помогать Коммуне, вера в ее творческие силы, в ее способность выполнить самые трудные задачи.

Еще более откровенными — в признании неожиданно открывавшихся воспитательных возможностей — были представители районных организаций в беседах с нами, которые велись по ходу всего праздника. Но, пожалуй, сильнее всего — в эмоциональном отношении — значение перелома, происходившего в сознании руководителей «юных фрунзенцев», выразила Фаина Яковлевна Шапиро, методист Дома пионеров, в прошлом — старшая пионервожатая с десятилетним стажем, сказавшая нам по окончании праздника: «Да, теперь я верю, что с ребятами можно работать по-другому, совсем не так, как я работала раньше. И нужно…»

Действительно, наше предположение о том, что уже первый лагерный сбор сводной дружины станет новой школой не только для подростков, но и для взрослых, полностью подтвердилось. Как мы и рассчитывали, пионеры и комсомольцы, старшие пионервожатые и районные руководители на собственном опыте постигали воспитывающую, вдохновляющую на решение труднейших общественно важных задач, силу отношений творческого содружества старших и младших поколений, учились строить такие отношения в разнообразных организаторских и практических действиях, в многостороннем дружеском общении. Немалую роль сыграло при этом то обстоятельство, что итоги каждого прожитого дня обсуждались на общих сборах-«огоньках» в каждом отряде, причем — в полном соответствии с нашими рекомендациями — мнения и предложения на будущее (в частности, к конкретному плану очередных дел) высказывались сначала в звеньях, то есть при активном участии каждого делегата, независимо от его возраста.

Именно в таких обсуждениях (а также в повседневных разговорах, которые как бы продолжали сборы-«огоньки») постоянно возникал и решался применительно к каждому общему делу или организаторскому приему вопрос о том, как использовать, присоединить, усовершенствовать «коммунарский» опыт в условиях своей, школьной пионерской дружины, в разных классах.

Исключительно важно было то, что после каникул в каждую школу вернулись 10-15 активистов, комсомольцы и пионеры, не просто разошедшиеся по своим классам, а снова объединенные — в совете дружины, как ближайшие помощники старшего пионервожатого, имеющие поэтому реальную возможность (и полномочия!) руководить дружиной и отрядами, а вместе с тем подготовленные на лагерном сборе — хотя еще и в начальной степени — к такому руководству: сплотившиеся, воодушевленные чувством «коммунарской» чести и ответственности перед коммуной и перед своей школой, охваченные желанием работать творчески — не за остальных пионеров, а вместе с ними, поверившие в свои силы, вооруженные первичными умениями осуществлять коллективную организаторскую деятельность, а главное — отношениями требовательного уважения друг к другу. И там, где старший пионервожатый захотел и сумел сохранить и поддержать эти отношения, этот дух, остался старшим товарищем своих воспитанников по общей творческой заботе об улучшении жизни дружины и окружающей жизни, там пошла «цепная реакция» коллективного творчества.

Уроки 1-го лагерного сбора КЮФ сказались и в «разведке дел и друзей», с которой во многих школах района началось в апреле планирование жизни дружины на последнюю четверть учебного года, и в расширенных сборах советов дружин, составлявших планы дружинных дел, и в праздничных концертах, которыми пионерские отряды радовали взрослые коллективы во время «рейдов» и на праздничных отрядных и дружинных сборах в честь дня рождении В. И. Ленина и дня рождения пионерской организации, когда впервые вместо составленного взрослыми и отрепетированного «монтажа» сменяли друг друга сюрпризы звеньев, отрядов и их старших друзей.

Но самым значительным и наглядным следствием первого лагерного сбора КЮФ стала та действительно массовая творческая работа пионеров (а вместе с ними — и октябрят, и старшеклассников) всех фрунзенских школ, которая была проведена под непосредственным руководством «коммунаров» для подшефного сельского района. После торжественной линейки нашей Коммуны, посвященной дню рождения В. И. Ленина, когда каждое сводное звено рапортовало об итогах этой работы, в Ефимовский район было отправлено несколько вагонов с подарками: книги, тетради, авторучки, пионерские атрибуты (купленные на средства от сданного металлолома и старой бумаги), игрушки-самоделки, настольные игры, наглядные пособия, созданные школьниками и их старшими друзьями.

У нас были все основания предполагать, что первые успехи такого обучения пионерского актива и вожатых района, какое было проведено на 1-м Весеннем сборе Коммуны юных фрунзенцев, будут закреплены и развиты на следующем, летнем лагерном сборе сводной дружины. Однако, именно с этого сбора наша экспериментальная работа стала идти в иных, по сравнению с первоначальными, внутренних и внешних условиях.

Прежде всего, оказалось неудачным наше решение провести летний лагерный сбор в августе, перед началом нового учебного года, а не в июне, что было значительно легче в организационном отношении. Хотя, действительно, выбранное нами время давало возможность коммунарам в течение двух месяцев отдохнуть после учебы и, главное, придти в школу сразу после лагерного сбора со «свежим» опытом, оба эти преимущества были сведены на нет обстоятельством, которое обнаружилось только перед самым отъездом на загородную базу КЮФ (в поселке Вырица Гатчинского района Ленинградской области): в Дом пионеров пришли на общий сбор-старт вместо 300-350 только 120 школьников, причем из них лишь пятнадцать (!) были коммунарами, т. е. участниками весеннего сбора. Остальные же члены Коммуны — как объясняли нам в школах — еще не вернулись с отдыха, и их пришлось «заменить» подростками, по тем или иным причинам оказавшимися в это время в городе.

Подавляющее большинство новичков понятия не имели о КЮФ, не являлись членами советов дружин или отрядными вожатыми и думали, что едут на одну смену в обычный лагерь. К тому же и количество «делегатов» от пионерских дружин было на этот раз совсем иным: от одного до 5-7 человек. Почти треть школ не прислала ни одного подростка. Не лучше было и с представителями взрослых: с нами поехали в Вырицу лишь две старшие пионервожатые, из них одна только готовилась к работе в школе. Все остальные работали в профсоюзных лагерях, или находились в отпуске.

В этих условиях нашу Коммуну пришлось фактически строить заново, причем на другой организационной основе. Было решено создать так называемые «профильные» отряды (которые в это время получили довольно широкое распространение в пионерских лагерях), но в отличие от обычной практики — не по интересам познавательного характера, а по основным видам общественной деятельности («заботы об улучшении окружающей жизни»), намечавшихся нами в Гатчинском районе, или, как мы говорили, «по специальностям».

Мы составили и объявили перечень таких специальностей, и перед общим сбором-стартом каждый подросток выбрал для себя наиболее привлекательную.

Наибольший интерес вызвала «Пионерская Легкая Кавалерия» (выпуск «живых газет», «Молний» на местном материале, выступления с концертами для колхозников и членов их семей, благоустройство сельского клуба, школы и т. п.): из записавшихся на эту специальность были образованы три отряда (по 12-13 человек). Возникли также два отряда «Красных Следопытов», один — «Разведчиков Семилетки», один — «Друзей Книги» и один — «Друзей Малышей», а всего — восемь отрядов школьников разного возраста, от пятого до восьмого класса.

На второй день после приезда в Вырицу и устройства палаточного городка, все отряды новой, «малой Коммуны иных фрунзенцев» отправились походным порядком по разным маршрутам в окрестные деревни и поселки (за 5-12 километров), где в течение нескольких дней — после «тимуровской разведки» и обсуждения на отрядных сборах-«огоньках» ее итогов, составив конкретный план действий в соответствии со своей «специальностью» — работали на радость и пользу местным жителям. Так, отряд «Разведчиков Семилетки» (это гордое название объединяло двенадцать девочек 6-7 классов и меня, их старшего друга) совершил пятидневный поход в поселок Лисино-Корпус, где познакомился с жизнью учебно-опытного лесхоза и лесного техникума, участвовал в работах по благоустройству их территории, трудился в питомнике. Выходили из Вырицы школьницы, мало знакомые друг с другом, приехавшие отдыхать и привыкшие, чтобы взрослые заботились о них, а возвращались совсем другими — закаленными (впервые в жизни!) настоящей походной жизнью, открывшими незнакомый для себя мир природы и созидательного труда, вкусившими радость собственной трудовой, организаторской, моральной заботы друг о друге и об окружающих людях, гордыми преодолением всевозможных трудностей и захотевшими сообща думать над тем, как дальше улучшать жизнь свою и окружающую.

На общем сборе-«огоньке», который состоялся на берегу реки Оредеж, в окружении наших палаток, в первый же — по возвращении всех отрядов — вечер, после рассказов о каждом походе и коллективного обсуждения итогов рейда (что было хорошо — и почему? Что не удалось — и почему? Как будем жить в Коммуне дальше?) был составлен — по предложениям отрядов и нас, взрослых (вместе со мной непосредственное руководство этим лагерным сбором осуществляли Л. Г. Борисова и Ф. Я. Шапиро) — план общих дел на оставшиеся семь дней лагерного сбора. Одним из таких дел была большая военная игра, которую мы провели в течение двух дней. Причем вторая часть «боевых действий» была спланирована тоже на общем сборе-«огоньке» после обсуждения первого дня и извлечения многих практических («учиться тактике!») и нравственных («учиться честности, мужеству, взаимной заботе!») уроков.

Завершился лагерный сбор карнавалом (опять-таки с сюрпризом каждого отряда), а затем новым для нас организаторским делом: отрядными сборами, на которых по кругу говорили о каждом, о его достоинствах и недостатках, высказывая дружеские пожелания для самовоспитания.

Этот вариант общего сбора первичного или микроколлектива был «взят» нами из опыта нашего «предка» – Коммуны имени Дзержинского, описанного Антоном Семеновичем Макаренко в повести «Флаги на башнях»(эпизод встречи Игоря Чернявина с его отрядом). Мы с волнением думали, сумеют ли наши воспитанники, еще две недели назад с возмущением встречавшие каждое критическое замечание в свой адрес, опираясь теперь на свой новый — практический, организаторский, нравственный опыт, выполнить наши напутствия: «Всю правду в глаза — и никаких обид! Пережить — и стать лучше!»

Во всех отрядах состоялся действительно откровенный и дружеский разговор. Подростки оценили свое равенство в этом разговоре: всё о каждом, без всякого деления на «начальников» и «рядовых», «старых коммунаров» и новичков, старших и младших; быстро по ходу беседы постигали необходимость не только указания на недостатки человека, но и раскрытия его достоинств, способностей, поправляли увлекавшегося критикой или бравшего неправильный, нетоварищеский тон, стыдили тех, кто «вспомнил старое» и обижался на критику («Ведь ты можешь побороть и этот свой недостаток!»), деликатно давали возможность утешить себя тем девочкам, которые не могли удержаться от слез по поводу собственных несовершенств…

Влияние, оказанное на подростков и нас, взрослых, этими сборами-«откровенными разговорами», можно было сравнить с благотворным действием грозы, после которой чувствуешь себя обновленным, дышишь так легко и привольно, ощущаешь прилив сил. Эти беседы явились самым наглядным и убедительным проявлением развивающихся у наших новых воспитанников отношений требовательного уважения друг к другу как к товарищам по общей заботе о своем коллективе и окружающей жизни.

На заключительном общем сборе-«огоньке» Коммуны, когда представители отрядов дали оценку (очень высокую) итогам летнего лагерного сбора, когда звание «коммунар – юный фрунзенец» было присвоено тем, кого выдвинули на отрядных сборах-откровенных разговорах (предложение о введении такого звания было внесено «старыми коммунарами» еще перед отъездом в Вырицу), и все участники сбора, встав, спели с глубоким чувством наш, весною рожденный, коммунарский гимн, невозможно было даже самому предвзятому наблюдателю отличить тех, кто был в школе «активистом», от тех, кто попал к нам случайно и даже против своей воли (а таких, несомненно, было большинство!).

Так, в неожиданно создавшихся, новых условиях, отношения творческого содружества, установленные нами с ребятами разных школ, разного возраста, привыкшими к иному характеру лагерной (и школьной) пионерской жизни, снова оказались «живой водой», которая дала подросткам те же силы, что и активистам «весеннего призыва», сделала их отношение к себе, друг к другу, к окружающим людям отношением общественников-организаторов.

Мы испытали радость педагогической победы, еще раз, когда в начале сентября в Дом пионеров к назначенному часу пришли почти все участники летнего сбора, встретились, как дорогие друг для друга люди… Но уже тогда эта радость была омрачена проникнутыми горечью и недоумением рассказами многих ребят о равнодушии, с которыми встречали классные руководители попытки «юных фрунзенцев» внести коммунарский опыт в жизнь своих классов. Особенно удивило нас, что — судя по этим рассказам — старшие пионервожатые тоже не поддержали наших энтузиастов, выражая в разной форме одну и ту же мысль: «Одно дело в коммуне, и совсем другое — в школе». Постепенно, уже из бесед с самими вожатыми, во время посещения нами школ, выяснилось, что основной причиной охлаждения старших пионерских вожатых к нашей методике, а вслед за ними и «весенних» коммунаров-школьников («летние», в большинстве своем не входившие в состав выборного актива, вообще оказались одинокими в своих «коммунарских» усилиях), явилось отрицательное отношение к Коммуне со стороны ряда комсомольских работников и руководителей Гороно, передавшееся директорам школ. В нашем сводном коллективе с его собственным девизом, законами-заповедями и т. п. была усмотрена какая-то новая организация, противопоставившая себя пионерской или, в лучшем случае, дополняющая ее («Зачем вам свой девиз, когда существует общий для всех пионеров?»). И хотя отдел школ ЦК ВЛКСМ отверг предложение «закрыть» КЮФ и дал указание «не мешать проведению эксперимента», без активной заинтересованности руководителей школ в направлении на лагерные сборы и ежемесячные встречи («огоньки») Коммуны делегатов дружины во главе со старшим пионервожатым, а главное — в использовании опыта, приобретенного ими на этих сборах и встречах (отсутствие такой заинтересованности, как выяснилось, было главной причиной и отсутствия «весенних» коммунаров на летнем лагерном сборе), Коммуна не могла успешно выполнять все свои задачи.

Столь неблагоприятное изменение внешних условий нашего эксперимента, поставив под сомнение его практическое значение (как было принято говорить, его «отдачу»), сказалось на настроении руководителей КЮФ и привело к тому, что 1-й зимний и 2-й весенний лагерные сборы (в январе и марте 1960 года) оказались бледными копиями первоначального. Старшие пионервожатые, стоявшие во главе сводных отрядов и звеньев, явно «отбывали повинность», заражая этим отношением («Одно дело в коммуне, другое — в школе») своих воспитанников.

Но здесь мы, взрослые, получили новое доказательство, хотя и опять неожиданное, результативности нашего эксперимента. Группа старших пионеров и комсомольцев разных школ, коммунаров весеннего и летнего призывов, чувствуя, что дальнейшему существованию «большой» Коммуны грозит реальная опасность и слыша разговоры об этом в среде ее руководителей, обратилась ко мне и Ф. Я. Шапиро с предложением (носившем скорее характер требования) обязательно провести новый летний сбор КЮФ, на этот раз в июне, но с участием только добровольцев, т. е. тех ребят, кто сам захочет быть в Коммуне.

Можем с уверенностью сказать, что именно это обращение, в котором проявилось горячее желание наших воспитанников продолжать совместную творческую работу, вера в возможности действительно нашего общего коллектива, их требовательное уважение к нам, как старшим товарищам по общему жизненно важному делу, послужило решающим доводом за дальнейшее развитие эксперимента.

На 2-й летний сбор, состоявшийся в июне 1960 года на Вырицкой базе, поехали восемьдесят школьников, пионеров и комсомольцев; примерно половина из них участвовала в первых сборах, а остальные были их личными друзьями.

Поскольку в составе такой, «малой», Коммуны не могло быть сводных звеньев, представителей каждой школы, то нами было принято предложение наших воспитанников создать небольшие (из 10-15 человек) отряды, объединявшие коммунаров и новичков, но уже не по «специальности» (как прошлым летом), а «по дружбе».

Всего получилось шесть отрядов, в которых школы района были представлены крайне неравномерно — от одного до десяти «добровольцев»; отряды выбрали — по нашему предложению — названия «Днепр», «Кавказ», «Волга», «Урал», «Алтай» и «Сибирь», ставшие традиционными для всей дальнейшей истории КЮФ.

Впоследствии, когда мы приводили количество и состав отрядов Коммуны в соответствие с группами близко расположенных школ Фрунзенского района (всего таких групп стало восемь — по три школы в каждой), были дополнительно созданы («отпочкованием») еще два отряда, назвавшие себя «Балтика» и «Байкал». Однако, именно с лета 1960 года вся работа Коммуны юных фрунзенцев велась отрядами, ядром которых были «старые коммунары», принимавшие в свой круг только тех, кто вступал с ними в дружеские отношения, проходил испытательный срок и получал от них звание «коммунар». Члены этой «малой» Коммуны не являлись делегатами советов дружин и школьных комсомольских организаций и за «отдачу» ими коммунарского опыта в своих школах отвечали перед Коммуной. Другой традиционной особенностью «малой» КЮФ, возникшей также летом 1960 года, было появление в ее рядах нескольких взрослых — молодых людей разных профессий (не-педагогов!), привлеченных Ф. Я. Шапиро в качестве инструкторов, главным образом, по туризму, но с первых же дней увлекшихся всей жизнью Коммуны и быстро ставших на долгие годы настоящими старшими друзьями — воспитателями школьников, пионеров и комсомольцев. Каждый из этих взрослых — выпускники Ленинградской Консерватории Виктор Малов и Ирина Леонова, инженер Игорь Ефремов, рабочий Метрополитена Вадим Лисовский, слесарь Альберт Марковский и другие — был постоянным другом одного из отрядов Коммуны, а все вместе они входили в «Совет друзей» КЮФ (или, как назвали этот орган ребята, «ревком»), возглавлявшийся Ф. Я. Шапиро, как методистом Дома пионеров, и вместе с Советом Коммуны руководивший её повседневной жизнью.

Показателем формирования у членов КЮФ, пионеров и комсомольцев, стремления и способности заботиться об улучшении окружающей жизни явилось развитие, усложнение тех видов трудовой деятельности, которые добровольно выбирались самими школьниками, разрабатывались и осуществлялись в каникулярное время, в дни досуга.

На первых лагерных сборах КЮФ пионеры и старшеклассники становились участниками отдельных трудовых дел (в Доме пионеров, на стройке, у шефов), которые организовывались нами по образцу коммунистических субботников, как ударные, радостные дела добровольцев.

Наглядный успех и опыт этих дел, а также первого трудового рейда «специализированных» отрядов КЮФ в поселки и деревни Гатчинского района (описанного выше), вызвал у «ветеранов» Коммуны стремление перейти к длительным трудовым операциям комплексного характера. Первой пробой сил стала операция «РД» (Ребятам Дворов) на весеннем лагерном сборе в марте 1961 года, когда с увлечением коммунары организовывали дворовые команды и вместе с ними устраивали подвижные игры, спартакиады, приводили в порядок спортивные площадки, благоустраивали территорию и украшали помещение красных уголков, работали книгоношами, давали концерты и т. д.

В мае 1961 года на общем сборе КЮФа обсуждался вопрос о том, что будет делать Коммуна на летних каникулах. Было несколько предложений: поехать снова в Вырицу (пригород Ленинграда), на берег Черного моря, на Волгу и т. п. Но единодушно, с огромным энтузиазмом было выбрано внесенное Ревкомом (по инициативе Ф. Я. Шапиро) предложение поехать в самый отдаленный район Ленинградской области — Ефимовский и провести там комплексную трудовую операцию «РС» (Ребятам Села). Вместе с членами ревкома в Ефимовский район, в качестве взрослых друзей школьников-коммунаров, поехали несколько молодых московских художников и искусствоведов во главе с лауреатом Государственной премии Б. М. Неменским, откликнувшихся на наше приглашение.

Продолжая дело, начатое два года назад массовым сбором подарков, шесть отрядов КЮФ в течение двух недель осуществляли разнообразную заботу о маленьких и взрослых людях ефимовских сел: создали сводные отряды местных пионеров и вместе с ними, передавали им свой опыт, участвовали в ремонте (и украшении) школьных зданий, наглядных пособий, благоустраивали сельские клубы, оформляли выставки репродукций и готовили будущих «экскурсоводов», работали на колхозных и совхозных полях (иногда проведя ночные — «секретные» — трудовые операции), играли, пели, показывали малышам диафильмы, выступали с концертами и беседами, отметили — на рассвете 22-го июня торжественной линейкой и «минутой молчания» годовщину начала Великой Отечественной войны (эта операция «Мирное утро» получила в последующие годы широкое распространение), завершив лагерный сбор праздником вместе со своими «спутниками» — сводными отрядами новых друзей.

Летом следующего (1962 года) каждый коммунарский отряд (их стало восемь) «взял с собой» в Ефимовский район уже свой ленинградский «спутник», сводный отряд пионерского актива нескольких школ Фрунзенского района и возглавлял в течение двух недель его комплексную работу. В этой операции «ЛЕС» (Людям Ефимовских Сел), продолжавшей операцию «РС», участвовали под руководством коммунаров, свыше 400 человек. Здесь коммунары придумали и осуществили еще два типа трудовых операций (впоследствии также «разошедшиеся» по всей стране): трудовые десанты (добровольное выполнение — в течение одного-двух или нескольких дней — срочных заданий колхоза, совхоза, лесничества, местного Совета и т. д. вдали от базы коллектива с экстренным выездом или марш-броском «по тревоге») и операция, которую мы впоследствии стали называть «Первый памятник»: увековечение имен всех жителей деревни, села, поселка, отдавших свою жизнь за Родину в годы Великой Отечественной войны.

Одновременно с трудовыми операциями на лагерных сборах КЮФ коллективно разрабатывались, осуществлялись и обсуждались — с точки зрения их воспитательной эффективности (единство идейно-политического и нравственного, трудового и эстетического, умственного и физического воспитания), с точки зрения дальнейшего использования в жизни КЮФ и в практике школ, а также пионерских лагерей — общие творческие познавательные и спортивные дела.

Выше уже говорилось о двухдневной военной игре, проведенной нами на 1-м летнем сборе КЮФ и примечательной тем, что обсуждение на общем сборе-«огоньке» первого дня «боевых действий» дало возможность преодолеть обычные для подобных игр штампы и привело к коллективному созданию нового тактического варианта, названного нами «Внимание — партизаны в тылу!».

В январе 1961 года, на 2-м зимнем лагерном сборе, тоже в результате совместного творчества взрослых и ребят, появилась военная игра «Схватка с диверсантами», повторявшаяся в различных вариантах и в последующие годы.

Военные игры, равно как и спартакиады разных типов, в том числе — по русским народным играм, стали непременной составной частью рейдов в Ефимовском районе; участвуя в этих делах, местные ребята брали их себе «на вооружение».

Столь же последовательно велась в КЮФе разработка таких познавательных дел, которые требовали творческой активности каждого участника, развивали — с помощью элементов ролевой игры, приема «сюрпризности», а также соревнования, мышление, фантазию, наблюдательность в общей заботе друг о друге, о гостях своего коллектива, т. е. были, как трудовые и спортивные «операции», делами на пользу и радость себе и другим людям.

Первым из таких познавательных дел (впоследствии мы стали называть их делами-«обозрениями», так как в основе их лежал процесс обмена знаниями, наблюдениями, догадками, мечтами, интересами) был «Город Веселых Мастеров», созданный нами на 2-м летнем лагерном сборе, в июне 1960 года, когда каждый отряд Коммуны должен был придумать себе «профессию» и жить в течение дня по ее «законам», действуя на радость и пользу остальным коммунарам и друзьям нашего коллектива. Правда, этот первый опыт оказался не во всем удачным, ибо наряду с «Телестудией» в нашем городе появились, увы, и такие, не очень сознательные жители, как «ансамбль цыганской песни и пляски» или «пираты», прилетевшие на Машине Времени из далекого прошлого, но тем более интересным оказалось обсуждение этого опыта на общем сборе-«огоньке», когда раскрывались в острой полемике и в совместном творческом поиске — богатейшие образовательные и воспитательные возможности этой ролевой игры, впоследствии использованные нами в ряде классных, школьных и лагерных коллективов.

На следующем лагерном сборе, проходившем в январе 1961 года на базе школы-интерната № 1 в г. Пушкине, были проведены — тоже по предложению научного руководителя КЮФ — «Пушкинский суд» — литературный диспут в форме ролевой игры, в котором приняли творческое участие почти все восемьдесят участников сбора, подростков и взрослых, в качестве членов шести судейских коллегий, обвиняемых (отрицательных персонажей произведений А. С. Пушкина), обвинителей, защитников, свидетелей обвинения и защиты (нами был использован при этом опыт «литературных судов» 20-х годов, знакомый многим коммунарам по роману В. Каверина «Два капитана»), и вечер разгаданных и неразгаданных тайн — в варианте, с которого началась история этого, тоже удивительно емкого по своим возможностям, познавательного дела — обозрения: предварительно в каждом отряде шел «поиск» и отбор тайн-загадок природы, проблемных вопросов развития человека и общества в прошлом, настоящем и будущем; затем «совет дела» (получивший название «Совет мудрейших») собрал эти тайны, выбрав наиболее интересные, «опубликовал» для общего обозрения и размышления; а спустя несколько часов все коммунары вели в тесном кругу — разговор поочередно о каждой из тайн, желающие сообщали, что они знают и думают сами… Разным был этот разговор: в одних случаях все с восхищением слушали двух-трех знатоков, поражавших даже нас, взрослых, своей начитанностью и сообразительностью («Что такое способности человека и как их обнаружить в раннем возрасте?»), в других — наперебой стремились дополнить друг друга («Какими будут школы будущего?»), в третьих — горячо спорили, пытаясь — но тщетно — убедить «противников» в своей правоте («Прилетали ли на Землю пришельцы с других планет?»).

Участие «на равных правах» в этих познавательных делах учащихся разных классов — от пятого до девятого, а также нескольких взрослых, имеющих разное — техническое и гуманитарное — образование, нисколько не препятствовало — так же, как в наших организаторских, трудовых, спортивных делах — широте и глубине процесса обмена знаниями, наблюдениями, предложениями, умениями, а главное — интересами, не сковывало поиск правильных или более удачных решений. Напротив, младшие ребята (пионеры 5-7 классов) своими «наивными» вопросами, своей открытой и настойчивой любознательностью, своей способностью быстро увлекаться и самозабвенно фантазировать, воодушевляли старшеклассников (и взрослых!), поднимали их в собственных глазах, побуждали мобилизовывать и проявлять разнообразные знания, находчивость, совершенствовать уменье доказывать свою правоту и опровергать «оппонентов» — и, в свою очередь, младшие воспринимали от старших серьезное деловое отношение к обсуждаемым вопросам, учились отделять существенное от второстепенного, сравнивать факты, сопоставлять разные точки зрения, не удовлетворяться броскими, но мало убедительными доводами, идти к познанию сущности явлений.

Педагогическое руководство с нашей стороны, как ведущих и «рядовых» участников этих познавательных дел, заключалось больше всего в том, чтобы противодействовать тенденции некоторых развитых, начитанных старшеклассников просто «блистать» своей эрудицией (и, подавляя ею товарищей, тешить свое самолюбие), в том, чтобы сообща раскрывать общественное значение разных профессий и видов деятельности (в «Городе Веселых Мастеров»), преодоления «извечных» пороков (в «творческих судах – диспутах»), познания сокровенных загадок жизни (на вечерах разгаданных и неразгаданных тайн) и тем самым незаметно для наших воспитанников формировать у них то же уменье и ту же привычку, что и в организаторских, трудовых, спортивных делах, — искать и находить нужное для людей, строить перспективу решения жизненно важных задач. И особая роль познавательных дел заключалась в том, чтобы углублять и расширять диапазон и масштаб этого поиска, давать ему научную, мировоззренческую основу, связывать с процессом образования и самообразования, а выдвижение ближних и средних перспектив улучшения своей и окружающей жизни (и накопленный опыт такой заботы) соединять с осознанием дальних общественно важных задач. Форма ролевой игры, с удовольствием принимаемая и подростками, и их старшими друзьями, помогла нам (и воспитанникам, и воспитателям) чувствовать, представлять себя участниками Большого творческого поиска — поиска Человечеством лучших, всё более точных решений коренных вопросов жизни, участниками заботы передовых сил общества о будущем нашей планеты.

Тем самым наши познавательные дела (в единстве с другими) укрепляли и развивали требовательное уважение друг к другу всех членов коллектива (в особенности старших и младших), стимулировали процесс самообразования и самовоспитания у каждого «маленького» и «большого» воспитанника, у каждого взрослого коммунара. Об этом свидетельствовали не только картины, развертывавшиеся во время самих дел и удивлявшие даже опытных педагогов, но и их «последействие»: весь тон и характер повседневного дружеского общения коммунаров на лагерных сборах и между ними, насыщение досуга чтением научно-популярной и подлинно художественной литературы, занятиями в научных и технических, искусствоведческих кружках, добросовестное отношение к учебе со стороны тех, кто раньше этим не отличался (по отзывам родителей и учителей школьников-коммунаров), и — далеко не в последнюю очередь — та увлеченность, с которой в Коммуне творчески использовались «старые» и разрабатывались новые познавательные дела.

«Творческий суд» и вечер разгаданных и неразгаданных тайн, получив при их обсуждении очень высокую оценку ребят и взрослых, стали одними из самых любимых на лагерных сборах КЮФ, обогащаясь — в процессе коллективного творчества — всё новыми вариантами: от творческого суда над литературными персонажами «произошли» ролевые диспуты о песне (первый «суд над песней» состоялся под руководством В. А. Малова на Ефимовском лагерном сборе в июне 1961 года), о кинофильме, а затем и «суды над злом» — над курением, ленью и т. п.; вечер разгаданных и неразгаданных тайн стал проводиться тоже по-разному, например, экспромтом, когда после кратковременных совещаний по отрядам каждый из них по очереди предлагал «свою» тайну для решения (раскрытия) остальным участникам, а затем давал оценку выступлениям — в заключительном слове или «защите тайны». Именно этот опыт и его обсуждения привели к появлению в жизни КЮФ других видов познавательных дел, таких как «пресс-конференция» (первая подобная ролевая игра-обозрение была разработана и проведена — по нашему предложению — на 3-м зимнем лагерном сборе Коммуны в январе 1962 года, когда в течение двух с половиной часов, буквально промелькнувших в обстановке общей увлеченности, делегация «посланцев с Марса», учащихся 6-10 классов, отвечала на вопросы — политического, технического, педагогического, атеистического, искусствоведческого характера — всех остальных участников сбора — подростков и взрослых, выступавших на сей раз в роли представителей различных, реальных и воображаемых, газет, журналов, радио- и телецентров, советских и зарубежных); «защита фантастических проектов», придуманная и впервые организованная Л. Г. Борисовой летом 1962 года вместе с участниками первой олимпиады школьников в Академгородке Сибирского отделения АН СССР; «разнобой» — состязание (экспромтом) двух или несколько команд, задающих друг другу любые вопросы познавательного характера. В самом названии таких состязаний, «пионерами» которых в КЮФе были Анатолий Георгиевич Зуев, старший пионервожатый 309-й школы, и его младшие товарищи из отряда «Кавказ» (1962 год), отражался первоисточник — «политбои» 20-х — начала 30-х годов. Однако основную роль в возникновении и популярности «разнобоев» сыграло развитие познавательных интересов коммунаров, в особенности под влиянием таких дел, как вечера разгаданных и неразгаданных тайн, пресс-конференции и «творческие суды».

Опыт Коммуны юных фрунзенцев с середины 1961 года начал освещаться и получать оценку в печати [343; 364; 396].

Но особенно ценной и вдохновляющей стала для нас оценка трехлетнего опыта КЮФ, данная журналом «Коммунист» в статье, посвященной 40-летию Советской пионерии. В этой статье деятельность Коммуны была, по существу, признана одним из самых значительных явлений в жизни Всесоюзной пионерской организации имени В. И. Ленина, прежде всего — с точки зрения «практического осуществления задач гражданского, патриотического воспитания подростков и разработки научной методики такого воспитания, основанной не на опеке, которую навязывают иные учителя и комсорги пионерской организации и которая мешает развитию детской инициативы и самостоятельности, а на продуманном, тактичном руководстве самодеятельностью пионеров» [108, с. 75].

Представляет также интерес та оценка результативности педагогического эксперимента, проведенного на базе Коммуны юных фрунцезцев, которая дана ей М. Неймарк, видным исследователем психологии воспитания школьников. Назвав КЮФ «детской организацией», «уникальной со всех точек зрения и главным образом — по ее воспитательному эффекту», М. Неймарк ставит вопрос: «Почему опыт коммуны можно назвать уникальным?» и отвечает на него так: «…коммунары не просто живут захватывающей, полезной для других жизнью — они с помощью старших строят свою жизнь на определенных научных принципах, по хорошо продуманной методике, составляющей строгую систему. При этом методика их никогда не застывает, не превращается в набор рецептов. Она развивается и становится методикой развития детского коллектива.

Опыт Фрунзенской коммуны обладает важным качеством всякого научного опыта: его можно повторить. Не случайно находки коммуны используют в работе многие пионерские отряды и комсомольские организации страны, порою даже и не зная, откуда эти находки пришли: патентов за педагогические открытия не бывает» [300; с. 170-171].

В этой высокой оценке, к сожалению, неточно выражена сущность «научного опыта», строившегося во Фрунзенской Коммуне, — характер тех объективных воспитательных отношений, которые были основой всей жизни КЮФ, с первых шагов ее организации. «Старшие» в Коммуне не просто помогали «коммунарам» (т. е. ребятам) строить свою жизнь, «на определенных научных принципах», они были ведущими участниками этого процесса, а Коммуна была не «детским коллективом», а единым коллективом взрослых (воспитателей) и воспитанников разных поколений.

Хотя наша экспериментальная работа в КЮФе была закончена осенью 1962 года, ее последействие продолжалось долгие годы: вся последующая, насыщенная огромной многообразной деятельностью, жизнь этого коллектива, шедшая под руководством Ф. Я. Шапиро, А. Г. Зуева, М. Г. Казакиной и других педагогов-энтузиастов, явилась свидетельством эффективности той системы воспитательных отношений, благодаря которой первые поколения кюфовцев на собственном опыте приобщались к высоким нравственным образцам, развивали у себя — под воздействием (чаще всего незаметным) взрослых — гражданские мотивы и творческие способности и, в свою очередь, стали организаторами и наставниками пионерских активистов новых поколений [420, 160-162].

Доказательством жизненности системы воспитательных отношений и методики, на которых была основана Коммуна юных фрунзенцев, послужило не только дальнейшее развитие КЮФ после завершения на ее базе нашей экспериментальной работы, но и распространение нашего опыта в масштабе страны.

После изучения сотрудником «Комсомольской Правды» С. Соловейчиком жизни КЮФ и опубликования статьи «Фрунзенская коммуна» [364], эта газета, орган ЦК ВЛКСМ, 24-го января 1962 года объявила о создании заочного «Клуба юных коммунаров» («КЮК») и призвала комсомольцев-старшеклассников, учеников ремесленных и технических училищ создавать секции этого клуба из первичных комсомольских организаций — групп, классов.

Летом 1962 года во Всероссийский пионерский лагерь ЦК ВЛКСМ «Орленок» были направлены на смену — сорок дней — 50 представителей лучших секций клуба юных коммунаров, возникших и действовавших в школах разных городов Союза: в Москве и Белебее, Ленинграде и Киеве, Магнитогорске и Шуе, Барнауле и Кольчугине, Орше и Злочеве… В три сводных отряда «юных коммунаров», назвавших себя «Труд», «Свобода», «Братство», были включены и восемь посланцев КЮФ: шестеро комсомольцев-школьников и два члена «Совета друзей» — Виктор Малов и Ирина Леонова, оба музыканты по профессии, но за два года (с июня 1960 года) накопившие богатый опыт педагогической работы с подростками на основе отношений творческого содружества с ними. Третьим руководителем сводных отрядов стала вскоре Л. Шалимова, педагог-пионерработник из Новосибирска, по собственной инициативе приехавшая в Ленинград на зимний лагерный сбор КЮФ в январе 1962 года и тогда же вошедшая в круг друзей нашего коллектива.

«Фрунзенцы», как и предполагалось, стали ядром сводных отрядов, которые быстро овладели — на собственном опыте — основными звеньями нашей методики и в течение сорока дней жили полнокровной творческой жизнью.

В новом, 1962-63 учебном году, число секций КЮФ быстро росло, и летом 1963 года в «Орленок» съехалось со всех концов страны — по путевкам ЦК ВЛКСМ — уже 500 делегатов этих секций, в основном, члены комитетов комсомола школ и комсоргов групп; в течение сорока дней этот сводный коллектив, руководимый Виктором Маловым и несколькими его товарищами по КЮФ, проходил «школу» творческого содружества, чтобы разнести ее уроки в свои школьные комсомольские организации.

Как явствует уже из этого крайне сжатого описания, благодаря смелым и настойчивым действиям «Комсомольской Правды», наша методика, проверявшаяся и развивавшаяся в Коммуне юных фрунзенцев как в сводном коллективе пионерского актива и его старших друзей, оказалась приемлемой и желанной для коллективов комсомольцев-старшеклассников, охотно взявших «на вооружение» и систему коллективного планирования, и общие сборы-«огоньки», и советы дела, и разнообразные — трудовые, спортивные, познавательные — творческие дела, от «рейдов» и «десантов» до «пресс-конференций» и вечеров «Шип-шип» (шуток и пародий, шалостей и проказ).

Тогдашние руководители «Орленка» использовали все эти средства для обучения и воспитания как активистов-пионеров, так и вожаков школьных комсомольских организаций ежегодно съезжавшихся в свою «Всероссийскую школу», названную в одной из статей «Комсомольской Правды» «Умной сказкой орлят» [272].

К сожалению, из-за отсутствия в самом «Орленке» должного научно-педагогического руководства этой работой и частой смены кадров вожатых, привозивших с собой «привычный» опыт чрезмерной опеки над подростками, нередко происходило вытеснение этим опытом отношений творческого содружества, созданных летом 1962 и 1963 годов, некоторые из наших дел и приемов теряли свою сущность, превращались — сохраняя название — в «воспитательные мероприятия» для пионеров и комсомольцев. Так, коллективное создание плана жизни лагерной дружины — без массовой «разведки дел и друзей» стало сводиться порой к высказыванию представителями отрядов тех предложений, которые «распределялись» между отрядами из заранее составленного руководством лагеря перечня; общие сборы-«огоньки» стали всё чаще использоваться, по преимуществу, для бесед вожатых с пионерами (или — в комсомольских отрядах — со старшеклассниками) и «развлекательной» части; в «советы дел», нередко отождествляемые с «творческими объединениями», стали входить одни и те же активисты; «сборы — откровенные разговоры» иногда превращались в «разборы» недостатков «провинившихся» подростков и т. п.

Но все эти отдельные искажения нашей методической системы подтверждали — от противного — то же, что и положительный опыт (а именно он был главным источником энтузиазма, с которым, как правило, возвращались из «Орленка» и начинали действовать в своих школах комсомольцы и пионеры): первичное значение отношений взрослых (в первую очередь, педагогов) к воспитанникам как, прежде всего, к товарищам по решению общих жизненно важных задач.

Напротив, когда секции КЮК — комсомольские группы и объединения комсомольского актива — оказывались в общественной, внеучебной деятельности без педагогической заботы со стороны взрослых, как старших товарищей по этой деятельности, они не могли избежать методических ошибок, о которых говорилось выше применительно к «Орленку», и допускали новые огрехи: начинали чувствовать и выражать свое «превосходство» по отношению к массе комсомольцев-старшеклассников, увлекались проведением собственных трудовых рейдов, десантов и т. п. Именно эти недостатки и побудили «Комсомольскую Правду» — по предложению ЦК ВЛКСМ — превратить КЮК в заочный клуб «Алый Парус», действующий на тех же началах — творческой заботы об улучшении своей и окружающей жизни.

Однако — и это самое важное с точки зрения результативности нашей экспериментальной работы в КЮФе — ее опыт используется до сих пор не только «Орленком» и клубом «Алый Парус», оказывая — через них — влияние на всё новые и новые поколения комсомольцев-школьников, но и сотнями молодых комсомольских и пионерских работников, прошедших несколько лет назад «Коммунарскую школу» и ставших теперь старшими пионервожатыми, организаторами внеклассной и внешкольной работы, руководителями районных и городских — пионерских и комсомольских — штабов, «комиссарами» загородных лагерей и постоянно действующих объединений «трудных» подростков, а также «простыми» вожатыми-общественниками, отдающими ребятам свое свободное время и свои творческие силы.

Группы таких энтузиастов продолжают действовать, например, в Москве, Перми, Горловке, Петрозаводске и других городах, регулярно, 2-3 раза в год, посылая своих представителей на «коммунарские сборы» для обмена опытом и разработки новых планов улучшения воспитательной работы с подростками.

Одни из этих групп работают непосредственно при городских или областных комитетах комсомола и руководят «школами» комсомольского актива учащихся, другие действуют на базе внешкольных учреждений, объединяя вокруг себя подростков из окружающих общеобразовательных школ, профтехучилищ, промышленных предприятий.

Но существует и развивается еще одна, своеобразная ветвь «коммунарского движения» (этим условным термином нередко обозначается становление, распространение и дальнейшая разработка опыта КЮФ, т. е. опыта обучения и воспитания — на началах творческого содружества поколений — пионерского и комсомольского актива) — ее представляет Коммуна имени Макаренко (Макаренковская секция СНО), созданная нами вместе с группой студентов весной 1963 года на базе педагогического факультета Ленинградского государственного педагогического института им. А. И. Герцена. С 1965 года членами КиМа являются не только студенты, но и многие (в 1972 году — более 100) выпускники института, работающие в Ленинграде и других городах Союза учителями, пионерскими вожатыми, методистами, организаторами воспитательной работы, преподавателями педагогических училищ и вузов.

В постоянном сотрудничестве с Коммуной имени Макаренко работают теперь ее «спутники»: «Факел» — объединение студентов Якутского университета (руководитель — М. Д. Гермогенова), «Коммуна Вперед Смотрящих» — макаренковская секция СНО Тобольского педагогического института, «Дружина Вожатых» имени А. П. Гайдара — объединение учащихся всех курсов пионерского отделения Сыктывкарского педагогического училища (руководитель — В. А. Турьева) и другие.

Основная задача КиМа и его «спутников» — коллективное освоение (на собственном опыте и путем изучения), дальнейшая практическая разработка и распространение методики организации воспитательного процесса на началах творческого содружества поколений. Эту задачу наш коллектив решает, прежде всего, в опорных школах, где создаются и действуют так называемые «Гайдаровские объединения», куда входят школьники разных поколений (комсомольцы, пионеры, нередко — октябрята) и их взрослые друзья — педагоги школы, Кимовцы. В содружестве с гайдаровскими объединениями КиМ продолжает начатую на первых стадиях нашего эксперимента, продолженную в СЭНе и КЮФе разработку конкретной методики общих творческих дел — организаторских, трудовых, познавательных, спортивных, а также традиционных творческих праздников в классных и школьных коллективах [145, 146, 150].

В Коммуне имени Макаренко сложилась следующая система коллективной творческой работы:

1. Проводится конкурс между первичными коллективами на лучшие варианты или выбранного из «копилки» ранее проводившихся дел или вновь задуманного дела (праздника).

2. На общем сборе-«старте» заслушиваются и обсуждаются все предложенные варианты, часто тут же коллективно дорабатываются; один из вариантов (или соедин