Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика

кленовые листья

На главную
Формирование юных общественников и организаторов

ИВАНОВ Игорь Петрович

Формирование юных общественников и организаторов

Содержание:

Глава 1. Воспитательная работа и коллективная организаторская деятельность

Глава 2. Первые шаги: формирование микроколлективов, открытие пути

Глава 3. Общие творческие дела на пользу и радость себе и окружающим

Глава 4. Повседневная забота друг о друге, о своем коллективе, об окружающих людях

Глава 5. Содружество октябрят и пионеров

Глава 6. Педагогическое руководство внеучебным воспитательным процессом и содружество воспитателей

Заключение

Не следует забывать, что до Октября революционер начинался в возрасте 17—20 лет, а в наши дни начинается в возрасте октябрёнка и пионера.

А. М. Горький

Глава 1. Воспитательная работа и коллективная организаторская деятельность

Из двух областей школьной жизни — учебного процесса и воспитательной работы — вторая нередко находится у нас в положении Золушки. То в течение долгих лет ей открыто отводится подсобная, вспомогательная роль: закреплять и расширять знания, умения и навыки, полученные в учебном процессе, воздействовать на нерадивых, недисциплинированных учащихся; то одно время пытаются строить всю внеучебную воспитательную работу по пионерским «ступенькам» и, расширяя её содержание, снова подчиняют эту работу логике учебного процесса: главной задачей общественной жизни школьников становится приобретение определенных, программных знаний, умений и навыков… То в твёрдых руках иных учителей начальных классов и классных руководителей общественная жизнь октябрятских и пионерских коллективов становится «органической частью» их внеклассной работы — осуществляется по планам, полностью разработанным педагогом, по его заданиям, указаниям, монтажам и сценариям; то пытаются делить воспитательную работу на внеклассную, проводимую самим учителем, и октябрятскую или пионерскую, которую «должны» проводить «сами» пионеры под руководством вожатых, но которая фактически, особенно в начальных классах, также целиком зависит от учителя и опять-таки превращается в его «воспитательные мероприятия». При этом зачастую трудно понять, чем должен руководствоваться учитель: шаблонной ли схемой плана воспитательной работы, делящей эту работу на добрый десяток «разделов» («Борьба за глубокие и прочные знания», «Воспитание культуры поведения», «Трудовое воспитание», «Эстетическое воспитание», «Атеистическое воспитание» и т. д. и т. п.) и множество «пунктов» по принципу «чем больше, тем лучше», или постоянными «Правилами октябрят» и «Законами юных пионеров», или так называемыми «направлениями», «заповедями» и т. п. А если и первым, и вторым, и третьим, то что же должна представлять из себя эта сложно-составная равнодействующая, «канва» воспитательной работы?

И вот уже возникает и приобретает всё большее число сторонников предложение о «вынесении» пионерской организации за пределы школы (наиболее последовательные сторонники добавляют: вместе с октябрятскими группами), появляется в печати и вызывает открытое или молчаливое одобрение многих статья, предлагающая вообще освободить учителей от внеучебной воспитательной работы, естественно, в интересах улучшения учебного процесса… Да, надо честно признаться, что даже многие из тех педагогов, кто вполне добросовестно отдает свои силы и время (а их порой остается так мало!) воспитательной работе, в глубине души относятся к ней, как к тягостной повинности, которая приносит так мало удовлетворения, творческой радости, гордости за свои успехи. Но ведь в самом деле: в учебном процессе наглядно видишь продвижение своих учащихся, каждый учебный год обязательно прибавляет им знания, умения, навыки (пусть даже порой не в той степени, в какой хотелось бы). А в воспитательной работе? Здесь нередка противоположная картина: чем старше класс, тем труднее «поднять» его на какое-либо «воспитательное мероприятие», тем больше в нем ребят (особенно среди мальчиков), которые стремятся уклониться от выполнения общественных поручений, выполняют их неохотно, поддаются дурным влияниям. И разве не вызывает сочувствия учительница начальных классов, когда она с болью душевной признается, что не может узнать иных своих питомцев — «таких послушных, отзывчивых» — в невежливых и своенравных подростках из пятого или седьмого класса, в индивидуалистах и скептиках из десятого…

Но не будем искать главных причин этих печальных явлений ни в психологических особенностях подросткового возраста, ни в особых условиях учебно-воспитательного процесса в средних и старших классах. По моему глубокому убеждению, сложившемуся за двадцать лет изучения проблем воспитания школьников, коренная причина как успехов, так и «брака» в воспитательной работе школы — организация самой этой работы, характер, уровень её организации, причем в особенности в начальных классах, этом своеобразном фундаменте всего школьного здания. Простой перечень, причем далеко не полный, «вариантов» организации внеучебной воспитательной работы, приведенный выше, уже говорит о серьезности положения, о разнобое, неопределенности, односторонности в решении двух существенно важных вопросов: что организовывать? и как организовывать?

Задумаемся сначала над первым из этих вопросов. Что именно нужно организовывать, строя внеучебную воспитательную работу со школьниками?

При решении этого вопроса мы прежде всего обращаемся к ленинскому учению о коммунистическом воспитании.

В речи на III съезде комсомола В. И. Ленин раскрыл не только сущность собственно учебной работы (овладение «знанием всех тех богатств, которые выработало человечество»), но и сущность того воспитательного процесса, который должен идти в тесной связи с учебой: каждый день решать «практически ту или иную задачу общего труда, пускай самую маленькую, пускай самую простую».

Вчитываясь в слова ленинской речи, находим в них предостережение и против тенденции отрыва школы, учебного процесса, учителей от воспитания в практических делах, попыток разделения воспитательной работы на «внеклассную» и «октябрятскую», «пионерскую», «комсомольскую», и против тенденции подчинения этой работы учебному процессу. Понятно, что В. И. Ленин, обращаясь к делегатам комсомольского съезда, больше всего говорит о роли союзов молодежи в коммунистическом воспитании, однако весь смысл его речи пронизан идеей содружества комсомола и школы, особенно в организации воспитания подрастающих поколений в ежедневных практических делах.

«…Наша школа, — говорил В. И. Ленин, — должна давать молодежи основы знания, умение вырабатывать самим коммунистические взгляды, должна делать из них образованных людей. Она должна за то время, пока люди в ней учатся, делать из них участников борьбы за освобождение от эксплуататоров». (Соч., изд. 4-е, т. 31, стр. 270.) Да, только так: воспитание «внеучебное» не есть нечто, идущее рядом со школой, а есть дело самой школы, новой школы, есть, по-существу, вторая, но не менее важная, чем собственно учение («…делать образованных людей»), область (сторона) школьной жизни, школьной работы. Снова и снова В. И. Ленин освещает и подчеркивает в своей речи воспитательную сущность, особую роль практической деятельности «вместе с рабочими и крестьянами»:

— «Воспитание коммунистической молодежи должно состоять не в том, что ей подносят всякие усладительные речи и правила о нравственности. Не в этом состоит воспитание». (Там же, стр. 270.)

— «Быть членами Союза молодежи, значит вести дело так, чтобы отдавать свою работу, свои силы на общее дело. Вот в этом состоит коммунистическое воспитание. Только в такой работе превращается молодой человек или девушка в настоящего коммуниста. Только в том случае, если они этой работой сумеют достигнуть практических успехов, они становятся коммунистами». (Там же, стр. 272.)

Таким образом, первый и самый важный шаг в решении вопроса о том, что организовывать, строя воспитательную работу со школьниками, можно сформулировать так: организовывать их повседневное («каждый день»), практическое, непосредственное участие в общем деле, в борьбе за построение коммунизма.

Но, может быть, это положение относится только к старшим школьникам? Ведь В. И. Ленин в своей речи на III съезде ВЛКСМ говорил о задачах Союзов молодежи. Может быть воспитательная работа с учащимися начальных и средних классов должна строиться по-иному? Теоретически это сомнение отвести легко: потому-то и становятся у нас все младшие школьники октябрятами — внучатами Ильича, потому-то и создаются у нас пионерские отряды в классных, а пионерские дружины — в школьных коллективах, потому-то и звучат в призыве пионеров — юных ленинцев — слова: «К борьбе за дело Коммунистической партии Советского Союза будьте готовы!»,— чтобы каждый шаг учения в школе, начиная с первого класса, соединялся с практикой участия в общем деле. Повторяем, теоретически с этим согласны все, а на практике, увы, «октябрятская работа» нередко сводится к соревнованию за выполнение учебных требований и к хорошо отрепетированным утренникам, а «пионерская работа» — к сборам-монтажам, в лучшем случае, к КВН и отдельным общественно полезным делам.

Но существует ли такая формулировка дела Коммунистической партии, которая давала бы на современном этапе возможность организации участия в этом общем деле действительно каждого школьника — октябренка, пионера, старшеклассника? Причем участия постоянного и многостороннего, объединяющего разнообразные виды практической деятельности учащегося и в школе и вне школы?

В Программе КПСС, принятой на XXIII съезде, лозунгом Коммунистической партии назван призыв «Все во имя человека, для блага человека». В этих словах выражена сущность политики нашей партии в период развернутого строительства коммунизма, заключены и богатейшие педагогические возможности.

Всемерная постоянная забота о каждом советском человеке — разве это не есть то самое общее дело, практическое участие в котором каждого школьника, начиная с младших классов, и должно составлять содержание воспитательной работы школы на современном этапе? Тот самый стержень, главное направление в организации этой работы, что дает возможность органически соединять разнообразные ее стороны, части, разделы?

Организация постоянной многосторонней заботы каждого октябренка, пионера, старшеклассника о своих товарищах, о людях, близких и далеких, о малышах и взрослых, — вот, по нашему убеждению, самый краткий ответ на вопрос, что организовывать, строя воспитательную работу, ответ, который обобщает творческий опыт педагогов, успешно преодолевающих односторонность, дробность, формализм в этой работе.

Конечно, этот ответ требует раскрытия и подробного обоснования, чему и посвящаются последующие главы книги.

Но здесь, во вступлении к конкретному материалу, нужно сказать о том, что мысль о системе воспитательной работы со школьниками, как о системе, прежде всего, многосторонней их заботы друг о друге и об окружающих людях была сначала выдвинута и развернута автором этой книги применительно к пионерским классам. (Об этом см. кн. И. П. Иванова «Труд, учение и отдых юных пионеров». Лениздат, 1959.) Предпринятое затем изучение опыта воспитательной работы с младшими школьниками показало возможность и необходимость использовать подобную систему именно здесь, на этом первом и фундаментальном этапе школьной жизни. Это изучение подтвердило наше предположение о том, что равнодушие к общественной работе, пассивность, потребительское отношение к окружающей жизни, нередко проявляющиеся (в той или иной мере) в пионерском возрасте, имеют своими истоками типичные недостатки в организации воспитательной работы в предыдущие годы, в начальных классах. Эти недостатки, о которых частично уже говорилось выше, можно было бы вкратце свести к двум: во-первых, это тяготение к передаче школьникам готового опыта (нравственного, трудового, художественного и т. п.), который прямо и открыто требуется усвоить, и, во-вторых, это преобладание метода обязательных заданий, поручений, указаний и т. п., которые «выдаются» ребятам «сверху» и требуют лишь добросовестного исполнения.

Относительная легкость, с которой учитель начальных классов, особенно волевой и опытный, добивается такого усвоения и исполнения у октябрят, детей 7—9 лет, создает видимость успешных результатов воспитательной работы, а в гораздо более сложных условиях средних и старших классов, подросткового и юношеского возраста успевшие укрепиться за несколько лет привычки к усвоению готового опыта и послушному исполнению заданий всё более ощутимо выявляются и развиваются, как потребительское, пассивное, равнодушное отношение к окружающим людям, к общественной жизни.

Напротив, те учителя начальных классов, кто в основу подготовки октябрят к вступлению в пионерскую организацию (а значит и в основу всей воспитательной работы с октябрятами) кладут не «ознакомление» с этой организацией (даже в такой игровой форме, как «Путешествие в страну Пионерию») и не «воспитательные мероприятия» (этические беседы, утренники и т. п.), посвященные отдельным «Правилам для октябрят», а практические дела внучат Ильича на пользу и радость друг другу и окружающим людям, — тем самым формируют подлинную, глубокую, душевную готовность быть пионером, то есть, — как говорила Н. К. Крупская, — принимать участие в улучшении окружающей жизни, думать над тем, как это сделать — и в школе, и вне школы.

Да, какие октябрята — такие и пионеры, а какие пионеры — такие и старшеклассники…

Еще и еще раз размышляя над воспитательными возможностями, таящимися в постоянной заботе ребят об окружающих людях и друг о друге («окружающая жизнь» — это для каждого школьника и жизнь своего класса, и жизнь школы!), укрепляешься в сознании того, что именно система такой практической, реальной, живой заботы — моральной и трудовой, повседневной и «концентрированной» (подготовленными делами), открытой и скрытой (незаметной), прямой и опосредованной, индивидуальной и совместной — делают важнейший вклад в формирование гражданских качеств юного ленинца.

Ведь только так можно воспитывать привычку (потребность) и умение (способность) постоянно, бескорыстно, творчески заботиться о людях, близких и далеких, а не в этих ли качествах истоки коммунистического отношения к труду, действенного советского патриотизма, высокого нравственного самосознания и самовоспитания?

В самом деле, что означает, что включает в себя подлинно заботливое отношение к людям?

— Привычку и умение быть внимательным и чутким, вглядываться в окружающую жизнь, искать и находить нужное людям, возможность приносить им пользу и радость.

— Привычку и умение строить личную и коллективную перспективу, планировать, распределять во времени решение разнообразных жизненно важных задач.

— Привычку и умение преодолевать трудности в выполнении задуманного, доводить начатое до конца, воодушевлять товарищей, передавать им свой опыт и использовать опыт других.

— Привычку и умение оценивать собственный опыт и опыт других, учиться на собственном опыте и опыте других, извлекать уроки на будущее.

Уже из этого, далеко не полного перечня внутренних сторон и, вместе с тем, условий подлинной, действенной заботы о других людях видно, с какой необходимостью соединяются, сплавляются в ней культура отношений, поведения и деятельности, как органически она сочетается с глубокой заботой человека о себе, о своем совершенствовании. И действительно, изучение передового опыта учителей младших классов обнаруживает эту закономерность: чем настойчивее и полнее строится забота октябренка о других людях, тем быстрее и глубже развивается его потребность расти самому, становиться лучше, опытнее, богаче душой, его чувство чести и чувство ответственности, его уважение к себе и его требовательность к себе — к своему поведению, к своей деятельности — и практической, и учебной, его организаторские способности.

Таким образом раскрывается еще один, глубинный смысл организации воспитательной работы, начиная с младших классов, как системы постоянной заботы школьников друг о друге и об окружающих людях: в такой системе естественным и необходимым образом строится и развивается самовоспитание детей и подростков — это важнейшее звено формирования личности. Подумаем еще раз, почему так происходит. Наверное, прежде всего потому, что забота, особенно постоянная и многообразная, как особый тип (сплав) отношений, поведения и деятельности человека, не может иметь основой усвоение готового опыта или чисто исполнительские функции, но органически включает в себя (как отмечалось выше) собственный поиск, отбор, планирование жизненно важных задач и средств для их решения, собственную оценку своих действий, обмен опытом, словом, целый ряд организаторских действий. А именно эти действия, усложняясь по своему содержанию и формам в условиях дружеского общения со взрослыми (не опеки!), ведут ребенка и подростка по ступеням самосознания и самовоспитания.

Здесь мы подходим к решению второго вопроса, возникшего в начале нашего раздумья о логике воспитательной работы: как ее организовывать? Иначе говоря, если мы попробуем представить себе эту логику прежде всего как систему постоянной и многообразной заботы каждого школьника об окружающих людях, в ходе которой развивается всесторонний процесс его воспитания и самовоспитания, то как воспитателям организовывать эту заботу?

Ответ вытекает из самого характера этого сложного сплава деятельности, поведения и отношений человека к окружающей жизни: только вместе с самими воспитанниками, только объединяя свои, педагогически направленные организаторские действия с собственными организаторскими усилиями каждого школьника, только в коллективной организаторской деятельности, руководимой воспитателями.

Эта деятельность, следовательно, не есть нечто, примыкающее чисто внешне к многообразной заботе об окружающих людях, она представляет собой часть такой заботы, важнейшее внутреннее условие ее успешности, ее причину, ее внутреннюю движущую силу.

Здесь мы снова возвращаемся к замечательной педагогической «формуле», данной Надеждой Константиновной Крупской. Первая половина этой формулы — «Быть пионером — значит принимать участие в улучшении окружающей жизни…» — в последние годы вновь стала пользоваться постоянным вниманием пионерских работников и учителей, по существу, легла в основу многих важных начинаний: движения Красных Следопытов, «зон пионерского действия», Пионерстроя и т. п.

Однако нередко из поля зрения педагогов исчезает вторая часть мысли Н. К. Крупской: «…думать над тем, как это сделать» («Будьте общественниками!»). Причины такого «исчезновения» достаточно глубоки и серьезны, чтобы не задуматься над ними снова и снова. Ведь до сих пор еще живуча практика превращения пионеров в исполнителей решений, планов, условий соревнования и т. п., в разработке, в создании которых они, т. е. пионеры, во всяком случае большая часть пионеров, никакого участия не принимали. И хотя содержание исполнительской деятельности в последние годы во многом изменилось, ребята делают много и для своей школы, и для окружающей школу жизни, организаторами этой работы по-прежнему часто выступают только взрослые, в лучшем случае привлекающие «выборный актив» — совет дружины, советы отрядов, звеньевых.

Изучение такого рода практики, получившей повсеместное распространение в воспитательной работе со школьниками в особенности в конце 40-х — начале 50-х годов, привело нас к выводу о том, что именно здесь надо искать один из основных источников равнодушия многих подростков к общественной жизни своего отряда, дружины, отхода многих мальчиков от активного участия в практических делах, нередко — слабой воспитательной эффективности этих дел. Нами было предложено, взяв за основу мысли Надежды Константиновны Крупской, преодолеть одностороннее понимание и осуществление принципа всемерного развития инициативы и самодеятельности самих пионеров и рассматривать пионерскую самодеятельность как активное участие каждого пионера вместе со всем коллективом в практической (исполнительской) и организаторской деятельности. (См. статью И. П. Иванова «О самодеятельности и соревновании в работе пионерской организации». — «Советская педагогика», 1956, № 12).

Но как сделать действительно каждого пионера участником не только исполнительской, но и организаторской деятельности? Ответить на этот вопрос нужно было только единственным путем: разработкой системы средств, достаточно надежной и вместе с тем гибкой, способной обеспечить творческую работу каждого педагога, который захочет взять ее на вооружение.

Небольшой, но увлеченный открывающимися перспективами коллектив ленинградских педагогов, который действовал в 1956—1959 годах при Ленинградском НИИ педагогики (называя себя «Союзом энтузиастов»), попытался создать практически один из вариантов такой системы. Мы рассматривали эту работу, как попытку не только методического обоснования и раскрытия нашего понимания принципа самодеятельности пионерской организации, но и как попытку применения в новых, современных условиях учения Антона Семеновича Макаренко о воспитании в коллективе и через коллектив.

В результате опытной работы, проводившейся в течение нескольких лет на базе некоторых пионерских дружин Ленинграда, были установлены различные, но взаимообусловленные пути и формы вовлечения каждого пионера в коллективную организаторскую деятельность: коллективное планирование жизни своего отряда и дружины (с помощью таких приемов, как «разведка дел и друзей», конкурс на лучшее предложение к плану, «пионерская анкета» и др.); повседневная организаторская работа каждого пионера (посредством более частой смены выборного актива, работы советов дел); коллективное обсуждение, оценка проведенных дел с обязательным извлечением уроков на будущее; участие каждого в текущем обмене опытом практической и организаторской деятельности с использованием в этих целях таких форм, как «рейды дружбы», линейки-обозрения, эстафеты стенных, радио-, фото-, световых, «живых» газет и т. д.

Была применена и разработана методически применительно к современному классному пионерскому коллективу и пионерской дружине замечательная находка С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко и других выдающихся педагогов 20—30-х годов — «узловая» роль общего собрания всех членов коллектива (и ребят, и взрослых) в организации общей жизни.

В нашем опыте общий сбор пионерского коллектива действительно превращался в высший орган жизни отряда, дружины (и в школе, и в пионерском лагере), который обсуждал и решал важнейшие вопросы, волнующие ребят и их руководителей. На общем сборе, действительно сообща, воспитанниками и воспитателями составлялся план дел на очередной период, обсуждались «по горячим следам» проведенные дела и «чрезвычайные происшествия», закладывались традиции чести коллектива.

Уже первый, еще далеко не совершенный опыт вовлечения каждого пионера в организаторскую деятельность подтверждал наше предположение о богатейших воспитательных возможностях такой организации жизни пионерского коллектива. (Об этом см. статью И. П. Иванова «О коллективной организаторской деятельности пионеров». — «Советская педагогика», 1958, № 11.)

Убеждаясь на собственном опыте, что не на словах, а на деле коллектив ждет от каждого из них конкретного предложения, собственного мнения, личного вклада в общее решение жизненно важных вопросов, что, например, план работы дружины (а значит, перспектива жизни каждого!), действительно, создается не только старшей вожатой и членами совета дружины, но и всеми отрядами, а предложения отряда рождаются сначала в звеньях, где можно и нужно выслушать каждого пионера, — словом, убеждаясь в своей причастности к общему делу и всё более входя во вкус того, что Н. К. Крупская называла «думать, как это сделать», ребята, ранее «ходившие в пассиве», незаметно для себя начинали чувствовать ответственность за происходящее в классе, в школе, за стенами школы, начинали переживать успехи и неудачи отряда и дружины, как свои личные, стали повышать требовательность друг к другу и к себе.

Конечно, процесс этот очень сложен и противоречив, но то, что он происходил, что коллективная организаторская деятельность существенно меняла всю духовную атмосферу жизни класса, школы, пионерского лагеря, превращала пионерскую «работу» в подлинную собственную заботу подростков о своем коллективе и окружающих людях, было видно даже не очень доброжелательному глазу.

Надо сказать, что практическая разработка и применение системы коллективной организаторской деятельности пионеров шла и идет до сих пор в упорной (а подчас и неравной) борьбе с традициями авторитарной педагогики, свившей себе прочное гнездо и в пионерской организации. С чем только не приходится сталкиваться, когда от высоких слов о непреходящем значении идей Крупской, Макаренко, Гайдара переходишь к делу: и с элементарными «житейскими» убеждениями типа «Да разве ребята сами могут что-нибудь дельное предложить?» или «Мне во сто раз проще самой сделать», и с привычкой опираться только на уже «готовых» активистов — ребят с рано проявившимися организаторскими способностями, и с «высокотеоретическим» отношением к организаторской деятельности, как к чему-то второстепенному, внешнему, подсобному, а чаще всего — с привычкой командовать ребятами, относиться к ним, как к послушным (хорошо!) или непослушным (плохо!) исполнителям воли взрослых.

Отношение к коллективной организаторской деятельности, к требованию как можно быстрее и настойчивее ставить каждого ребенка (а тем более подростка) в позицию не только исполнителя, но и организатора, является как бы лакмусовой бумажкой для выявления действительной позиции педагога в решении узловых вопросов организации воспитательной работы (что организовывать и как организовывать).

Правда, у явных и скрытых противников коллективной организаторской деятельности пионеров есть чрезвычайно сильный аргумент: ссылки на неуменье многих ребят, не только четвероклассников, но и школьников старших классов, участвовать в организаторской работе: думать над планом, обсуждать предложения, анализировать опыт, практически руководить товарищами в каком-нибудь, даже небольшом деле и т. п.

Даже учителя и вожатые, заинтересовавшиеся идеей коллективной организаторской деятельности, часто встречают при первых же попытках реализации этой идеи серьезные трудности, наталкиваются на равнодушие многих своих воспитанников, скажем, к коллективному планированию, или на многочисленные факты неспособности ребят сообща обсуждать и решать вопросы жизни коллектива. Нередко эти трудности приводят педагога в уныние и к тому же выводу: «нет уж, лучше по-старому…».

Дело, конечно, далеко не так безнадежно.

Наш опыт 1956—1959 годов, использованный и развитый позднее в деятельности «Коммуны юных фрунзенцев» (Фрунзенский район Ленинграда) и в работе многих пионерских вожатых и учителей, равно как и опыт других школьных и внешкольных коллективов, убедительно свидетельствует о том, что при внимательном отношении к идее коллективной организаторской деятельности, при тщательном изучении уже имеющейся методики, при использовании всей системы средств каждый учитель и вожатый может, если не сразу, то довольно быстро создать в пионерском коллективе обстановку коллективного творчества, желания каждого пионера придумывать, спорить и пробовать свои силы в качестве организатора.

Но, конечно, уровень коллективной организаторской деятельности, а следовательно, и степень ее воспитательной эффективности будут весьма низкими даже в пионерском отряде 7-го класса (и даже у десятиклассников!), если организация такой деятельности началась только на этой возрастной ступени, когда у подростков уже сложились определенные привычки и отношения к «пионерской работе». Более того, изучение готовности к коллективной организаторской деятельности у самых младших пионеров (3-4-е классы) показало, что во многих случаях при большом желании ребятишек участвовать в организации жизни своего отряда и своей дружины способность к организаторской работе у большинства из них крайне неразвита. Это и побуждает учителей 3-4-х классов сосредоточивать в своих руках многие организаторские функции, дает им основание говорить: «Ребята сами не могут»… И вот учитель вынужден сам придумывать «пионерские» дела, составлять план работы пионерского отряда (в лучшем случае, «советуясь» с советом отряда и вожатым), распределять между звеньями поручения, подбирать материал для сборов, репетировать, давать оценку проведенной работе и т. д. и т. п. И если учитель делает всё это добросовестно, то воспитательная работа превращается в тяжкий труд, отнимающий у учителя много времени и сил. А результаты? Не говоря уже о том, что влияние «пионерской работы» на успеваемость и учебную дисциплину четвероклассников далеко не всегда соответствует затраченным усилиям и доставляет удовлетворение учителю, самые печальные последствия обнаруживаются потом, начиная с 5-го класса, когда с каждым годом растут требования к школьникам, к их общественной активности и самостоятельности, их моральным качествам, дисциплине и самодисциплине, а способность к самостоятельной организации своей всё более сложной деятельности у многих неразвита. Поэтому классный руководитель, от которого срочно требуют практических результатов, опять-таки вынужден быть организатором практических дел не вместе с ребятами, а за ребят (в лучшем случае он опирается на небольшую группу способных организаторов, ставших уже «постоянным активом»). Получается некий порочный круг все расширяющегося диаметра: чем напряженнее трудится классный руководитель (и даже ребята — но как исполнители его воли), тем медленнее развитие его воспитанников как организаторов, и тем интенсивнее должен действовать сам классный руководитель как организатор, чтобы выполнить возрастающие с каждым классом требования к воспитательной работе.

Не здесь ли и таится корень того печального явления, которое носит официальное название «слабой отдачи» воспитательской работы, противоречие между огромными затратами времени и сил учителей во внеурочное время и слабым влиянием «пионерской работы» на многих и многих ребят, особенно мальчиков?

Но разве может успешно идти (особенно в подростковом возрасте) процесс воспитания, воспитательного воздействия без всё возрастающей роли самовоспитания? Это давно известная педагогическая истина. Но вот обнаруживается и всё более громко заявляет о себе важнейшее условие развития у каждого школьника стремления и способности к самовоспитанию-«самоорганизация» своей жизни и жизни своего коллектива, точнее говоря, коллективная организация жизни ребятами вместе с их руководителями.

Когда же должна начинаться такая деятельность? И когда может начинаться? В каком возрасте можно и нужно ставить каждого школьника в позицию постоянного организатора жизни своего коллектива? Убедившись, что в младшем пионерском возрасте (3-4-й классы) требования пионерской работы часто застают ребят, так сказать, врасплох, мы, естественно, обратились к той ступени, на которой происходит подготовка к этой работе — к октябрятским коллективам.

Что целесообразно готовить октябрят как организаторов, в этом сомнений нет. Но возможно ли сделать каждого октябренка, да еще с 1-го класса, активным участником коллективной организаторской деятельности? Как это можно осуществить? Какие результаты может принести эта деятельность, какое влияние окажет?

Уже первые наблюдения, внимательное изучение опыта работы с октябрятскими группами, восстановленными по решению ЦК ВЛКСМ в 1957/58 учебном году, привели нас к выводу о том, что коллективная организаторская деятельность октябрят и их старших друзей не только необходима, как существенно важная сторона жизни каждого октябрятского коллектива, заботы каждого младшего школьника об окружающих людях, но и возможна при выполнении ряда условий.

Предложения, относящиеся к коллективной организаторской деятельности, вошли составной частью в «Рекомендации по методке воспитания школьников», подготовленные автором данной книги несколько лет назад. В основу «Рекомендаций» легло кратко изложенное выше понимание воспитательной работы как системы постоянной и многообразной заботы каждого воспитанника об окружающих людях, сообща организуемой школьниками и их старшими друзьями под руководством педагогов.

Требуется тщательная проверка на практике предложенной методической системы, разработка конкретной структуры организации воспитательного процесса, решение с принципиальных позиций многих методических вопросов и, несомненно, уточнение этих позиций.

Такая работа начата и в течение последних лет ведется в содружестве с выпускниками и студентами нашего института, которые объединяются в творческом союзе — «Коммуне имени Макаренко» (КиМ) и с нашими друзьями из многих педагогических коллективов.

Естественно, что особое внимание обращено при этом на младшие классы, ибо, как неоднократно говорилось выше, именно здесь — прежде всего здесь! — решается главная задача воспитательной работы школы: воспитать каждого школьника общественником и организатором, юным гражданином нового общества.

Глава 2. Первые шаги: формирование микроколлективов, открытие пути

Одной из первых взялась за воплощение в жизнь наших рекомендаций выпускница педагогического факультета, член Коммуны имени Макаренко Маргарита Алексеевна Бесова, учительница начальных классов в Свердловской области. Ее опыт интересен прежде всего тем, что строился буквально «с самого начала».

Приняв 1-й класс, Маргарита Алексеевна с первых же дней взяла твердый курс на включение каждого школьника в постоянную заботу об окружающих людях, в коллективную организаторскую деятельность и последовательно, шаг за шагом, стала осуществлять на практике намеченную нами систему воспитательной работы, находя эффективные варианты ее составных частей применительно к октябрятскому коллективу.

Однако дело не только в этом. М. А. Бесова, по ее собственному признанию, принадлежит к тому типу педагогов, которые наделены «диктаторскими» склонностями и способностями, по своим природным данным тяготеют к авторитарному стилю работы с детьми. Поэтому ее опыт особенно поучителен: ведь воспитателям такого склада труднее всего поверить в целесообразность и возможность коллективной организаторской деятельности, особенно младших школьников, и, тем более, настойчиво строить эту деятельность, преодолевая свою привычку к единоличному «командованию» детьми.

Рассмотрим подробнее опыт М. А. Бесовой.

«Итак, мой первый класс. Знакомлюсь. Все разные, но пока вижу некоторых. Через несколько дней начинаю охватывать весь класс. Первые выводы: дети ужасно недружные, без конца дерутся, дисциплины в классе нет. Следовательно, моя первая цель — сдружить их, а для этого — объединить в звездочки по желанию, пусть это будут звездочки, состоящие только из мальчишек, только из девочек». (Здесь и в дальнейшем используются материалы педагогического дневника М. А. Бесовой, постоянной переписки и систематических встреч-бесед с автором.) Таков «исходный пункт», довольно характерный для первого класса: почти полное отсутствие навыков коллективной работы, товарищеского общения. Маргарита Алексеевна выдвигает первую общую радостную перспективу: предстоящее «превращение» каждого в октябренка. С помощью пионеров-пятиклассников делает эту перспективу всё более заманчивой; одна за другой следуют беседы об октябрятах, об их делах, об их обычаях.

Всё это делает теперь каждый учитель первоклассников, готовя их в октябрята. Но далеко не каждый с первых же дней берет главный прицел на создание микроколлективов, связанных взаимной заботой школьников. Никакие другие мотивы не должны заслонять внимания педагога к этому первичному фактору будущей жизни классного коллектива! «Весь этот период, — рассказывает Маргарита Алексеевна, — до приема их в октябрята, я присматривалась к детям, наблюдала, кто к кому тянется, кто с кем рядом живет… Осенью мы часто ходили в лес, и ребята, перебивая друг друга, рассказывали мне о доме, о мамах, о папах, о том, как помогают старшим, играют с малышами, о различных случаях из жизни. Хотелось глубже рассмотреть каждого, увидеть их в любой обстановке, укрепить желание заботиться друг о друге, об окружающих людях…». На этих прогулках, в этих разговорах «по душам» происходило, конечно, не только более глубокое знакомство учительницы с каждым своим воспитанником, но и — что не менее важно! — взаимное знакомство самих ребятишек. Они как бы раскрывались друг другу, обнаруживали «точки соприкосновения», общие склонности, привлекательные черты товарища. Такое общение создавало своеобразную почву, на которой всходили ростки взаимной симпатии, стремления к дружбе, заботливо поддерживаемые учительницей. И поэтому, когда в октябре Маргарита Алексеевна предложила ребятам объединиться «по желанию» в маленькие «бригады» — будущие звездочки, это объединение произошло безболезненно и, самое главное, неформально, как это подчас бывает. Ведь мало объявить себя сторонником создания звездочек «по дружбе» (а не по успеваемости или по принципу «мальчики и девочки примерно поровну»), предложить ребятам объединиться «кто с кем хочет». Если до этого момента учитель не готовил первоклассников к такому объединению, не помогал им узнать друг друга, не культивировал взаимную симпатию, стремление делиться с товарищами своими интересами, знаниями, умениями, перенимать у них всё хорошее, то «желание», по которому будут объединяться ребята, окажется настолько случайным, поверхностным, что ни о какой общности звездочек, тем более дружбе, не может быть и речи. Первые же серьезные дела, возникшие трудности немедленно выявят призрачность таких звездочек, отсутствие сколько-нибудь глубоких внутренних связей между ребятами, что обречет на неуспех любые попытки их совместной деятельности.

В таком случае у учителя невольно может возникнуть сомнение в правомерности принципа создания звездочек «по дружбе», а сторонники старого деления ребят «сверху» найдут «веский» довод в пользу своей позиции: «Вот видите, к чему приводит самостоятельность!»

На этом примере хорошо видно, как легко можно дискредитировать идею коллективной организации общественной жизни школьников еще в самом начале работы, так сказать, «на корню»! Ни на минуту нельзя забывать, что такая организация не означает устранения педагога от «самодеятельности» ребят (этот антипод приводит к тем же печальным результатам), а основана на содружестве воспитанников и воспитателя, на постоянной дружеской заботе взрослых о детях. Иначе тот же формализм, только под новым флагом…

Итак, Маргарита Алексеевна Бесова сумела избежать опаснейшего рифа, который подстерегал ее корабль уже при выходе из гавани. Доказательств успеха первого шага воспитательной работы, можно сказать, в создании фундамента этой работы, не нужно было искать хитроумным способом, они бросались в глаза: «…Ребята шумно выражали свою радость, ходили обнявшись, шептались между собой, даже домой уходили вместе, звездочками».

4 ноября произошло долгожданное событие: первоклассники стали октябрятами. Этот праздник проводился по хорошо знакомому нашим учителям и вожатым ритуалу. Но вот дальше в классе М. А. Бесовой стало твориться необычное. Вскоре после осенних каникул, 13 ноября она созвала Большой общий сбор своей октябрятской группы, первый в ее истории.

Вот как описывает Маргарита Алексеевна ход этого сбора:

«1. Мое предложение — каждой звездочке выбрать свое название и подумать о том, кто будет командиром.

Все шепчутся, каждая звездочка — в своем кружке. Саша Д. сидит и усмехается. Саша — очень трудный мальчик. Еще в детском садике его не любили. Он не может спокойно сидеть, никогда не смотрит в глаза, делает всё назло. Но однажды я поймала влюбленный взгляд его, брошенный на входившего в класс Игоря Александровича (мужа М. А. Бесовой, учителя рисования и черчения той же школы. — И. И.), который всё время что-нибудь мастерил в классе или у себя в кабинете. Вот почему Саша так часто вертелся у кабинета черчения!

С тех пор мы сделали Сашу неизменным помощником в «технических» делах — он включал штепсель в розетку (нужно было забираться на стол), держал и подавал молоток и гвозди, вешал картины. Саша стал подходить и ко мне.

Но сейчас его ничего не интересует. Он смеется над своими приятелями и предлагает такие названия, которые вызывают у них нехороший смех.

Время, назначенное мною для совещания по звездочкам (10 минут), истекло. Предлагаю каждой звездочке назвать себя.

Первая? «Мы — «Спутник»! Вторая? «Космонавты»! Вижу ухмылку Саши Д. и сразу обращаюсь к его звездочке, пятой. А у вас, ребята, тоже должно быть очень красивое название. Какое же? Смех прекратился, послышались разные названия — предлагал каждый. Вдруг неожиданно Саша говорит: «Давайте назовем «Солнышки»!» Я радостно заулыбалась и тихо сказала Саше: «Отличное название. Молодец!» Он опустил голову.

Потом объявили свои названия и остальные звездочки: третья — «Орлята», четвертая — «Звезда», шестая — «Флажки».

2. Выбрали командиров звездочек: Паньшин, Березин, Деева, Овчинникова, Козицин, Жуйкова.

3. Вместе думаем, как сделать значок командиру звездочки, чтобы командира было сразу видно.

Даю время (5 минут), чтобы посовещаться каждой звездочке. Потом командиры встают по очереди и говорят, что предлагает их звездочка.

«Орлята»: на рукаве красный флажок.

«Солнышки»: на рукаве рисунки по названию звездочки (орленок, флажок, звезда и т. д.).

«Флажки»: на рукаве звездочка.

Остальные звездочки сразу соглашаются со всеми предложениями, даже не объявляя своих.

Принимаем предложение «Орлят». Итак, у командиров будет на левом рукаве красный флажок.

4. Обсуждаем, как провести «Праздник прощания с букварем».

Предлагают загадки, стихи, песни, игры.

Надя П.: «Можно я буду читать книжки-малышки?».

Говорю, что у меня есть материал для праздника. Его нужно разделить по звездочкам.

Делим так: 1-я и 2-я звездочки — коллективная декламация, 3-я и 4-я — сказка «Буква Я», 5-я — сценка «Азбука», 6-я — стихи. Здесь материал «Родной речи» и «Букваря». Песни исполним вместе. А как будем готовиться? Я называю дела, а звездочки выбирают себе то, что нравится. 1-я — ищет загадки о книге и т. д.; 2-я — выбирает для чтения книжки-малышки; 3-я — ищет в «Букваре» стихи, подходящие для праздника; 4-я — оформляет класс; 5-я и 6-я — рисуют приглашения родителям на праздник.

5. Какую песню сделаем своим гимном, «главной» песней? Все в один голос:

«Мимо елок и сосенок…» — песню об октябренке — счастливом человеке!»

Итак, что же произошло 13 ноября в октябрятской группе 1-б класса? Произошло событие, которое завершило подготовительный период — период подготовки к созданию октябрятской группы и открыло весь дальнейший путь жизни школьников в октябрятском, пионерском и комсомольском коллективе. Примечательно, что подготовительный период не заканчивается, как обычно, праздником Красной Звездочки, а имеет своей второй кульминацией (уже не эмоциональной, главным образом, как этот праздник, а интеллектуальной) общий сбор. И если на празднике каждый первоклассник выступает в довольно пассивной роли участника заранее разработанного ритуала, согласно которому он получает красную звездочку, подарок (обычно книжку) и поздравления, то общий сбор, проведенный Маргаритой Алексеевной, может быть, впервые ставит его в позицию активного деятеля, который должен думать вместе с коллективом, о коллективе и для коллектива, должен сам заботиться о товарищах.

Мы видим, что М. А. Бесова смело и четко осуществляет следующий (за объединением в звездочки) шаг на пути вовлечения каждого первоклассника в коллективную организаторскую деятельность. Она выдвигает посильные для ребят задачи, но постепенно усложняющиеся и требующие действительно коллективного решения.

Сначала сравнительно легкая задача: придумать какое-либо интересное название для своей звездочки и выбрать командира. Октябрята думают по звездочкам, каждый может внести свое предложение и оценить предложения товарищей. Эта работа прошла быстро и успешно во многом потому, что первоклассники, как уже подчеркивалось выше, объединены в звездочки не формально, им нравится быть вместе, делиться своими впечатлениями, переживаниями, интересами, они в какой-то мере уже привыкли думать вместе, «совещаться» (помните: «…ходили обнявшись, шептались между собой, даже домой уходили вместе, звездочками»).

Единственное исключение — Саша Д. Но какой великолепный пример заботливого, единственно правильного отношения к таким «трудным» ребятам, открыто демонстрирующим свое равнодушие (обычно мнимое) к товарищам, дает Маргарита Алексеевна! Не поддаваясь соблазну прикрикнуть, «отсадить», а то и удалить со сбора «нарушителя порядка», она открыто проявляет уважение к возможностям этого мальчика, опираясь на чувство собственного достоинства Саши, на плохо скрываемое стремление как-то показать себя, своим требованием-вопросом направляет это стремление в русло заботы о своем микроколлективе, о товарищах по звездочке.

Но вот новая задача: придумать значок командирам звездочек, чтобы командира было сразу видно. Отметим, прежде всего, очень важный психологический подтекст этой задачи. Только что октябрята впервые в жизни выбрали своих командиров. Это ведь те ребятишки, кому прежде других придется нести на себе «шлем ответственности» за жизнь своей звездочки, подавать пример заботливого отношения к товарищам. Как важно сразу же вызвать у них желание делать это! И вот самое верное средство: выразить наглядно (это ведь младшие школьники!) уважение к ним, проявить заботу о них. И поэтому очень хорошо, что ребята все вместе думают о том, как выделить командиров, как их отличить. По этому, очень конкретному поводу, естественно продолжающему предыдущую задачу (выбрали командиров — значит, надо придумать им значок), Маргарита Алексеевна вводит в жизнь октябрят и следующий прием, другую более сложную форму коллективной организаторской деятельности, также органически вытекающую из первой: если в начале сбора ребята обсуждали и решали вопрос (о названии и о командире) внутри своей звездочки, то теперь коллективная работа складывается уже из 2-х этапов — сначала подготавливают свои предложения звездочки, а потом происходит обсуждение между звездочками, т. е. в масштабе классного коллектива. Чрезвычайно важно, что предложения вносятся именно от имени звездочек, т. е. каждый чувствует себя причастным к общему обсуждению, хотя выступить, высказаться в масштабе класса сможет (и захочет) далеко не каждый.

Тут же надо отметить, что нередко коллективное обсуждение каких-либо вопросов на общем сборе (классном собрании) не удается именно потому, что ведущий собрание «забывает» о важнейшей роли микроколлективов (звездочек, звеньев, бригад и т. п.) и сразу же призывает высказываться «желающих». Очень часто после такого обращения наступает долгая пауза, никому не хочется выступать первым. И даже если потом прения все же разгораются, то всё-таки выступают не все, а мнения тех, кто не выступил, не поступают в копилку коллективного размышления.

Особенно трудно (и вместе с тем важно!) приучить вносить свои мнения и предложения каждого младшего школьника, чтобы не допустить довольно типичного разделения класса на тех, кто любит высказываться и тех, кто быстро привыкает отмалчиваться. В этом плане и представляет большую ценность «двухэтапность» коллективного обсуждения с использованием на первом этапе возможностей маленьких коллективов, внутри которых действительно каждый может высказать свое отношение к обсуждаемому вопросу и от каждого товарищи ждут мнения или предложения.

И еще, как раз слабая активность ребят при таком «коллективном» обсуждении, когда пропускается первый этап — предварительное размышление в микроколлективах (поэтому, кстати, на общем сборе лучше всего сидеть по звездочкам, звеньям, а в старших классах, например, по «творческим бригадам») и сразу же предлагается выступать желающим, бросает тень на идею коллективной организаторской деятельности школьников и нередко побуждает отказываться от проведения общих сборов под защитой испытанной формулы: «Да разве ребята могут…»

Мы видели, что ребята могут, если их умело организовать. И все три выдвинутые первоклассниками решения вопроса о значке командира имеют смысл, свидетельствуют о творческих возможностях самых маленьких школьников.

Но Маргарита Алексеевна ведет своих воспитанников дальше. Она выдвигает перед ними новую общую радостную (для себя и для родителей) перспективу: подготовку и проведение праздника прощания с букварем (поскольку М. А. Бесова работает со своим классом по экспериментальным учебным программам, то этот праздник происходит в середине декабря) и, что еще более важно, организует коллективное планирование этой работы. Правда, доля октябрят по сравнению с вкладом самой учительницы пока еще невелика, но это и понятно: ведь у ребят еще очень мал опыт такого рода праздников, но всё-таки он есть благодаря детскому саду, поэтому они вносят целый ряд хороших предложений и толково распределяют между звездочками подготовительную работу. Сложнее с планированием самого праздника. Здесь Маргарита Алексеевна прибегает к приему, который мы называем условно «на выбор». В тех случаях, когда ребятам трудно представить себе содержание будущего дела или события, руководитель коллектива предлагает «набор» возможных форм, видов деятельности, а ребята должны выбрать для себя наиболее интересное и подходящее.

Такая задача также требует размышления, сравнения, «прикидки». Любопытно, что, проводя такую работу, ребята часто настолько сживаются с выбранным ими делом, что потом искренне уверяют: «Мы это придумали сами». В данном случае микроколлективы выбирали (каждый себе) то или иное выступление на празднике. Но могут использоваться, как мы это увидим в дальнейшем, и другие, более сложные варианты этого приема «на выбор».

* * *

Таковы первые шаги в организации воспитательной работы с октябрятами, тот период, который можно считать подготовительным, вступительным по отношению ко всему последующему пути.

Мы проследили картину этого периода на примере первого класса, что само по себе имеет существенное значение, однако не менее важно подчеркнуть, что каждый учебный год в любом классном коллективе начинается с подобной же «увертюры»: формирования микроколлективов (нужно обязательно дать возможность ребятам — после тех глубоких перемен, которые обычно приносит им лето — заново «открыть» друг друга, уточнить свои взаимные симпатии, установить внутренние связи и тактично помочь им в этом) и первого общего сбора. Конечно, в отличие от первого класса, во всех последующих этот период занимает не два с половиной месяца, а всего лишь несколько сентябрьских дней, однако роль его остается исключительно важной.

Мы не случайно сравниваем этот период с увертюрой, ибо он, действительно, не только задает общий тон, определяет стиль, характер всей организации воспитательной работы, внеучебной (а во многом и учебной!) жизни класса, но и сразу же вводит в эту работу, в эту жизнь ведущие мотивы, то есть те стороны постоянной многообразной заботы каждого школьника об окружающих людях, которые и составляют основу его гражданского воспитания и самовоспитания:

— повседневная забота друг о друге, о своем коллективе, об окружающих людях;

— общие дела на пользу и радость себе и другим людям.

Мы убеждаемся также, что с первых шагов школьника обе эти взаимосвязанные и переходящие одна в другую стороны воспитательной работы могут строиться на началах содружества октябрят и пионеров, воспитанников и воспитателей (прежде всего — учителя, классного руководителя), что поэтому организация общественной жизни и воспитания уже в начальный период может носить подлинно коллективный характер.

Это особенно наглядно было видно пока на примере первого общего сбора, который М. А. Бесова и ее воспитанники провели с таким увлечением, быстро входя во вкус совместного творчества.

Уже этот первый опыт показывает, что, начиная работу даже с самыми маленькими школьниками, можно определить ряд практических вопросов-задач для коллективного обсуждения и решения: и по линии организации повседневной заботы (оформление «лица» коллектива — выбор названия, песни-девиза, значка-эмблемы и т. п.), и по линии организации общих «узловых» дел, например, праздника прощания с букварем — на пользу и радость себе и родителям. И, наконец, уже этот опыт начинает раскрывать роль учителя, как участника и руководителя коллективной организаторской деятельности. Учитель ставит вопросы-задачи, направляет ход обсуждения, поощряет предложения, предлагает дела на выбор, но всё это не носит характера опеки, подмены собственной активности школьников, а напротив, открывает перед ними (перед каждым!) реальные пути для проявления этой активности, увлекает и побуждает к творчеству. Такая позиция педагога противостоит и игре в детское «самоуправление», когда ребята «решают» давно уже решенное взрослыми или приглашаются «внести изменения и дополнения» в спущенный им «сверху» план.

Нет, всё решенное на общем сборе, о котором рассказано выше, было действительно решено сообща — первоклассниками, их вожатыми — пионерами и их учительницей.

Глава 3. Общие творческие дела на пользу и радость себе и окружающим

Переходя теперь к раскрытию каждой из сторон воспитательной работы с октябрятами и пионерами, подчеркнем, что в центре внимания, как и при рассмотрении подготовительного периода этой работы, находятся не отличительные особенности отдельных возрастных ступеней (они достаточно полно и глубоко охарактеризованы в «Ориентире»), а те стержневые линии общественной жизни школьников, которые, начинаясь в первом классе, определяют характер, обеспечивают преемственность и перспективность воспитательного процесса, идущего в этой жизни.

Итак, вернемся к опыту Маргариты Алексеевны Бесовой. Вспомним, что первый общий сбор её коллектива раскрыл перспективу первого общего дела октябрят и их старших друзей — праздника прощания с букварем, намеченного на 13 декабря.

Вот несколько записей из дневника М. А. Бесовой, относящихся к периоду 13 ноября — 13 декабря.

«20 ноября.

Репетиция. После повторения слов остается первая звездочка. Обсуждаем, какие загадки подойдут для праздника, какие — нет. Выбрали так, что каждому досталось по две загадки. Отрабатываем дикцию и выразительность.

11 декабря.

Праздник прощания с букварем. Ребятишки нарядные, праздничные. К 12 часам собираются родители. Люба и Надя встречают их у дверей школы и провожают в класс. Праздник начинается. Строем выходят участники декламации. Все поют «Песню болгарских школьников». Потом сказка, инсценировка.

Саша Д. — «Букварь». Свои слова произносит сердито, ни на кого не глядя, но чувствую, что просто от избытка внимания, направленного на него. Мама Саши ласково улыбается.

После праздника остаются несколько детей. Игорь Александрович учит их фотографировать. Витя, красный от смущения, фотографирует меня с девочками. Потом читаем книжки-подарки от шефов. Все уходят домой, зажав книжки под мышкой.

12 декабря.

Совет командиров объявляет конкурс на лучшее предложение, как меняться командирам.

13 декабря.

Большой общий сбор.

1. Обсуждение праздника.

Сначала думают в звездочках, потом — мнение каждой звездочки.

— Было хорошо, весело — и нам, и гостям!

— Только Саша невыразительно рассказывал…

— А Витя не пришел, подвел ребят…

— Мамам понравилось!

— Хорошие книжки подарили…

Я заключаю: главное, все вместе поработали и т. д., теперь радостно от того, что получилось всё, что задумали.

2. Предложения звездочек о смене командиров (точнее, о ритуале такой смены).

«Спутник»: Звездочка стоит «смирно», командир — шаг вперед, ему — флажок.

«Космонавты»: Старый командир передает флажок новому.

«Орлята»: Вожатая передает флажок новому командиру.

«Звезда»: Весь класс стоит «смирно», все командиры выходят вперед, им вручают звездочки и флажки.

«Солнышки»: Играет марш, все командиры подходят к вожатой, она вручает флажки (такое же предложение и у шестой звездочки — «Флажки»).

Общий вывод — решение: после отчетов «старых» командиров звездочки совещаются и выбирают новых. Потом идет «парад командиров».

Звездочки выстраиваются, а командиры выходят вперед к вожатой группы. Вожатая говорит: «Звездочки! Равняйсь! Смирно! Вожатым звездочек приколоть флажки новым командирам!» Вожатые прикалывают флажки новым командирам. Под аплодисменты каждый командир возвращается к своей звездочке.

3. Распределение традиционных дел между звездочками (на две недели, потом поменяются).

«Спутник» — «Санитары».

«Космонавты» — «Библиотекари» (ведают классной библиотекой).

«Орлята» — «Журналисты» выпустят устный журнал или газету со своим названием.

«Звезда» — дежурные, помощники учителя («Хозяева класса»).

«Солнышки» — организуют игры на переменах («Игровики»).

«Флажки» — устроят концерт через две недели («Артисты»).

Предложение ребят: пусть каждая звездочка подготовит номер в такой концерт.

4. Новая перспектива: подготовка к новогоднему празднику. Конкурс между звездочками на лучшие предложения к этому празднику…»

Так снова начинает работать коллективная мысль, общими усилиями создается замысел нового общего дела. Снова происходит важнейший педагогический акт: потребность каждого ребенка в завтрашней радости и не менее сильная потребность в самостоятельном действии вызываются к жизни и претворяются в коллективном раздумье, коллективном раскрытии перспективы, в целой программе действий. Необычайно важно, что эта программа не внедряется в сознание ребенка «сверху», а рождается на его глазах, усилиями его товарищей и его собственными, а значит — становится его кровным, продуманным и прочувствованным делом. И пусть это пока программа одного только общего дела маленького коллектива, разве не проявляются в эти минуты ростки подлинно гражданского отношения к общему делу, не начинает формироваться то, что можно назвать противоядием от равнодушия, от той позиции, которая выражается «формулами» типа: «Я — человек маленький…», «Начальству виднее…»? Может быть именно здесь, в процессе коллективного планирования создаются, выкристаллизовываются начатки того сложного нравственного качества личности, которое называется «чувством ответственности»?

Но разве не бывает и так, что рожденный сообща замысел не находит достойного воплощения, на пути к цели совершаются многие ошибки, допускаются просчеты? И разве не охлаждает такой результат желание снова придумывать сообща? Не тормозит развитие чувства ответственности за общее дело? «Старались, старались — а что толку?»

Опыт Маргариты Алексеевны еще раз свидетельствует о том, что коллективное планирование — только часть сложной системы коллективной организаторской деятельности, успешно функционирующая лишь во взаимодействии с другими средствами. Укажем, во-первых, на необходимость использования элементов коллективного творчества в процессе осуществления плана, в повседневной работе по подготовке задуманного общего дела. В этом отношении примечательны «детали», о которых говорит запись в дневнике М. А. Бесовой от 20 ноября. Идут репетиции к празднику прощания с букварем. Нередко подобная работа превращается в сплошное «натаскивание» ребят. Маргарита Алексеевна пользуется каждым случаем, чтобы сохранить и укрепить у своих воспитанников то самочувствие, которое возникло у них на общем сборе. Она, например не сама отбирает и распределяет загадки, а вместе с октябрятами первой звездочки обсуждает принесенные ими загадки; ребята вместе с учительницей думают, «какие загадки подойдут для праздника, а какие — нет» Каждый вовлечен в работу мысли: нужно сравнить, выбрать, а иногда и отстоять свое мнение… Потом опять-таки вместе распределяют загадки между собой — и это тоже не механический прием: какие — кому? Над этим тоже стоит подумать. Но, может быть, не стоит? Может быть, все эти коллективные размышления — излишняя трата времени и сил учителя? Может быть, надо только, чтобы ребята побыстрее и попрочнее выучили к празднику — каждый свою порцию? Однако нетрудно понять, что лишь в раздумье над материалом крепнет подлинно сознательное к нему отношение, а в коллективном раздумье над тем, как лучше выполнить намеченное, становятся прочными связи ребенка с его коллективом, не гаснет, а разгорается желание участвовать в общем деле и участвовать как можно лучше.

Такой коллективный поиск наиболее удачных способов осуществления общего замысла, поиск, организуемый учителем в «будничный» период подготовки задуманного дела, не только учит ребят преодолевать неизбежно возникающие препятствия, не только предотвращает в какой-то мере возможные ошибки, но и — самое главное! — поддерживает и развивает дух коллективного творчества, возникший на общем сборе. Без такого повседневного поиска и повседневного поощрения учителем даже самых маленьких находок школьников этот дух может легко угаснуть в обстановке будничной школьной жизни, а перспектива общего дела перестанет быть действительно радостной для каждого ребенка.

Но вот общее дело сделано. Что-то понравилось всем, что-то всем не понравилось. Что-то не удалось, по мнению одних, а по мнению других, напротив, удалось. Как же быть? И вот, чаще всего, учитель на следующий же день в своем классе дает оценку проведенному делу, говорит о положительном, отмечает недостатки, одних хвалит, других порицает… И не замечает при этом, какие удивительные воспитательные возможности он теряет!

Да, мало коллективного планирования, даже подкрепленного и развитого коллективным поиском в период осуществления задуманного, нужен, необходим, как воздух, коллективный анализ сделанного.

Мы видим, как спустя день после праздника Маргарита Алексеевна созывает общий сбор, на котором прежде всего происходит коллективное обсуждение общего дела, коллективный разбор того, как выполнено задуманное и решенное месяц назад.

Таким образом, она смело берет «на вооружение» в работе с октябрятами не только коллективное планирование, но и тот вид коллективной организаторской деятельности, который самым тесным образом связан с планированием.

При этом М. А. Бесова успешно использует также «технику» организации коллективного обсуждения и оценки сделанного, разработанную нами ранее в пионерских коллективах. Она ставит перед октябрятами три вопроса-задачи: что было хорошо? Что было плохо? Что предлагаете на будущее? Эти вопросы обсуждаются сначала в звездочках, потом каждая звездочка высказывает свое мнение и предложения.

Здесь надо подчеркнуть особую роль каждого из трех вопросов (формулировки которых, конечно, могут и должны меняться, усложняться по мере накопления опыта организаторской деятельности) в обеспечении глубины и полноты анализа проделанной работы.

Первый вопрос-задача: «Что понравилось?» или «Что было хорошо?» (и почему?) нацеливает коллектив и каждого на внимание к добытому, найденному, помогает каждому осознать действительные успехи и коллектива в целом, и отдельных его членов, создать настрой уверенности в силах и возможностях коллектива, а тем самым подготавливает нужный психологический фон для откровенного разговора о недостатках, ошибках, неудачах и об уроках на будущее.

Второй вопрос-задача: «Что не понравилось?» или «Что было плохо?» (и почему?), предотвращает или «снимает» настроение благодушия, успокоенности, зазнайства (нередко рожденное успехом общего дела), настраивает на деловой тон, помогает определить слабые места в жизни коллектива, а значит — наметить нужные пути будущей работы.

Третий вопрос-задача: «Что и как будем делать?» или «Что надо учесть на будущее?» необходим для извлечения нужных уроков, для раскрытия новых перспектив, для углубления следующего этапа коллективного планирования.

К сожалению, судя по приведенным выступлениям первоклассников на большом общем сборе 13 декабря, третий вопрос остался в тени. Это можно объяснить, конечно, почти полным отсутствием опыта в анализе собственной коллективной деятельности. В дальнейшем М. А. Бесова всё более настойчиво осуществляет все три линии коллективного анализа и оценки, понимая, что выпадение хотя бы одного вопроса ведет к серьезному искажению той картины прошлой и будущей деятельности, которая встает в процессе коллективного обсуждения собственного опыта. Без первого вопроса возникает впечатление сплошных недостатков и ошибок, подрывающее у иных участников общего дела уверенность в собственных силах и лишающее их возможности извлекать уроки не только из неудач, но и из достижений, пусть и очень скромных. Без второго вопроса легко воцаряется обстановка взаимного восхваления и теряется возможность учиться на собственных ошибках. Без третьего вопроса, который как бы синтезирует, объединяет две первых линии, обсуждение лишается своей направленности на будущее.

А ведь в том-то и состоит своеобразная диалектика этих двух видов коллективной организаторской деятельности — планирования и подведения итогов, что они взаимно подкрепляются и обогащаются: как коллективное обсуждение и оценка выполнения задуманного усиливают интерес к разработке планов, укрепляют ответственность каждого за их реальность, так и коллективное планирование, в свою очередь, строится особенно успешно на базе коллективного анализа итогов предыдущей работы.

Методически эта закономерность осуществляется в виде двух частей общего сбора октябрятского и пионерского коллектива, который обычно (кроме, пожалуй, самого первого в учебном году) включает в себя и обсуждение результатов проведенного дела, и коллективное раскрытие новой перспективы. Такое сочетание и опробовала впервые в своем коллективе М. А. Бесова на декабрьском общем сборе.

Но этот сбор вызывает интерес не только данным обстоятельством. Дело в том, что на нем М. А. Бесова начала использовать применительно к октябрятскому коллективу еще два важных средства вовлечения каждого члена коллектива в организаторскую деятельность: периодическую сменность выборного актива и чередование традиционных (текущих) дел — поручений (ЧТД или ЧТП).

Поскольку, однако, оба эти средства служат преимущественно организации повседневной заботы каждого школьника о своем коллективе и окружающих людях, мы рассмотрим их подробнее в следующей главе, а пока продолжим наше путешествие по «узловым» событиям октябрятской и пионерской жизни.

Вспомним, что уже праздник прощания с букварем был задуман и проведен М. А. Бесовой и ее воспитанниками не только «для себя», но и для родителей. Правда, в первом опыте Маргариты Алексеевны эта педагогическая возможность не была еще глубоко осознана и раскрыта. И здесь «на помощь» пришли другие наши выпускники, смело начавшие штурм давней традиции преобладания общих дел классного (да и школьного) коллектива, особенно праздничных, познавательных, спортивных, как дел для себя (в лучшем случае, с приглашением немногих гостей, обычно родителей).

Одним из классических примеров такого «самообслуживания» является новогодний праздник, на котором многие школьники выступают лишь потребителями удовольствий (не в этом ли кстати кроется одна из главных причин того охлаждения к «школьной елке», которая охватывает с каждым классом всё большее число ребят?).

И если у М. А. Бесовой в тот год новогодний утренник, хотя и разрабатывался коллективно, и делал каждого её воспитанника организатором и активным участником общей радости, но лишь своей, учительница из города Риги Лидия Константиновна Широнина решила использовать богатейшие возможности этого праздника в целях воспитания у школьников заботливого отношения не только к своему классу, друг к другу, но и к окружающим людям.

Вскоре после того, как ученики Лидии Константиновны стали октябрятами, она предложила сделать сообща первое большое дело на радость себе и другим людям — устроить новогодний праздник в детском садике. (Здесь и дальше используются материалы курсовой работы на тему «Октябрятская забота о людях», которую Л. К. Широнина выполнила во время обучения на заочном отделении ЛГПИ им. А. И. Герцена. Рук. И. П. Иванов.) Первоклассники с восторгом согласились. Однако Лидия Константиновна сказала, что готовиться к этому празднику надо будет долго и упорно, целый месяц придется работать в «Мастерской Деда Мороза», ведь нужно сделать очень много вещей для украшения детского сада, в подарок малышам. Поэтому работать будут только те октябрята, кто хочет, кто не боится потерять терпение. Пусть каждый подумает, дома поговорит с родителями, а завтра командиры звездочек скажут, кто берется за это дело и что предлагает сделать для дошкольников.

На следующий день оказалось, что будут работать все. Предложений поступило много, собрали и стали осуществлять самые интересные из них.

Октябрята и их старшие друзья — пионеры делали яркие колпаки, украшали их звездочками, разноцветными узорами, вырезали воротнички из гофрированной бумаги. Учительница побывала в детском саду и договорилась с заведующей, что октябрята и пионеры сами придут к ней, чтобы условиться о празднике. Это поручение выполнила третья звездочка под руководством своей вожатой. Дети договорились, в какой день они «тайно» могут украсить для праздника одну из комнат. Работа в дружинной «Мастерской Деда Мороза» закипела с новой силой. И вот уже целая делегация добрых волшебников украшает комнату снежинками, фонариками, гирляндами. В углу сооружается «Колодец сюрпризов». Волшебники переворачивают стол, закрывают ножки бумагой, на которой руками пионеров нарисованы рыбки и водоросли. В «Колодце» — игрушки, фигурки зверей, книжки-картинки и другие подарки, сделанные октябрятами для аттракционов.

И вот — долгожданная встреча. Дошкольники встречают октябрят и пионеров с радостным удивлением (сюрприз!), узнают своих знакомых по садику, по дому. С некоторой завистью разглядывают октябрятские звёздочки.

«Я тоже поглядывала на своих ребят, — рассказывает Лидия Константиновна. — Что-то новое появилось в их поведении, они как бы повзрослели».

По сигналу учительницы, незаметному для всех остальных, школьники повели малышей в празднично убранную комнату. Там еще стояла елка, вокруг которой несколько дней назад проводился «обычный» новогодний праздник. Малыши обрадовались, увидев, что елка еще украшена, но с особым удовольствием разглядывали новое убранство комнаты. Воспитательница сказала, что все украшения здесь сделаны октябрятами.

«Я боялась, — говорит Лидия Константиновна, — что эта встреча не принесет детям столько радости, сколько праздник, устроенный воспитателями. Но я глубоко ошиблась. Хотя на этот раз не было Деда Мороза, ребят ждали новые развлечения, новые сюрпризы».

Вот на празднике появляются лиса, заяц, волк, медведь, Снегурочка (октябрята первой звездочки), они принесли колпачки и воротнички, украсили ими всех малышей, водят веселый хоровод.

Вот октябрята второй звездочки пускают в ход «Колодец сюрпризов», откуда ребятишки вытаскивают ведерком всякие удивительные вещи и с восторгом показывают их друг другу и своим старшим друзьям.

Вот в других концах комнаты другие звездочки играют в разные игры, и трудно понять, кому они доставляют больше удовольствия — школьникам или малышам…

«Нашим ребятам нравилось быть старшими, — подводит итог своим впечатлениям Лидия Константиновна, — нравилось видеть, что их труд не пропал даром, что он принес радость малышам. Домой уходили возбужденные. В ушах еще звучали прощальные слова: «Приходите к нам еще!».

Да, конечно, не случайно учительница говорит о труде октябрят. Это был, действительно, упорный длительный труд, увенчавшийся не наградами и призами, а радостью тех, кому этот труд был посвящен.

Интересен и поучителен этот опыт уже тем, что здесь работают для дошкольников и с дошкольниками октябрята, да еще самые младшие октябрята — первоклассники. Ведь обычно так называемое «шефство» над детским садом — это дело пионеров 4-5-го классов, а младшие школьники, которые так близки к малышам, находятся тоже только в позиции «подшефных». Опыт Л. К. Широниной, как и других педагогов, убедительно показывает доступность и пользу заботы октябрят о дошкольниках, но октябрят, действующих вместе с учителем и пионерами, под их руководством. Этот опыт примечателен и тем, что он дает наглядное доказательство глубины влияния на самих октябрят работы, организованной их учительницей, показал — неожиданно для самой учительницы! — насколько захватила их забота о малышах, какой простор для проявления самостоятельности, удовлетворения здоровых интересов, тяги к игре, для развития творческих способностей открыла эта забота перед ними.

Предоставим слово самой Лидии Константиновне.

«Мне казалось, — рассказывает она, — что этим прощанием и закончилась операция «Праздничный новогодний сюрприз», подготовленная октябрятами вместе со мной и пионерами. Но я ошиблась. Не прошло и несколько дней, как я узнала от родителей, что ребята третьей звездочки и часть ребят пятой звездочки (они живут в домах по соседству, гуляют в одном дворе), раздобыв где-то елку и попросив заведующую детской комнатой при домоуправлении, устроили сами праздник для малышей своего двора, украсили елку, комнату. Провели те же аттракционы, что и на празднике в детском саду. Когда об этом узнали ребята других звездочек, то они во время зимних каникул устраивали такие елки у себя на квартирах, если разрешали родители, или даже прямо во дворе. Водили с малышами хороводы, дарили им игрушки, сделанные своими руками».

Так пошла «цепная реакция» заботы о малышах, которую Л. К. Широнина подхватила и продолжает подкреплять своими советами, а главное своей заинтересованностью, и в последующие годы.

Но вернемся к 1-му классу. Успех первого большого доброго дела придает уверенность и учительнице и ребятам. Продолжая заботиться о малышах, они решают взяться за новое дело — сделать подарок своим мамам, устроить для них «большой-большой праздник» в день 8 Марта. Эту перспективу Лидия Константиновна раскрывает перед своим классом и друзьями — пионерами еще в январе. Ведь приятно заботиться о маме не только в день 8 Марта!

На уроках объяснительного и внеклассного чтения, на сборах звездочек читаются и обсуждаются рассказы и стихотворения о наших славных женщинах. Не навязчиво, но настойчиво, с большим тактом приучает Лидия Константиновна своих воспитанников относиться к учебе, как к делу, в котором ежедневно проявляется забота о маме, которым можно постоянно радовать маму.

А как же провести сам день 8 Марта? На общем сборе октябрятской группы и друзей из пятого класса этот вопрос горячо обсуждался. Октябрятам нравится предложение пионеров: поздравить мам звездочками. Так делали пионеры четыре года назад, когда сами были октябрятами-первоклассниками. Опыт друзей «берется на вооружение». Но вносится и новое. Пусть подготовка поздравлений и подарков ведется по секрету! Поэтому и вся операция получила название СНМ — Сюрприз нашим мамам. На том же общем сборе думали, что подарить. Решили вышить салфеточки в латышском национальном стиле для мам и бабушек. Лидия Константиновна дала образцы. Деньги на материал ребята просили у отцов («Так что, — говорит учительница, — они тоже стали участниками нашей операции!»). Материал пошли покупать вместе: Лидия Константиновна и представители от каждой звездочки.

«Работа закипела, — расказывает учительница. — Никогда я не видела у ребят такого стремления всё делать хорошо, правильно и красиво».

Вышивали салфетки, сочиняли и разучивали приветствия и даже… контрольный диктант украсили рисунком и «посвящением»: «Дорогой мамочке в день 8 Марта от сына (или дочери)…»

Но сюрпризы в этот день начались… для девочек. Оказывается, и здесь пошла «цепная реакция». Мальчики по собственной инциативе договорились между собой и в тайне от девочек проводили не операцию СНМ, а операцию СМИД — Сюрприз мамам и девочкам.

И вот утром 8 Марта девочки, одна за другой, находили в своих портфелях открытки с поздравлением, а мальчишки, очень довольные, переглядывались и подталкивали друг друга.

После уроков ребята собрались звездочками и отправились по квартирам поздравлять мам.

«О последующих событиях, — говорит Лидия Константиновна, — я узнала от детей на следующий день, когда они рассказывали мне, перебивая друг друга, о том, как рады были их мамы». «А Танина мама даже плакала…» Ребята рассказывали о том, как многие мамы собрали их за столом и угощали чаем, конфетами.

Очень важно, что Л. К. Широнина сумела подхватить подъем, возникший у октябрят, и проявляет постоянное внимание к их заботе о своих родных, о старших.

Чрезвычайно характерны для понимания результативности этой работы учительницы с классом следующие два эпизода.

Первый связан с празднованием 19 мая дня рождения Всесоюзной пионерской организации.

Когда октябрята-первоклассники еще в апреле услышали от своих друзей-пятиклассников, что пионеры готовятся к этому празднику, они прибежали к учительнице: «А можно мы поздравим наших пионеров? Сделаем им сюрприз?».

И вот снова собираются звездочки, но уже без своих вожатых (секрет-то ведь от них!), собираются дома, помогают мамы, бабушки…

19 мая неожиданно для пятиклассников вся октябрятская группа 1-б класса пришла на торжественную пионерскую линейку. Песни, стихи, самоделки-подарки… Каждый пионер получил от октябрят букет подснежников.

Второе событие произошло вскоре после этого, в конце мая, когда все четыре первых класса 54-й школы собрались в свой первый однодневный поход. Вот первоклассники собираются в назначенное время у школы. Все охвачены радостным возбуждением: еще бы, идем в настоящий поход! И тут случилось непредусмотренное. Вот как описывает эту историю сама Лидия Константиновна: «Перед походом решили сделать себе пилотки из газетной бумаги. Большинство ребят забыло, как их складывать (этому мы учились в 1-й четверти учебного года). Я им показала еще раз. И вот мы, веселые, гордые, выходим во двор в шапках-пилотках. На нас с завистью смотрят все другие первоклассники. Слышатся реплики: «Это им учительница сделала». Дети протестуют: мы сами складывали пилотки! Кто-то из ребят попросил сделать шапку для него, а мои подхватили эту просьбу и тут же сказали, что мы можем сделать такие пилотки всем первоклассникам. И нужно было видеть, с какой радостью они взялись за эту работу! Каждый старался изготовить шапочку как можно лучше. Чтобы обеспечить всех первоклассников, ребята сделали не меньше трех пилоток каждый… Октябрята видели радость и благодарность сверстников, сами сразу как-то подтягивались, становились серьезными от сознания того, что принесли радость другим».

И тот и другой эпизоды показывают, как может расширяться сфера заботы октябрят об окружающих людях, как эта забота изменяет и обогащает привычные, сложившиеся отношения. Вот отношения октябрят к пионерам. Это обычно отношения тех, о ком заботятся, к тому, кто заботится, отношения «подшефных» к «шефам». Но оказывается, можно и самим заботиться о шефах, можно и самим удивлять и радовать старших товарищей и из подшефных превращаться в настоящих Друзей!

А взаимоотношения параллельных классов? Разве не носят они зачастую характер соперничества (возбуждаемого примитивной организацией соревнования), а то и просто равнодушия к «соседям»? И вот в маленьком эпизоде с пилотками из газетной бумаги приоткрывается удивительная красота и богатство совсем других отношений между классными коллективами: отношений взаимной заботы, взаимного стремления радовать друг друга, делиться с товарищами всем своим хорошим. Наверное, неслучайно Л. К. Широнина замечает «серьезность» первоклассников, надевавших шапочки своим товарищам. Что-то необычное и очень важное почувствовали они в этот момент.

Но еще существеннее то, как строится эта забота октябрят о малышах, о взрослых, о товарищах по школе и как она осуществляется.

Прежде всего надо отметить, что октябрята совершают добрые дела по доброй воле. Напомним, как привлекла Л. К. Широнина своих учеников к работе для детского сада. Она подчеркнула, что эту работу будут делать только те, кто захочет. Не повинность, не принудительное задание, даже не обязанность, а добровольное дело. И эта добровольность не только не тормозит активность, а, напротив, воодушевляет ребят, окружает труд на пользу другим людям ореолом почета. Значение этого условия трудно переоценить. Не по обязанности, диктуемой «сверху», а по собственному желанию. Сначала это желание возбуждается учителем (радостная перспектива праздника, сюрприза!), а затем, после реальных переживаний радости, данной людям, превращается в потребность давать эту радость. И именно потому, что в октябрятах начинает жить, развиваться такая потребность, они сами начинают искать общие дела на пользу и радость окружающим (продолжение операции — Праздничный новогодний сюрприз в детской комнате и во дворах после праздника в детском саду), сами осуществляют «перенос», распространяют заботу и на других людей (превращение операции СНМ в операцию СМИД), а различные жизненные обстоятельства, которые при отсутствии такой потребности оставили бы октябрят пассивными, служат теперь как бы искрами, зажигающими горячее желание помочь, обрадовать, позаботиться, вдохновляющими детей на активную деятельность (сообщение о празднике 19 мая — и коллективная подготовка сюрприза пионерам, просьба мальчика из другого класса — и дружная работа по изготовлению пилоток для всех первоклассников и т. п.).

Чрезвычайно важным представляется нам явление, которое несколько раз отмечалось выше и обозначалось термином «цепная реакция». В самом деле, переживание удовлетворения, гордости, душевного подъема неизменно возникает у ребят, когда они видят и всей душой ощущают радость, приносимую ими другим людям — младшим, сверстникам, взрослым. И это же переживание становится источником, стимулом новой инициативы, нового желания снова сделать людям что-то хорошее.

Отсюда еще одна особенность участия октябрят в общих делах: это бескорыстие, ненужность каких-либо других стимулов, кроме самого результата доброго дела. Не ради награды, а ради радости других людей!

Именно это условие эффективности и глубины воспитывающего влияния дел на пользу и радость людям (равно как и тесно связанное с ним условие добровольности) было понято и ярко воплощено Аркадием Петровичем Гайдаром в его «тимуровской команде», рожденной в жизни и вошедшей в жизнь миллионов советских школьников сороковых годов. Отсюда и секретность тимуровских дел — не как чисто игровой прием, но прежде всего как игровой способ деятельности, обеспечивающий и воспитывающий бескорыстие, скромность, самоотверженность.

К сожалению, именно этим условиям организации заботы школьников о людях особенно «не повезло» в дальнейшем, когда под флагом «тимуровской работы» сплошь и рядом стали «проводиться мероприятия» по заданию учителя, секретность, столь дорогая сердцу первых тимуровцев, исчезла под бдительным оком чиновников от воспитания, а важнейшими стимулами добрых дел стали различные хитроумные виды соревнования: сначала с баллами, потом с вымпелами, флажками, звездочками, ракетами и т. п. И если порочность оценки заботы о людях баллами постепенно стала понятна всем, то гораздо сложнее дело обстоит с пониманием существа процесса, характера общественной деятельности октябрят.

Опыт Л. К. Широниной, как и многих других учителей, показывает, как подлинно «гайдаровская» организация заботы октябрят и пионеров об окружающих людях, добровольность и бескорыстие заботы воодушевляют детей, побуждают их трудиться упорно, добросовестно, сделать как можно лучше, раскрывают и формируют их творческие способности.

В этом еще одна особенность тимуровских дел. Они предусматривают широкий простор для выдумки, инициативы, фантазии, не терпят мелочной регламентации и опеки. Мы видели это в опыте Л. К. Широниной: октябрята и пионеры думают, что сделать для малышей, для мам, для пионеров, придумывают, сочиняют, конструируют.

Учительница размышляет вместе с ребятами, советует им, привлекает пионеров и родителей, октябрята обогащаются опытом старших, но применяют его по-своему, стремясь сделать как можно лучше.

Вот, по крайней мере, три важнейших требования, которым должны удовлетворять общие дела школьников на пользу и радость себе и другим людям: добровольность, бескорыстие, творчество. В осуществлении этих требований у педагога есть замечательный помощник — игра. Игра как метод организации любого вида деятельности детей, в том числе и прежде всего — труда на общую пользу. Здесь надо коснуться одного, весьма распространенного мнения о несовместимости игры и труда. Игра отличается от труда тем, что ее результатом не могут быть общественно полезные ценности — такова суть этой точки зрения.

Но что такое «тимуровская работа?» Серьезные дела. Забота о людях — моральная и трудовая. И в то же время — игра. Захватывающая, романтическая, творческая игра ребят. Можно ли разделить эти две стороны тимуровской деятельности? Можно, но тогда-то и возникает «забота о людях» по обязанности, ради награды, под опекой. Деятельность, может быть, и дающая материальный, лучше сказать, внешний эффект, но не способная развивать подлинно коммунистическое отношение к людям, труду, жизни.

Именно творческая игра позволяет педагогу легко и успешно вводить в общественно полезную деятельность детей нужные условия ее наибольшей воспитательной эффективности — добровольность, бескорыстие, творческий дух, не прибегая к долгим разъяснениям, нравоучительным беседам, инструкциям. Легко понять, почему это происходит. Ведь любая творческая игра строится на основе добровольного согласия ее участнике и максимального проявления их творческих способностей — смекалки, фантазии, целеустремленности — без всякого расчета на вознаграждение за участие в игре.

Сплав творческой игры и труда на общую пользу, характерный для октябрятской и пионерской заботы о людях, дает разные виды тимуровских дел в зависимости не только от содержания трудового процесса, но и от особенностей игрового метода. Так, в трудовых играх типа «Мастерская Деда Мороза», «Фабрика», «Кинотеатр», «Почтамт» в качестве игрового катализатора действует ролевая организация работы, отражающая реальные производственные отношения советских людей, а в тимуровских операциях, таких как Праздничный новогодний сюрприз или Сюрприз нашим мамам, — игровые условия (но опять-таки отражающие жизненные ситуации!) «секретности» и «сюрпризности» добрых дел.

Своеобразная педагогическая диалектика заключается в том, что именно игровая ситуация ставит октябрят и пионеров в позицию людей, добровольно взявшихся за жизненно важное дело и отвечающих за него друг перед другом и перед своей совестью. В такой позиции нельзя действовать по принуждению, ради личных благ, кое-как или по шпаргалке.

В этих же условиях и пионеры, и взрослые выступают чрезвычайно рельефно, как старшие товарищи октябрят в общем жизненно важном деле: как их инструкторы («мастера»), советники, командиры, комиссары, а часто просто как сотрудники, только более опытные.

Итак, отвечая на вопрос о том, как должны строиться общие дела, чтобы они не были дополнительной и обременительной нагрузкой, чтобы они не ограничивали детей и подростков в их естественной тяге к игре, романтике, самостоятельности, а становились бы для каждого желанным, любимым видом деятельности, формирующим душевное благородство, лучшие гражданские качества, — можно сказать коротко: это достигается, если октябрята и пионеры действуют добровольно, бескорыстно, творчески — с хорошей выдумкой, смекалкой, изобретательностью. Одним словом, по-тимуровски.

* * *

Как мы могли уже убедиться на примерах отдельных общих дел, именно коллективная их организация — планирование, подготовка, оценка — позволяет придать этим делам «тимуровский» характер.

Продолжая раскрытие педагогических возможностей коллективной организаторской деятельности школьников и их старших друзей — воспитателей, вернемся к опыту Маргариты Алексеевны Бесовой.

После новогоднего праздника и зимних каникул она ставит перед своим коллективом новую задачу: составить совместными усилиями план уже не одного, ближайшего общего дела, как раньше, а нескольких интересных и полезных дел на всю III четверть, т. е. на два с половиной месяца.

И во время этой же «стартовой» беседы Маргарита Алексеевна выдвигает перед микроколлективами направляющие вопросы или (как мы говорим ребятам) дает им на выбор «маршруты для разведки общих дел»: «Что можно сделать в январе? Как отпраздновать День рождения Советской Армии? Что устроить в честь праздника Восьмого Марта? В каком пионерском деле помочь своим товарищам — пятиклассникам?»

Каждая звездочка может выбрать любой маршрут (а если хочет, то не один, а два-три, или даже все) и до общего сбора провести разведку: подумать, посовещаться, «посмотреть вокруг», поговорить со старшими друзьями — пионерами, родителями, школьным библиотекарем… И, конечно, — добавляет учительница, — каждая звездочка может посоветоваться и со мной — но только «по секрету». Подумаем вместе, но так, чтобы до общего сбора другие не знали, что мы придумали, а то будет неинтересно…

Время на разведку небольшое — два-три дня. Но это необычайно важное дело! Конечно, первоклассники используют его не так, как старшие октябрята, или, тем более, пионерские звенья 6—7 класса. Однако из года в год именно в таких периодически повторяющихся и усложняющихся по содержанию и формам действиях формируются привычка и умение всматриваться в окружающую жизнь и думать над тем, как ее улучшить, что сделать хорошего для своего коллектива, для близких и далеких людей, для родного края, для Родины.

А прием «разговора по секрету» с микроколлективами (звездочками, звеньями) дает педагогу прекрасную возможность быть в позиции не опекуна, а старшего друга — участника и тактичного руководителя организаторской деятельности школьников, не навязывать свои предложения, а «подбрасывать» для размышления (на выбор) различные возможные варианты, советовать, где можно было бы еще посмотреть, с кем поговорить, что почитать в пионерских газетах и журналах…

И вот финал разведки: Большой общий сбор.

Прозвучало короткое вступительное слово вожатой октябрятской группы, напомнившей цель сбора, прошли пять минут, во время которых звездочки, сомкнувшись, собрались с мыслями, окончательно решили, что будут предлагать. Теперь один за другим, по кругу, выступают командиры с предложениями своих микроколлективов.

«Орлята»: в январе вечер сказок и загадок, игры на горке.

«Спутник»: катание на лыжах, поход на лыжах в лес.

«Космонавты»: в январе чтение сказок и книг; ко Дню Советской Армии — концерт; к 8 Марта — сюрприз мамам.

«Флажки»: сделать игрушки из природного материала и подарить малышам детского сада.

«Звезда»: игры на горке; помочь пионерам собирать бумагу.

«Солнышки»: игры на улице, поход на лыжах.

Вдумаемся в эти предложения октябрят. Отчетливо видно, как используется ими уже накопленный опыт, делаются попытки «трансформировать» его применительно к новым задачам, в тех направлениях, которые намечены учительницей. «Вечер сказок и загадок», «Чтение сказок и книг» — это от успеха познавательных дел при подготовке к «Празднику Букваря» и «Празднику елки», от успеха самих праздников. «Концерт ко Дню Советской Армии» — тоже от праздников, от концертной их части, а также от первых выступлений звездочек в роли «Артистов». Предложение «Сделать игрушки из природного материала и подарить малышам детского сада» навеяно успехом предновогодней «Мастерской Деда Мороза» и подсказано учительницей во время «секретного разговора». «Помочь пионерам собирать бумагу» — это, конечно, от общения со своими вожатыми, от интереса к их делам, к их заботам. И вот, наконец, самая обширная группа предложений: «игры на горке», «катание на лыжах, «поход в лес» и т. п. Здесь — как в зеркале — и общая потребность в игре, и личный опыт зимних развлечений, и тяга к «настоящему», к трудному («поход»!).

Предложения высказаны. Все они нравятся ребятам. Что же делает теперь Маргарита Алексеевна? Она избегает обеих ошибок, которые подстерегают педагога, ведущего процесс коллективного планирования: не отвергает прямо или косвенно предложения самих ребят, заменяя их своими собственными, и не принимает их в том незаконченном виде, в каком они высказаны. Учительница развивает, углубляет, оформляет, уточняет предложения ребят, т. е. вместе с ребятами участвует в составлении плана, внося свою долю, ту самую, которую не могут внести ребята.

«Вечер сказок и загадок»?, «Чтение сказок и книг»? Отлично придумано! Но каких сказок и загадок? Их так много. Мы всё время будем их читать, загадывать, сочинять. А в этот раз — о чем? Ребята мгновенно тянут руки… Из нескольких предложений выбирается одно, понравившееся почти всем: о животных и птицах.

И Маргарита Алексеевна добавляет последний «штрих»: «Давайте устроим не просто вечер или сбор, а сбор-путешествие в мир животных и птиц». «О, вот это да!» — все страшно довольны.

И на доске появляется первая запись под заголовком: «Наши общие дела в январе, феврале, марте» Запись гласит:

1. Сбор-путешествие в мир животных и птиц (в январе).

— Кто же придумал это интересное дело?

— Мы!

Мы — это и ребята и их учительница. И это действительно так.

За этой записью — еще несколько:

2. Боевая зимняя спартакиада — в честь праздника 23 февраля (игры на улице, катание на лыжах и т. д.).

3. К 8 марта — праздничный Сюрприз мамам.

4. Участвовать в пионерской операции «Б-С» (Бумагу — стране).

И пока — всё. Всего четыре общих дела. И это очень правильно! Как страдаем мы от неведомо когда и кем привитого стремления провести побольше воспитательных мероприятий и измерить уровень воспитательной работы их количеством…

Нет, в нашей области особенно актуально звучат ленинские слова «Лучше меньше, да лучше!» Пусть только это будут не «мероприятия», а общие творческие дела, т. е. дела, и участниками, и организаторами которых становятся действительно все ребята, вместе и во главе со своим руководителем-педагогом.

Но для того, чтобы каждый стал не только исполнителем, но и организатором этих дел, мало включить всех в коллективное планирование, нужно сделать октябрят участниками повседневной, текущей организаторской работы.

Поэтому нельзя ограничиваться только определением перечня дел; общий сбор должен решить также вопрос о том, кто будет организатором каждого дела.

Когда учитель выпускает из поля зрения этот момент, ребята уходят со сбора, не почувствовав личной ответственности за судьбу задуманных дел.

М. А. Бесова в этом первом же коллективном составлении плана на большой период решила использовать все три основных типа организации общих дел, рекомендованных нами: 1) посредством «совета дела», т. е. временного руководящего органа, созданного специально для подготовки и проведения одного дела из представителей каждого микроколлектива (звездочки, звена и т. п.); 2) через организаторскую работу одного из микроколлективов, принявшего на себя шлем ответственности за данное дело, и 3) с помощью «совета командиров», обычно берущегося за организацию самых трудных дел.

Итак, эти средства были использованы следующим образом. Для организации сбора-путешествия и зимней спартакиады были созданы советы дел: каждая звездочка выделила по октябренку (добровольцев!) в тот и другой совет (всего — 12 человек). За участие октябрятской группы в сборе бумаги вызвалась отвечать звездочка «Орлята» (6 человек). Руководить операцией ПСМ было поручено совету командиров (6 человек).

Таким образом, 24 октябренка, т. е. больше половины, заняли позицию непосредственных организаторов практических дел всего коллектива.

Надо сказать, что в этой системе особую роль играют советы дел, представляющие своеобразное развитие макаренковских «сводных отрядов», которым, как известно, Антон Семенович придавал исключительное значение, называя их важнейшим изобретением своего коллектива.

Наши советы дел являются сводными отрядами организаторов. Сила их в том, что каждый из них объединяет представителей, уполномоченных всех микроколлективов. Члены совета дела и принимают нужные решения по подготовке и проведению общего дела, и непосредственно организуют это дело в своих звездочках, звеньях. Особенно эффективно использование совета дела, когда целесообразно готовить общее творческое дело по микроколлективам, даже по секрету друг от друга (общая картина известна только членам совета, которые координируют усилия микроколлективов), а само это общее дело складывается из сюрпризов каждой звездочки, звена.

Важно к тому же, что в советы дел ребята входят по желанию, в зависимости от своих интересов, поэтому их организаторская работа носит конкретный характер, опирается на собственный опыт и тесно связана с привлекательным практическим делом. И вместе с тем есть возможность в течение года охватить такой организаторской работой в составе советов дел каждого члена коллектива, да еще не один раз. Временный характер этой работы также имеет свои преимущества: она не успевает надоесть, позволяет спустя какое-то время войти в состав другого совета и попробовать свои силы в организации другого, тоже интересного, дела. Таким образом, «советы дела» являются своеобразной массовой школой организаторов практических дел и в сочетании с другими формами коллективной организаторской деятельности способны — начиная с октябрятского коллектива — вносить существенный вклад в воспитание общественной активности школьников.

Но, конечно, использование советов дел требует и специальной педагогической инструментовки. Так, очень важно, чтобы члены совета дела не только несли в свои микроколлективы придуманное и решенное в совете, но и, с другой стороны, несли в совет мнения, мысли, предложения своих товарищей по звездочке, звену.

Понимая это, Маргарита Алексеевна заканчивает январский Большой общий сбор заданием каждой звездочке: обдумать, как лучше провести сбор-путешествие (это — ближайшее дело). А члены совета дела (штаба этого путешествия) принесут предложения своей звездочки на заседание штаба.

Спустя несколько дней, 21 января, собирается совет дела, причем собирается вместе с вожатыми звездочек — пионерами.

Получает слово каждый член совета и рассказывает о том, что предлагает его звездочка. Октябрята говорили о многом: придумать сказки о животных; нарисовать животных; «рассказывать так, как будто были там»; показывать рисунки и рассказывать, кто нарисован, где живет, чем кормится; посмотреть фильм о животных. Пионеры предложили на сборах звездочек читать книги о животных. В результате было решено провести сбор-путешествие так: каждая звездочка выберет себе нескольких животных или птиц, расскажет, где они живут, чем питаются, как выглядят; нарисует этих животных и покажет картинки ребятам. Можно, придумать свою сказку или стихотворение о животном, задать остальным звездочкам загадки.

Сбор-путешествие состоялся через неделю, 29 января. А на следующий день Маргарита Алексеевна собирает короткий общий сбор, чтобы «по горячим следам» обсудить проведенное дело (общий сбор такого типа мы со времени Союза энтузиастов называем «огоньком», в память о вечерних беседах с пионерами — вокруг небольшого костра).

И это обсуждение еще раз показало, как важно, начиная с младшего возраста, учить школьников оценивать не только свой положительный опыт, но и собственные ошибки.

Начали с вопроса «Что было хорошо?». Всем понравились выступления звездочек «Орлята» и «Солнышки»: они сочинили сказки, маленькие рассказы о животных, придумали вопросы, загадки.

А почему они всё это сделали?

Потому, что собирались, придумывали, «каждый постарался».

Но особенно оживленно обсуждали второй вопрос — «Что было плохо и почему?»

Впервые воспитанники Маргариты Алексевны развернули критику и самокритику своих действий. «Очень мало готовились», «Рассказывали только то, что в классе читали». «Сами не сочиняли». Попало крепко и командирам остальных четырех звездочек. И если после сбора-путешествия многие впали в уныние, чувствовали, что что-то было плохо, в общем не очень интересно, то с «огонька» уходили в боевом настроении. Большинство открыто выражало свое удовлетворение: «Вот так всегда надо, верно, Маргарита Алексеевна?» «Теперь знаем, как надо готовиться». Даже те, кому больше всего досталось от товарищей, уходили в раздумье, с желанием «показать себя».

И уроки первого «путешествия», были, действительно, учтены октябрятами и пионерами. 12 февраля был объявлен конкурс на лучшие предложения о зимней спартакиаде, которую решили устроить 22 февраля и посвятить празднику Советской Армии.

Затем, через несколько дней, совет спартакиады и вожатые обсудили предложения. Ребята задумали много разных состязаний: кто дальше съедет с горы, быстрее пробежит на лыжах, точнее попадет в цель снежками и т. д. Внесла свой вклад и Маргарита Алексеевна, предложив штурм снежной крепости…

И теперь уже командиры звездочек и члены совета дела не дали покоя своим товарищам: чуть ли не каждый день тренировались.

«Спартакиада получилась отлично, — рассказывает Маргарита Алексеевна, — прошла очень весело. Когда дети возвращались домой, их было не узнать — это были какие-то снежные куклы…». На следующий день, 23 февраля, устроили концерт-молнию, посвященный дню Советской Армии (на подготовку номеров каждой звездочке было дано 20 минут, что страшно захватило ребят), а потом обсудили итоги спартакиады. В заключение звездочка «Солнышки» показала экстренный выпуск устного журнала — о победителях состязаний…

Не будем рассказывать о всех практических делах, организованных ребятами и их учительницей. Важно отметить, что внимание к организаторской работе не только не засушило жизнь октябрятского коллектива (как этого иногда опасаются), а напротив, помогало превращать каждое из организуемых общих дел — познавательных, спортивных, трудовых — в настоящий праздник детского творчества, побуждало октябрят к частым встречам вне школы, к интересным занятиям и играм дома и на дворе, поддерживало в каждом октябренке желание что-то делать для коллектива, делать всё лучше, всё интереснее… «Каждый день (правда, не всегда это получается, как хочется), — говорит Маргарита Алексеевна, — у ребятишек есть какая-то общая радость, иногда они просто весело над чем-то посмеются. Всегда есть какая-то общая цель впереди: или познавательное дело, или трудовая операция… С удовольствием наблюдаю, как трудятся по звездочкам: вытирают парты в классе, подклеивают книжки… Часто общая радость возникает в учебной работе, когда нужно решить трудный пример, сделать вывод, вылепить что-то из пластилина в подарок малышам…».

Вдумываясь в эту картину жизни классного коллектива, отмечаешь, как естественно общие «узловые» дела октябрят, организуемые на началах коллективного творчества, сочетаются с повседневной заботой друг о друге, о своем классе и об окружающих людях. Но прежде чем перейти к раскрытию этой, другой стороны общественной жизни и воспитания школьников, вернемся, обогащенные анализом практического опыта, к вопросу о направленности и педагогических возможностях общих творческих дел.

Прежде всего подчеркнем, что этим делам не соответствует название «воспитательные мероприятия», столь часто употребляемое в школьном обиходе. Если уж и применять этот термин явно канцелярского происхождения (за неимением более удачного), то только в отношении таких форм прямого воздействия на воспитанников, целью которых является открытая передача готового опыта, как, например, этические и другие беседы, экскурсии, политинформации, «культпоходы», проводимые воспитателями для детей.

В отличие от подобных форм воздействия (об их месте в системе воспитательной работы — в заключительной главе книги), общие творческие дела — это события общественной жизни классного (и школьного) коллектива, совершаемые творческими усилиями младших и старших, воспитанников и воспитателей на пользу и радость всему коллективу или, что особенно ценно, и своему коллективу, и другим людям (другим — а значит и себе!).

Почему так важно в направленности общих творческих дел выходить за рамки своего коллектива, понять нетрудно. Задача порадовать других людей, принести им пользу, передать что-то хорошее (если — об этом уже шла речь выше — такая задача выдвигается как дело добровольное, как дело чести, как дело, требующее находчивости, смекалки, фантазии) возбуждает чувство ответственности, чувство товарищеской солидарности, повышает требовательность друг к другу и к себе. Мы особенно хорошо видели это на примере новогоднего праздника, устроенного для малышей октябрятами и пионерами вместе с Л. К. Широниной и под ее руководством.

История «цепной реакции», развернувшейся после этого праздника, та естественность, с которой стали одно за другим организовываться трудовые дела и расти требовательность первоклассников к своему поведению, учебе, подтверждают верность нашего замысла: чем раньше школьники испытают «вкус» высшего человеческого удовольствия — от пользы и радости, бескорыстно доставляемой другим людям, тем легче и быстрее разовьются у каждого воспитанника качества юного общественника и организатора.

И опыт М. А. Бесовой, и опыт Л. К. Широниной, и опыт многих других умных и энергичных учителей начальных классов, классных руководителей и пионерских вожатых, показывает, сколь широк может быть круг людей, на пользу и радость которых организуются и будут организовываться общие дела октябрят и пионеров (а следовательно, и сколь разнообразно может быть влияние этих дел на самих школьников — на рост их знаний, умений и навыков, на их воспитание и самовоспитание): это и малыши — в детском саду, во дворе дома, в своих семьях, и взрослые члены семей — отцы и матери, бабушки и дедушки, старшие сестры и братья; это и ветераны труда, участники боев за Родину, и родные погибших, и семьи ушедших служить в Советскую Армию; это и товарищи из младших, параллельных и старших классов, и учителя, сотрудники, выпускники родной школы; это и «шефы» — труженики родного села, поселка, города, и «далекие друзья» — школьники и учителя из других городов, областей нашей страны, строители и геологи, экипажи кораблей и воинские коллективы, метеорологи и полярники…

Естественно, что забота школьников об окружающих людях чаще всего осуществляется в форме трудовых дел — разнообразных «трудовых операций», например, типа праздничный сюрприз (когда школьники готовят своими руками подарки, украшают помещения и т. п.), типа «тимуровская атака», «десант», «рейд» — по охране природы, по благоустройству родной школы или поселка, района, по увековечению памяти героев и т. д., а также в форме различных трудовых ролевых игр, таких как «Мастерская Деда Мороза», «Пионерско-октябрятская фабрика», «Кукольный театр», «Почтамт», чаще всего организуемых для успешного проведения трудовых операций к празднику.

Но важно иметь в виду, что и другие виды общих творческих дел — познавательные, спортивные, оборонно-спортивные дела, которые, казалось бы, делаются прежде всего «для себя», с успехом могут быть нацелены и на заботу об окружающих людях, организовываться по принципу: «польза и радость другим — польза и радость себе».

Делать это октябрятский и пионерский классный коллектив может разными способами.

Во-первых, приглашая к себе в гости и устраивая для приглашенных — как своеобразный сюрприз — одно или несколько коротких познавательных дел или спортивное состязание (например, веселую спартакиаду, сюиту туристических игр и т. д.) или игру на местности, причем гости становятся зрителями — «болельщиками», а еще лучше, если входят в состав команд, действуют в качестве членов жюри и т. п.

Для подобных встреч можно использовать разнообразные «универсальные» познавательные дела-обозрения (с соответствующим возрасту участников усложнением содержания и приемов), например, такие:

игра-путешествие по временам года, по родному краю, по Союзу, вокруг света, по профессиям, «на машине времени» и т. д., причем каждый микроколлектив «ведет» остальных участников встречи по одному из участков (на одной из «станций») путешествия;

турнир-викторина (Ту-Ви), во время которой каждая команда задает следующей по кругу (Ту-Ви «кольцом») или любой другой (Ту-Ви «змейкой») или по очереди всем остальным (Ту-Ви «веером») один или несколько вопросов по выбранной сообща теме; идет живой обмен знаниями, интересами, догадками, совместный поиск решения трудных познавательных задач;

эстафета любимых занятий, дающая возможность каждому участнику поделиться (рассказать, показать, ответить на вопросы) своим опытом и узнать о других увлекательных делах; может организовываться в разных вариантах — или на основе микроколлективов (каждый из членов микроколлектива и его гостей-друзей «в узком кругу» делится своим любимым занятием, а затем — во втором туре — от каждого микроколлектива выступают перед всеми участниками встречи по одному представителю) или на основе объединений по интересам, при этом сначала идет обмен опытом по таким объединениям, а потом каждое объединение рассказывает остальным о своем увлечении;

устный журнал, состоящий из разных «страниц», с которыми выступают отдельные участники встречи или небольшие их группы, причем содержание и жанры выступлений выбираются прежде всего на пользу и радость гостям — от «странички-сказки» и «странички-загадки» для малышей к «страницам» типа «тайны природы», «герои живут рядом», «голоса любимых поэтов» для сверстников и старших друзей;

эстафета-ромашка — своеобразный смотр находчивости, остроумия, фантазии, участники которого (по командам) решают — в короткое время, не более 20-30 минут — доставшиеся им на лепестках «ромашки» задачи на импровизацию (например, инсценировать такую-то поговорку или пословицу, придумать и показать сценку или серию сценок на такую-то тему, сочинить маленький рассказ по такому-то началу и т. п.) и затем показывают по очереди свое решение в общем кругу;

концерт-молния, во время которого каждая команда (команды создаются на основе микроколлективов или по жребию) выступает для остальных участников с «сюитой» номеров нескольких жанров (количество и характер жанров одинаковы для всех команд), например, с песней, танцем, сценкой на любую или на одну и ту же тему, причем выступления эти готовятся всеми командами одновременно, экспромтом — за 15—20 минут и т. д. (Разработка общих творческих дел — трудовых, познавательных, спортивных, их вариантов, «техники» подготовки и осуществления — является одной из задач, взятых на себя Коммуной имени Макаренко. Результаты первых лет этой работы КиМ обобщены в сборнике по методике 50 коллективных творческих дел, издаваемом ЛГПИ им. А. И. Герцена).

Во-вторых, октябрятский или пионерский коллектив может сам придти «в гости» к своим друзьям — в детский сад, в параллельный класс, к шефам и т. п., где в подарок хозяевам (и, возможно, с их участием) устроит то или иное познавательное дело, веселую спартакиаду и т. д. При этом, как и в предыдущем случае, не стоит увлекаться теми элементами соревнования (распределение мест, выставление баллов и т. д.), которые могут вызвать огорчение, взаимные обиды, разжечь соперничество, т. е. затруднить достижение основной цели общего дела: польза и радость другим и себе (каждому). Если уж нельзя избежать состязания, как в спартакиаде или игре на местности, то надо организовать его так, чтобы каждая команда была отмечена за те или иные достижения, проявленные качества, например, специальными призами (или просто благодарностью жюри) «За находчивость», «Неунывающим», «За сплоченность» и т. п.

В-третьих, можно так организовывать познавательные и спортивные дела, чтобы уже в подготовке к ним «на равных» участвовали два (или несколько) коллектива, например, параллельные классы или октябрятская группа и пионерский отряд, но, подчеркиваем, не как соперники, не с целью победы над товарищами, а с целью порадовать их, поделиться с ними своим опытом, сделать для них что-то хорошее. Это легко достигается в делах, не требующих соревнования, например, в игре-путешествии, эстафете любимых занятий, устном журнале, а в делах-состязаниях целесообразно составлять смешанные команды, в каждую из которых вошли бы представители всех коллективов-участников, например, «пары» микроколлективов из параллельных классов или октябрятская звездочка и пионерское звено. Кроме того, и здесь надо иметь в виду сказанное выше о «технике» соревнования.

Наконец, можно строить познавательное и даже спортивное дело так, чтобы после проведения его «для себя», поделиться затем своим опытом с другими, использовать результаты этого дела на пользу и радость близким и далеким людям — выступить с рассказом, рисунками, фотографиями и т. п. о проведенном путешествии, о спартакиаде, военной игре перед родителями, у шефов, в младшем классе или послать подобные материалы в дальнюю школу, к старшим друзьям.

В этом отношении особенно полезны такие познавательные дела, как коллективный рассказ-эстафета (сказка, повесть), который сочиняется и иллюстрируется микроколлективами (звездочками, звеньями), передающими его друг другу для продолжения, и литературно-художественные конкурсы между микроколлективами на лучшую сказку, рассказ, очерк, повесть в рисунках и т. п. с завершением этих познавательных дел операцией типа «Праздничный сюрприз» или «Подарок далеким друзьям».

В заключение подчеркнем, что каждое из общих творческих дел, как было отчетливо видно на примере новогоднего сюрприза малышам в опыте Л. К. Широниной или игры-путешествия в мир животных и птиц в классе М. А. Бесовой, таит в себе возможности разностороннего влияния на воспитанников, осуществления — в едином процессе — разных частей коммунистического воспитания.

Так, познавательные дела фактически соединяют — при умелой их организации — умственное воспитание с нравственным, эстетическим и трудовым, спортивные объединяют физическое воспитание с умственным, нравственным, эстетическим, трудовые обогащают трудовое воспитание глубоким нравственным и эстетическим влиянием, органически связывают умственное и физическое развитие школьников.

Но особенно интересны в этом отношении традиционные праздники, прежде всего, общенародные, которые позволяют объединить дела разного характера — трудовые, познавательные, спортивные — глубоким идейно-политическим содержанием. Одна из самых увлекательных задач в дальнейшей разработке методики воспитательной работы — раскрыть педагогические возможности каждого традиционного праздника, как своеобразного «сплава» творческих дел, установить преемственность и перспективность в организации таких праздников, сделать их «узлами» единого воспитательного процесса, идущего в буднях школьной жизни.

Глава 4. Повседневная забота друг о друге, о своем коллективе, об окружающих людях

…Заканчивался первый учебный год воспитанников Лидии Константиновны Широниной. Год, наполненный многими общими делами, настоящими тимуровскими операциями на радость малышам-дошкольникам, родителям, старшим друзьям-пионерам. Рассказав в предыдущей главе об этих делах, мы остановились на том солнечном майском дне, когда октябрята отправились за город, в однодневный поход, сделав сюрприз своим товарищам из параллельных классов, подарив каждому «походную» бумажную пилотку.

«Добравшись до леса, нашли полянку, — рассказывает Лидия Константиновна. — Мальчики стали играть в футбол, а девочки собирать цветы. И я снова решила использовать обстановку. Подозвав девочек, я посоветовала им собрать букетики победителям. Они с радостью рассыпались по полянке. А потом мы (заметьте это характерное «мы»! — И. И.) сплели венок из цветов. Каждая девочка вплела туда несколько цветочков. Кто не умел плести венок, тут же учился этому. Этим «венком славы» мы увенчали капитана победившей команды. Сделали мы и «Золотые медали» из одуванчиков, которыми наградили всю команду победителей. Это была интересная игра, похожая на то, как это происходит у взрослых, на «большую» жизнь. Девочки видели радость в глазах мальчиков… Незаметно проходило время. Пора собираться домой. Я намекнула мальчикам, что было бы неплохо, если бы они помогли девочкам нести их сумочки, сетки, вещевые мешочки.

Ребята смело подходили к девочкам и предлагали свою помощь. Некоторые девочки почему-то стеснялись этого, а другие подбегали ко мне и говорили:

— А ко мне подошел Боря, взял мои вещи и понес!

— А мои вещи несет Вигантас!

— А мои…

— А мои…

Мальчикам я всегда внушаю, что они сильнее, крепче и должны помогать девочкам. В пути нужно было перейти канаву. Конечно, многие девочки могли перепрыгнуть ее сами, но я всё-таки предложила мальчикам протянуть руку и помочь им. Один мальчик, Витя, рассмеялся и сказал: «Ой, Сашка подает руку Людке!» Но на эту реплику никто не обратил внимания. Ребята с готовностью протягивали руку девочкам, а потом даже и мне. Каково же было мое удивление, когда я увидела, как тот же самый Витя со всей серьезностью протягивает руку помощи девочкам, когда встретилось другое препятствие. Это говорило о многом, о том, что Витя именно сейчас, в коллективе, понял то, чего не понимал раньше из-за не совсем правильного воспитания в семье».

Размышляя над этой маленькой педагогической новеллой, отмечаешь целеустремленность учительницы, которая сумела отлично использовать обстановку загородной вылазки для продолжения и развития своей работы, о которой рассказывалось выше. И действительно, какой естественной, непринужденной оказалась здесь забота девочек о мальчиках и мальчиков о девочках. А ведь каждый, кто общался с младшими школьниками, знает, что взаимоотношения девочек и мальчиков в начальных классах далеки от идиллических. Вряд ли будет ошибкой утверждать, что легкость педагогических успехов Лидии Константиновны Широниной в необычной для детей обстановке загородной «свободы» была подготовлена той настойчивой и последовательной работой по воспитанию первоклассников в духе заботы о людях, которую учительница вела месяц за месяцем. И, конечно же, почти мгновенная «перековка» Вити в его отношении к девочкам могла произойти только потому, что Витя уже много раз до этого ощутил на себе действие радости, доставляемой другим людям и в общих делах и в повседневной жизни. Вот об этой второй, «будничной» стороне воспитательной работы, столь ярко проявившейся во время майского похода, нужно рассказать подробнее. Конечно, обе стороны общественной жизни и воспитания школьников тесно связаны друг с другом: общие дела, если они готовятся заранее, требуют от каждого ученика многих «будничных» усилий, повседневной заботы об успехе своего коллектива, помощи товарищам (вспомним, например, длительную работу воспитанников Л. К. Широниной в «Мастерской Деда Мороза» к Новогоднему празднику в детском садике), а повседневная моральная забота друг о друге, постоянная взаимная внимательность и чуткость воплощаются в общие дела, например, празднование дня рождения товарища по классу. Не случайно, конечно, в классе Л. К. Широниной быстро упрочилась традиция поздравлять товарища всей звездочкой, приходя к нему домой. «Дети придумывали каждый раз, — рассказывает Лидия Константиновна, — необычный подарок-сюрприз, проявляя большую изобретательность и находчивость, специально разучивали песни, стихотворения, сочиняли сказки и загадки. Эти дни были большим праздником для ребят, большим событием в их жизни. Они видели радость именинника, радость его родителей. От этого сплачивались еще больше».

Мысль о том, что повседневную заботу друг о друге, о своем коллективе и окружающих людях лучше всего строить, используя богатейшие возможности постоянного микроколлектива, получила в последние годы широкое распространение среди педагогов. В самом деле, именно в звездочке (и в пионерском звене, если оно объединяет не более 7—8 человек) легче всего возникает постоянное дружеское общение в школе (и что особенно важно) и вне школы, постоянный обмен опытом (впечатлениями, вопросами, мнениями, интересами, умениями), а это общение при умелом педагогическом руководстве и составляет основу повседневной заботы каждого школьника о своих товарищах, об окружающих людях. Такое руководство включает в себя и постоянный интерес учителя к жизни каждой звездочки (звена), и личный пример чуткого, неназойливого внимания к внутреннему миру, положительным качествам, добрым намерениям каждого товарища по звездочке, и привлечение родителей к заботе о «своем» микроколлективе, о ближайших товарищах своего сына или своей дочери.

Только что приводились слова Л. К. Широниной о том, что ее воспитанники поздравляют друг друга в день рождения: именно звездочкой и, что особенно характерно, не в классной обстановке, а дома, в семье.

Еще более интересен опыт более частых и лишенных уже всякой «парадности» встреч октябрят в семейной, домашней обстановке. Учителя, взявшие по нашему совету на вооружение такие сборы микроколлективов «на дому» или, лучше сказать, «в гостях», единодушно говорят об их благотворном влиянии на ребятишек. Подтвердилось на практике и другое наше предположение о том, что такие сборы могут стать средством сближения родителей с октябрятскими и пионерскими коллективами, средством организации общей заботы школьников и их родителей о классе, о школе, окружающей жизни.

Одной из первых успешно использовала эту линию воспитательной работы учительница начальных классов 314-й ленинградской школы Галина Григорьевна Кузнецова.

У каждой звездочки в классе Галины Григорьевны свой «шеф» — старший друг из родителей. Шефы заботятся о «своих» октябрятах, помогают им во внеурочное время заниматься интересными и трудными делами.

Однажды учительница договорилась с родителями о том, что они отпразднуют вместе с октябрятами годовщину создания звездочек. С этого всё и началось. Первая звездочка, например, собралась в гостях у О-вых. Ребята играли, пели, танцевали, каждый с чем-нибудь да выступил. Коля играл на баяне, Оля спела украинскую песенку, Жора и Дима плясали «яблочко», а два дружка — Боря и Коля показали две шуточные сценки из жизни класса, которые сами придумали… В заключение все — и ребята и их родители — приняли участие в чаепитии, организованном радушными хозяевами.

Другие звездочки провели этот праздник по-разному, но каждая вместе со своим старшим другом. Так, третья звездочка ходила в театр вместе с мамой Жени Е-вой, которая работает в театральном управлении и много интересного рассказывает ребятам об искусстве. Четвертая звездочка побывала в музее Арктики и Антарктики, а вечером тоже пили чай у Тани Б. «Официальные» шефы этой звездочки — папа и мама Сережи 3., но собирается она в гостях и у других родителей. Пятая и шестая звездочки вместе со своими друзьями, В. М. О-вой и А. Я. Д-вой катались на «Ракете».

С тех пор звездочки собирались в гостях каждую неделю, а иногда даже и чаще. Ребята рассказывают старшим друзьям о своих учебных делах, играют, смотрят детские телепередачи, проводят «Эстафету любимых занятий», готовятся к общим делам. Конечно, каждый раз «программа» такого сбора меняется, иногда ребята остаются и одни (это обязательно надо практиковать), играют или трудятся самостоятельно, но заботу своего шефа они ощущают постоянно.

Очень важно, что Галина Григорьевна проявляет постоянный интерес к этим сборам, живо реагирует на все новости, поощряет новые затеи, подхватывает инициативу звездочек, всё время подчеркивая ценность совместных дел октябрят и родителей. «В понедельник, когда мы подводим итоги соревнования за неделю, — говорит Г. Г. Кузнецова, — сколько интересного рассказывают ребята о своей жизни во внеурочное время! Кроме постоянных шефов — родителей, и другие папы и мамы, которые к этому сначала отнеслись с опаской («И свои-то надоели, а тут еще чужие…»), стали чаще и чаще предлагать свои услуги. Едет семья К-ных за город в выходной день, в субботу приходят и объявляют всей звездочке. Дети собирают санки, лыжи, договариваются с родителями, и — веселый и здоровый отдых обеспечен всей звездочке!.. Очень интересную экскурсию устроил папа Жоры Е. (он работает кузнецом на заводе имени Ленина). Октябрята первой звездочки долго еще рассказывали всем другим ребятам, что они видели на заводе».

Может быть, самое ценное в этом опыте, что взрослые — и родители, и учительница — своим личным примером учат детей повседневной бескорыстной заботе о коллективе. Ребят глубоко трогает, что папы и мамы, которых они привыкли видеть заботящимися только о своем сыне или о своей дочке, интересуются делами звездочки и всего класса, помогают всем октябрятам. Именно учительница и шефы-родители, используя педагогические возможности встреч и сборов звездочек вне школы, поддерживают и развивают желание ребятишек делать вместе интересные дела, обмениваться впечатлениями, знаниями, умениями, воодушевляют октябрят на действительно взаимную заботу.

Легко увидеть, как тесно связана традиция таких «семейных» сборов с использованием еще одного, успешно прошедшего проверку в практике ряда наших сотрудников-учителей средства организации повседневной заботы школьников друг о друге, о всём коллективе, об окружающих людях. Это — чередование традиционных (текущих) дел — ЧТД, прием, о котором уже шла речь выше, при описании одного из общих сборов коллектива, руководимого М. А. Бесовой. Каждый микроколлектив (звездочка, звено) по очереди выполняет одно за другим «традиционные творческие дела» для класса и для окружающих людей. Традиционные — потому что каждое дело передается, как эстафета, от одного микроколлектива к другому. Творческие — потому что каждая звездочка или звено, получая это дело на новый срок (неделю, две недели), использует опыт предшественников, но старается внести в него что-то своё, новое, придумать и сделать для класса какой-то сюрприз. Конечно, в каждом классе свой набор таких дел, могут меняться и дела, но остается и действует главное: каждую неделю все шесть или семь звездочек октябрятской группы или все звенья пионерского отряда одновременно заботятся друг о друге, о своем классе, об окружающих людях, думают, как это делать лучше, а в течение учебной четверти каждый микроколлектив (а значит, каждый школьник вместе со своими товарищами) получает возможность проявить повседневную заботу в разных видах деятельности, разными способами, в разных областях, при этом ни одно из дел не успевает наскучить ребятам.

Вспомним, что по предложению Маргариты Алексеевны Бесовой, каждый из микроколлективов ее класса выбрал одно из постоянных дел. Обмен этими делами-поручениями совершался периодически, через каждые две недели, а готовились они нередко на сборах звездочки дома, в гостях у старших друзей.

Рассмотрим подробнее воспитательную роль этого приема. Прежде всего отметим, что он включает каждого школьника (вместе с товарищами) по микроколлективу не только в исполнительские, но и в повседневные организаторские функции. Это видно уже на примере текущих дел-поручений, выбранных воспитанниками М. А. Бесовой.

«Санитары» проверяют и оценивают состояние рук, лица, обуви и одежды; «библиотекари» выдают книжки из классной библиотеки, дают советы, хвалят самых активных читателей; «журналисты» собирают материал для страничек устного журнала или для стенной газеты, рассказывают о хорошем и плохом; «хозяева класса» обеспечивают порядок на переменах, проводят физкультминутки на уроках, помогают учителю в сборе тетрадей и т. п.; «игровики» организуют на переменах игры, пополняют классную и школьную игротеку, «артисты» собирают номера для концерта, «конструируют» и ведут его.

В чем заключаются воспитательные возможности этого приема (реализация которых целиком зависит от внимания учителя, от его заботливого отношения к каждому микроколлективу)? Прежде всего в том, что каждое из поручений предъявляет к каждому школьнику требование быть самому примером выполнения того дела, того участка коллективной жизни, которое организуется им вместе с товарищами по звездочке или звену. «Артисты», например, не только организуют концерт, но и сами участвуют в нем, «библиотекари» не могут не становиться активными читателями, если не хотят оказаться смешными в глазах тех, кому рекомендуют прочитать незнакомую книжку, «игровики» не просто показывают новые игры, а становятся первыми и самыми заинтересованными их участниками и т. д. Таким образом, своеобразный «сплав» организаторских и исполнительских функций, характерный для каждого поручения, играет ту или иную роль в развитии самовоспитания октябрят и пионеров. Не менее важно, далее, что чередование поручений дает возможность обогащать процесс самовоспитания различными сторонами, так сказать «подставляет» каждому школьнику разные грани собственной личности, разные формы его отношения к жизни для самооценки и самоусовершенствования. Воспитательный эффект такого требования к себе как к организатору определенной практической деятельности (личный пример) многократно усиливается еще требованиями, которые обращаются к каждому школьнику со стороны остальных микроколлективов, которые организуют другие виды его практической деятельности, другие стороны его жизни. Так, октябренок или пионер, действующий как оранизатор в течение недели или двух недель в составе звездочки (звена) «санитаров», одновременно испытывает организующее воздействие со стороны всех других звездочек, вовлекающих его в занятие чтением («библиотекари»), в игры («игровики»), художественную самодеятельность («артисты») и т. д.

Но, пожалуй, самая сильная сторона приема ЧТД заключается в том, что он не просто связывает в один узел многообразные требования к каждому школьнику и побуждает его самого предъявлять эти требования к себе (это, в принципе, происходит и при системе индивидуальных поручений, особенно если они так же чередуются, не «приедаясь» ребятам), а дает каждому ребенку реальную возможность выполнения этих требований. Во-первых, он действует, как организатор, не в одиночку, а вместе с товарищами по микроколлективу. Ребята помогают друг другу, «выручают» друг друга в трудную минуту, а каждый оказывается особенно полезным своему коллективу при выполнении того или иного поручения, «пускает в ход» свои интересы и способности (один — когда микроколлектив становится «игровиками», другой — когда он занимает позицию «артистов», третий — когда он принимает эстафету от «библиотекарей» и т. д.).

Во-вторых, чередование текущих дел и традиционный их характер позволяет каждой звездочке, звену (и каждому октябренку и пионеру) учиться не только на собственном опыте, но и на опыте всех остальных микроколлективов, своих «предшественников» по любому виду деятельности. Так, каждый следующий номер устного журнала не может не делаться очередной звездочкой (звеном) «журналистов» с учетом всего интересного, что было найдено теми, от кого они приняли эстафету. И, опять-таки, процесс усвоения опыта других происходит сообща, а значит более эффективно: ребята вместе думают, что использовать из найденного другими звездочками («что у них было хорошо, а что плохо?»). Этот процесс может быть легко превращен учителем в творческий, т. е. в процесс поиска своего, нового («что предлагаем?»). Здесь вообще надо еще раз отметить очень важную роль учителя в обеспечении воспитательной эффективности приема ЧТД. Учитель ни в коей мере не должен быть строгим «контролером» выполнения звездочками этих поручений, не должен акцентировать внимания на «баллах», отметках (которые иногда выставляются каждую неделю).

Нет, самое главное в позиции учителя — это заботливое внимание к каждой звездочке, одобрение всех, пусть самых скромных, ростков взаимной помощи, передачи и усвоения опыта, поддержка попыток творчества.

Да ведь и сама организация учителем системы традиционных творческих дел — дело творческое, не терпящее шаблона, начиная с отбора поручений. Конечно, можно и нужно вовлечь ребят в решение задачи — какие поручения стоит взять нашему классу.

Для этого целесообразно продумать возможные на данной возрастной ступени виды поручений, рассказать о них ребятам и использовать прием «на выбор», дав возможность каждой звездочке посовещаться и внести свои предложения. Но в зависимости от класса, от уровня подготовки ребят, даже в зависимости от интересов самого учителя «копилка» традиционных (т. е. относительно постоянных) поручений, из которой будут выбирать ребята вместе со своим руководителем, может быть очень разной.

Мы видели, какой набор поручений был взят на вооружение в классе М. А. Бесовой. Посмотрим теперь, как использовали тот же прием другие учителя, работающие по нашим рекомендациям.

Людмила Степановна Воробьева, одна из основателей Коммуны имени Макаренко, работая по окончании педагогического факультета ЛГПИ им. Герцена в одной из школ Калининградской области, выбрала вместе со своими октябрятами, их вожатыми и шефами — родителями такие традиционные поручения звездочкам (их в этом классе восемь):

1. Дежурные («хозяева класса»).

2. Библиотекари.

3. Цветоводы.

4. Кукольники (для 2-х звездочек и всех желающих).

5. Затейники.

6. Оркестр (для 2-х звездочек и всех желающих).

Поручения эти было решено выполнять в течение месяца, а затем меняться. По сравнению с классом М. А. Бесовой замечаем много своеобразного. Так, в обязанность «хозяев класса» входят и функции санитаров, и организация игр октябрят своего и других классов на переменах. В перспективе — постепенное усложнение их деятельности (выпуск стенной газеты или устного журнала, изготовление наглядного пособия в подарок классу). «Затейники» ведут в течение месяца работу в подшефном детском саду. Цветоводы не только заботятся о цветах в помещении своего класса, но и выполняют роль «зеленого патруля». Как видим, Л. С. Воробьева смелее использует воспитательные возможности приема ЧТД, используя его для организации повседневной и многократной заботы каждого школьника не только о своем коллективе, но и об окружающих людях. В этом плане представляет большой интерес введение таких постоянных дел, как «октябрятский оркестр» и «кукольный театр». История оркестра такова. Еще в октябре, до создания октябрятской группы, Людмила Степановна, стремясь увлечь и сплотить своих ребятишек (кстати, тоже, как и у М. А. Бесовой, с трудом поддававшихся организации), использовала несколько детских музыкальных инструментов, создала шумовой оркестр, который выступил на «празднике игрушек» для малышей и сверстников. Впечатление было огромное, все ребята бурно выражали свое желание быть в этом оркестре. Не меньший интерес вызвало предложение Людмилы Степановны устроить свой кукольный театр, чтобы выступать перед родителями, дошкольниками, товарищами по школе. Но как быть? Ведь со всем классом работать и в оркестре, и в кукольном театре крайне трудно, а организовать кружки только для «избранных» Людмила Степановна не хотела. По ее твердому убеждению, надо дать возможность каждому ребенку попробовать себя в разных видах творческой деятельности. Здесь-то и оказался очень кстати прием ЧТД. На первом же Большом общем сборе в ноябре было единодушно решено раз в месяц новым звездочкам становиться членами оркестра и кукольного театра, готовить свое (небольшое, конечно) выступление. Но при этом (и это очень интересная деталь!) сами ребятишки предложили, чтобы те октябрята из других звездочек, кто «очень-очень» захочет остаться в оркестре или в кукольном театре, оставались еще на месяц или даже больше и помогали бы «новеньким». Но руководящая роль (т. е. выбор репертуара, распределение ролей и другие организаторские функции) принадлежала тем звездочкам, которые приняли эстафету этих дел.

Кстати, Л. С. Воробьева по-другому строила и работу пионеров со своими октябрятами. «Шефы» руководят в ее классе не звездочками, а традиционными делами. Это, безусловно, оправдывает себя в двух отношениях: сами пионеры чувствуют себя увереннее, работая «по интересам» (оркестр, библиотека, кукольный театр и т. д.), и в то же время большая ответственность ложится на командира звездочки, которого не опекает (как это нередко бывает) вожатый — пионер.

Интересный опыт появился в школах Тосненского района Ленинградской области, где целая группа учителей не только занимается по новым учебным программам, но и творчески использует наши рекомендации по методике воспитательной работы. Так, учительница Ульяновской средней школы Галина Ильинична Гладкова организовала выполнение своими октябрятами традиционных дел-поручений по неделям.

Звездочки по очереди работают «айболитами» (санитарами), «журналистами», «артистами», «мудрейшими»… Эти поручения оформляются наглядным образом: на субботнем «огоньке» каждый командир звездочки получает, «как эстафету», от другого командира переходящий флажок с эмблемой поручения. Флажок в течение недели стоит на парте командира (в классе ребята сидят по звездочкам). Вдумчивое, творческое отношение Галины Ильиничны к использованию этого приема — ЧТД (как, впрочем, и других приемов руководства коллективной организаторской деятельностью школьников) стимулирует к активной работе и ее воспитанников. Так, большим успехом у третьеклассников пользуется работа в качестве «мудрейших»: ребята находят и сами придумывают загадки, задачи на смекалку, шуточные вопросы, причем загадывают они эти задачи не только после уроков («Отгадайте к следующему дню!») и на субботнем огоньке, но и на уроках арифметики… «Журналисты» выступают со «страничками» своего журнала на уроках чтения (конечно, по «тайной» договоренности с Галиной Ильиничной и с ее помощью).

Здесь тоже, как и в классе М. А. Бесовой: звездочка, становящаяся «артистами», не только выступает сама, но и привлекает желающих из других звездочек («Мы хотим разучить и спеть ребятам песню, а нас мало, мы возьмем из других звездочек?» — с этого вопроса началась отличная традиция помогать друг другу в подготовке концерта). Кстати, такие маленькие «концерты», с которыми выступают в субботу перед классом звездочка «артистов» и ее «помощники», помогают в решении очень важной педагогической задачи: дать возможность каждому ребенку систематически выступать перед товарищами, практиковаться, совершенствоваться на собственном опыте и на опыте товарищей в выразительном чтении, драматизации, хоровом пении и т. п., пробовать себя в разных видах художественной самодеятельности и художественного творчества. Это дает возможность учителю успешнее бороться с практикой «натаскивания» наиболее способных (одних и тех же!) ребят к очередному празднику, с той своеобразной показухой, в которую превращаются нередко праздники и смотры…

В опыте Г. И. Гладковой интересен и творческий подход к организации субботних общих сборов — «огоньков». В ее классе звездочки не отчитываются о своей работе за неделю (как это иногда происходит), а оценивают работу друг друга, причем Галина Ильинична приучает ребят прежде всего замечать и отмечать то новое, что внесла очередная звездочка в традиционное дело, или то хорошее, что она сумела продолжить, закрепить, подхватить из опыта других (т. е. внести свой вклад в создание и развитие традиций классного коллектива).

В этом плане представляет большой интерес и опыт заслуженной учительницы Валентины Васильевны Батраковой (школа № 509 Ленинграда). Субботние «огоньки» своего класса Валентина Васильевна строит так, что каждый микроколлектив делает подарок-сюрприз всему классу в соответствии со своей «специальностью», т. е. традиционным поручением, выполнявшимся в течение недели. «Санитары» и «вахтенные» (так здесь называются дежурные по классу) выступают с рассказом, стихотворением, сценкой (чаще всего придуманной коллективно) — по материалам своей работы; «журналисты» приносят стенную газету; «любознательные» загадывают загадки, демонстрируют коллекцию; «затейники» показывают новую игру… Часто на «огоньках» можно услышать сказку собственного сочинения, увидеть рисунки или самоделки… Такая традиция представляется весьма ценной, ибо она не только способствует укреплению товарищеских отношений в классе, воспитывает чувство коллективной ответственности и чести, но и создает привычку творческого отношения к общественным поручениям, к организаторской работе.

В. В. Батракова по-разному строит также смену традиционных поручений. В одном варианте микроколлективы, которые наиболее дружно и интересно работали в предыдущую неделю, получают право выбрать первыми поручение на следующий срок. Правда, этот прием имеет и недостатки: у ребят невольно укрепляется отношение к некоторым, более «прозаическим» поручениям («вахтенные», «санитары»), как к второстепенным, малопочетным. Поэтому используется и смена традиционных поручений по заранее составленному и оформленному в классном уголке графику. Этот вариант дает возможность каждому школьнику и каждому микроколлективу видеть перспективу и готовиться заранее к выполнению предстоящих наиболее сложных поручений. (В практике творчески работающих учителей и вожатых раскрываются и используются всё новые воспитательные возможности приема ЧТД. Например, представляет большой интерес опыт педагогов Рябовской средней школы Б. А. Якубовского, В. В. Платоновой, А. И. Афанасьевой, А. И. Максименко и других, которые объединяют содержание традиционных поручений на очередной двухнедельный период общей темой предстоящего праздника; в этом случае каждая звездочка (звено) готовится к празднику по своему «профилю» («хозяева класса» украшают помещение, приглашают и встречают гостей, «артисты» устраивают концерт, «журналисты» выпускают праздничный номер Устного журнала, «затейники» готовят игры и т. д.), а сам праздничный сбор октябрятской группы или пионерского отряда (или их совместный сбор) становится смотром коллективного творчества, смотром сюрпризов каждого микроколлектива, а значит — каждого школьника вместе с товарищами.)

Да, прием чередования традиционных дел-поручений таит в себе много воспитательных возможностей. Но среди них выделяется, как «узловая», возможность органического соединения повседневной многообразной заботы каждого школьника о друзьях по микроколлективу и такой же его заботы о всем классе, о каждом своем товарище и даже о других людях (если под руководством учителя октябрята и пионеры выходят за рамки «самообслуживания» и успешно действуют в качестве «артистов», «затейников», «друзей природы», как мы видели на опыте Л. С. Воробьевой, на пользу и радость малышам, товарищам по школе, родителям и т. д.).

Постоянная взаимная забота, обмен опытом, помощь друг другу внутри звездочки (звена) становятся здесь необходимым условием успешной заботы о классе и окружающей жизни, а такая забота укрепляет и стимулирует дружеские взаимоотношения, товарищеское сотрудничество и внутри микроколлективов и между ними.

Кто же организует этот сложный процесс, идущий в повседневной жизни? Безусловно, учитель, руководитель классного коллектива. Но не без ребят, не для ребят, а вместе с ними, вместе с командирами октябрятских звездочек, вожатыми пионерских звеньев.

И, по нашему глубокому убеждению, в этой очень важной функции организаторской деятельности — в руководстве повседневной заботой школьников друг о друге и окружающих людях — могут и должны принимать участие все октябрята и пионеры, каждый из них. Прием, которым выполняется эта задача — сменность выборного актива, вводится нашими товарищами — учителями и вожатыми в первые же месяцы первого года школьной жизни.

В предыдущей главе рассказывалось, что накануне общего сбора, 12 декабря, по предложению Маргариты Алексеевны Бесовой, совет командиров ее октябрятской группы объявил конкурс между звездочками на лучшее предложение о том, «как меняться командирам». Тем самым каждая звездочка приглашалась в любое удобное для себя время, на переменах или после уроков, по дороге домой или собравшись у кого-нибудь «в гостях», подумать и подготовить свои предложения, чтобы выступить с ними на общем сборе (отметим кстати, что здесь М. А. Бесова использовала в отличие от первого общего сбора другой вариант конкурса на лучшие предложения между звездочками — уже не на самом общем сборе, а предварительно; этот вариант и в октябрятском коллективе легко выявляет свои сильные стороны: ребята имеют возможность подумать подольше, посоветоваться со старшими друзьями, а учитель получает возможность помочь отдельным звездочкам, поговорив с ними «по секрету», — подбодрить, задать «наводящий» вопрос, посоветовать…).

Постановкой вопроса о ритуале смены командиров на коллективное обсуждение и решение Маргарита Алексеевна удачно решала две педагогические задачи: во-первых, продолжала начатую ею в ноябре работу по вовлечению каждого школьника в создание традиций чести своего коллектива (а ритуал ежемесячной смены командиров был справедливо расценен ею как одна из самых ярких и действенных традиций жизни классного коллектива!), во-вторых, очень наглядным образом побуждала каждого октябренка задуматься над сменностью командиров, а значит — над перспективой самому стать во главе своей звездочки. Таким образом, перед каждым октябренком открылась (и — что еще более важно — была обдумана им, естественно, в большей или меньшей степени) реальная перспектива один или два раза в учебном году получить красный флажок командира и в течение месяца быть «самым главным» в своем микроколлективе.

Да, М. А. Бесова и другие педагоги, работающие по нашим рекомендациям, без всяких колебаний отказались от практики выбора (а нередко — назначения) командиров звездочек и звеньевых на целый год, и на собственном опыте убедились в педагогической целесообразности периодической смены октябрятами и пионерами друг друга на этой «должности». Месяц оказался оптимальным сроком для выполнения школьником довольно серьезных (особенно, если октябрятский и пионерский коллектив живет той полнокровной жизнью, о которой рассказывалось в предыдущих главах) обязанностей командира. Этот срок дает возможность избегать утомления и падения интереса к повседневной организаторской работе, но, вместе с тем, позволяет приобрести известный опыт такой работы, испытать довольно значительную «порцию» переживаний, формирующих руководителя пусть даже такого маленького коллектива, как звездочка или звено.

Но, пожалуй, самое важное, что такая сменность обеспечивает действительное участие каждого школьника в повседневной организаторской деятельности, точнее, в самом трудном, ответственном и потому наиболее важном с точки зрения развития элементов самовоспитания виде такой деятельности — в работе командира, т. е. того человека, который должен руководить разными сторонами жизни маленького коллектива. Творчески работающие учителя и вожатые успешно используют возможности, которые открывает этот прием для воспитания школьников. Они понимают, что с его помощью можно предотвратить весьма распространенную в средних и старших классах «болезнь» — нежелание части ребят, особенно мальчиков, быть избранными в «актив», «болезнь», возникающую вопреки глубокой потребности каждого подростка быть «не хуже других», проявлять себя в трудном деле. Но все-таки это печальное явление возникает, и одной из самых первых его причин является такая практика, когда начиная с 1-го класса (а иногда еще и в детском саду) педагог выделяет на «ответственную работу» или явных организаторов, или наиболее дисциплинированных детей, и эта работа становится как бы их привилегией. Мало того, что у ребят, оставляемых в стороне от этих функций, переживающих явное или плохо скрываемое недоверие к их возможностям, появляется и крепнет — из чувства противоречия — нарочитое пренебрежение к организаторской работе, они также видят, как длительное (в течение года и больше) пребывание на посту командира звездочки или старосты, а потом звеньевого, председателя совета отряда и т. п. одним надоедает, других — наиболее добросовестных — нередко превращает в постоянных «козлов отпущения», отнимает у них много времени и сил на выполнение поручений учителя, вожатого, совета дружины…

Чтобы предотвратить это явление, можно использовать целый ряд средств, и одно из них — постоянное чередование для каждого октябренка позиции «подчиненного» и «командира». Пусть в звездочке есть ребята, которые менее склонны и способны к организаторской работе, перспектива в ближайшие месяцы стать командиром побуждает их наблюдать за действиями тех, кто уже работает командирами (а в первую очередь, на первые сроки ребята обычно выбирают самых бойких, общительных товарищей), сознательно или бессознательно (подражанием) усваивать их опыт.

А что такая перспектива, действительно, радостна для ребят, подтверждает опыт всех учителей, испытавших сменность выборного актива, в том числе и опыт М. А. Бесовой, которая спустя несколько месяцев после введения в жизнь этого приема сообщала: «…Через месяц командиры меняются. Мы придумали ритуал смены командира (что этот ритуал был придуман действительно сообща, сложился из предложений всех звездочек, обобщенных учительницей, мы видели из описания декабрьского общего сбора. — И. И.). Ребятишкам это страшно нравится, и когда встает вопрос о новом командире, они все поднимают руку и кричат: «Я буду!!!») (Заслуживает внимания и дальнейшей разработки опыт еще более тесной связи приема ЧТД со сменностью выборного актива, когда командиры микроколлективов выбираются на две недели — в соответствии с теми поручениями, которые принимают на это время звездочки (звенья): командиром выбирается тот октябренок (пионер), кто более других склонен и способен именно к данному делу — ему легче руководить товарищами, легче добиваться общего успеха.)

Надо отметить и еще одно немаловажное педагогическое следствие периодической сменности выборного актива — профилактику возникновения другой «болезни», противоположной той, о которой шла речь выше, но неразрывно с ней связанной. Речь идет о привычке командовать, распоряжаться, об элементах властолюбия, пренебрежительного отношения к «черновой», исполнительской работе, появляющихся (и иногда пышно расцветающих) у некоторых активистов, волею обычая и классного руководителя постоянно пребывающих на командирских постах и постепенно продвигающихся вверх по ступенькам «лестницы славы» (от командира звездочки до члена и председателя совета дружины и дальше…).

Еще А. С. Макаренко подчеркивал необходимость обучения каждого воспитанника искусству подчиняться и распоряжаться. Наш опыт показывает, что нужно начинать такое обучение не в пионерских и комсомольских классах (там это нередко оказывается очень трудным, т. к. приходиться ломать уже сложившиеся привычки, перевоспитывать), а с самых младших октябрятских коллективов.

* * *

Перейдем теперь к одному из самых важных и острых вопросов организации воспитательной работы со школьниками: о ее взаимосвязи с учебным процессом.

Бесспорно, что, строя воспитательную работу как систему, прежде всего, постоянной многообразной заботы каждого школьника об окружающей жизни, педагоги получают богатейшие возможности для применения на практике — в решении жизненно важных задач — знаний, умений и навыков, даваемых средствами обучения.

С другой стороны, такая забота не может не распространяться и на учебную работу, на отношения к товарищам, к классному коллективу в процессе учебных занятий.

В самом деле, разве можно считать правомерным, что эта работа и эти отношения нередко на практике не входят в понятие «окружающая жизнь» (об улучшении которой должен заботиться каждый октябренок и пионер), что повседневная забота каждого школьника о своем микроколлективе, о всем классе, о каждом товарище организуется и происходит лишь во внеурочное время и останавливается на пороге учебного процесса?

Во время уроков микроколлективы обычно как бы перестают существовать. Класс распадается на учащихся, действующих каждый сам по себе и сам для себя. Каждый отвечает перед учителем и только перед учителем. В этих условиях общепринятые формы взаимодействия учащихся в учебной работе (дополнения к ответу, перекрестные вопросы, оценка ответа товарища и т. п.) носят характер заботы школьника не о товарищах, не о коллективе, а о себе, прежде всего о себе и часто только о себе. Абсолютизация такой позиции учащегося (личная ответственность его перед учителем), имеющей, конечно, глубокий смысл, но не имеющей оснований быть (в советской школе!) единственной позицией, способной обеспечить все воспитательные задачи, приводит к тому, что менее опытные учителя не допускают часто никакого делового общения учащихся, сидящих на одной парте, совместной их работы. «Самостоятельность» ученика превращается нередко в его обособленность, деятельность вне коллективной ответственности, вне взаимной заботы.

Понимание важности этой ответственности выражается нередко в использовании учителем «колонок», главным образом, для поддержания порядка в классе. Но о какой ответственности и о какой коллективной заботе, взаимной помощи можно всерьез говорить, имея в виду «колонку», это формальное объединение школьников? Внимание к колонке еще острее ставит вопрос о том, а почему же забывается на уроке реально существующий, всемерно сплачиваемый и сплачивающийся во внеучебной жизни микроколлектив — октябрятская звездочка и пионерское звено?

По нашему глубокому убеждению, именно ограничение сферы действия повседневной заботы октябрят и пионеров о своем микроколлективе и о классе в целом внеучебной жизнью является существенным тормозом для превращения этой заботы в жизненную потребность каждого школьника, а значит, для формирования ценнейших гражданских качеств личности.

В том, что на практике далеко не в полной мере используются возможности микроколлектива для организации подлинно коллективной работы, коллективной жизни на уроках, т. е., повторяем, в важнейшей области деятельности школьников заключается, по нашему мнению, одна из главных причин недостаточного внимания детей и подростков друг к другу и к другим людям в будничной обстановке, особенно в учебе, в выполнении основных правил поведения.

К сожалению, далеко не полностью используются воспитательные возможности микроколлектива и «комплексным» соревнованием между звездочками (и звеньями), которое получило столь широкое распространение и считается нередко важнейшим средством организации повседневной заботы октябрят и пионеров об учебной работе и учебной дисциплине своих товарищей, основным средством взаимосвязи учебной и внеучебной жизни школьников.

Многие учителя начальных классов уделяют постоянное внимание организации такого соревнования, проявляют большую изобретательность в поисках всё новых и новых форм учета, стимулирования борьбы за первенство, поощрения лучших микроколлективов, воздействия на тех, кто «подводит» свою звездочку.

Положительные результаты такого соревнования очевидны и обычно подчеркиваются самими учителями и их руководителями. Действительно, условия соревнования привлекают повседневное внимание учащихся к «Правилам октябрят», в той или иной форме выражающихся в этих условиях, естественное желание детей быть первыми вызывает требовательность друг к другу внутри звездочек, происходит заметный рост ряда учащихся (как правило, более способных, но нуждающихся во внешнем стимуле для проявления своих способностей, для мобилизации волевых усилий). Но здесь же возникают и другие явления.

Чем дольше идет соревнование и чем острее оно разворачивается, тем сильнее становится неравномерность в развитии детей внутри звездочки: от учащихся, которым по разным причинам легче дается выполнение условий соревнования и которые всё больше привыкают к этому и к своей роли передовых (тех, кого хвалит учитель и благодаря кому звездочка побеждает или, по крайней мере, «не плетется в хвосте»), а поэтому имеющих право требовать от остальных, всё больше отстают эти «остальные» (иногда в звездочке один такой мальчик или девочка, иногда 2—3). Им, опять же по разным причинам, обычно лежащим вне школы, труднее выполнять все условия «комплексного» соревнования (а среди этих условий на первом месте, как правило, стоят требования хорошей учебы и примерного поведения), и они тоже привыкают, но к противоположной позиции: тех, кого систематически порицает учитель, вожатые-пионеры, родители — более или менее строго, более или менее часто, но порицают, тех, от кого требуют, о ком заботятся, с кем «возятся». Если «прослойка» таких отстающих в звездочке преобладает, то у передовых постепенно (иногда очень скоро) теряется уверенность в том, что «наша звездочка» может выигрывать в соревновании («Да разве с такими как… — следуют фамилии… — выиграешь?», или: «Еще бы второй звездочке не быть на первом месте, у них ни одного двоечника, а в нашей целых трое мальчишек, и учатся плохо, и озорничают»), интерес к соревнованию затухает. Сначала у тех звездочек, которые тщетно пытались выйти на первые места, а потом и у признанных лидеров, привыкших к легким, а значит, неинтересным победам.

Стараясь усилить этот интерес (и в октябрятских классах, и, особенно, в пионерских, где часто наблюдается уже устойчивое равнодушие многих ребят к соревнованию между звеньями), учителя и вожатые невольно обостряют еще одно отрицательное явление. Речь идет о соперничестве, принимающем такие формы, как взаимное недоброжелательство, пренебрежительное отношение к побежденным, радость от неудач других звездочек (звеньев), особенно близких по силам, неудовольствие и огорчение по случаю их удач, желание объяснить эти удачи случайностью или недобросовестностью, зависть по отношению к победителям.

Преодолеть это явление одними призывами и даже требованиями относиться друг к другу по-товарищески нельзя. Даже когда в условия соревнования вводится пункт о взаимопомощи, подкрепленный существенными стимулами, положение мало меняется, а иногда даже ухудшается с моральной точки зрения, ибо к предлагаемой помощи отстающие микроколлективы невольно относятся с недоверием («хотят помочь, чтобы отметили») и часто не без основания. Нужен очень глубокий опыт взаимной заботы, потребность и способность помогать друг другу, обмениваться умениями, чтобы в разгаре борьбы за первенство думать о благе соперников и оказывать им содействие даже в ущерб собственным интересам (тоже ведь коллективным!). Этого опыта у детей и подростков еще мало, и чтобы он приобретался, нужны такие средства, которые включали бы действительно каждого школьника в повседневную заботу о товарищах по микроколлективу, по классу именно в учебном процессе, которые давали бы реальную возможность каждому ученику (а не только лучше успевающим, более способным) передавать товарищам свой опыт, вносить свою лепту в решение общих познавательных задач, оказывать помощь другим, проявлять внимание и требовательность.

В поиске и разработке таких средств мы продолжаем раскрывать и использовать воспитательные возможности микроколлектива. И уже первый опыт наших сотрудников — учителей свидетельствует о несомненной эффективности опоры на звездочку и звено в учебном процессе.

Даже самый простой прием — рассадить учащихся в классе по микроколлективам и обращаться с организационными требованиями и оценками именно к ним, а не к колонкам или рядам — дает положительные результаты, иногда даже существенно меняет обстановку в классе.

Так, Л. С. Воробьева (о ее опыте частично уже рассказывалось выше), описывая свою работу с новым для нее ученическим коллективом, отмечает, что «привычное обращение учителя к рядам: соревнование по рядам, садиться тихо по рядам, наказания по рядам и т. п. — не давало никакого результата, с начала года я мучилась с дисциплиной». В октябре Людмила Степановна рассадила октябрят по звездочкам и стала обращаться к этим микроколлективам. «Сейчас я их не узнаю», — говорит учительница. Конечно, дело вовсе не в том, как сидят ребята. Если звездочки существуют только на бумаге, то, посадив их вместе, рядом за партами, вряд ли можно чего-нибудь добиться. Существенно важно, что Л. С. Воробьева в основу всей воспитательной работы положила организацию заботы октябрят о своем коллективе и об окружающих людях.

Ее октябрята выбрали для своих звездочек красивые названия («Орленок», «Аврора», «Чайка» и другие) и эмблемы, составили перечень «традиционных дел» и поочередно работали дежурными, санитарами, затейниками и «журналистами» (выпускали очередные номера устного журнала «Изумруд»); регулярно совершали экскурсии-походы за город, в природу, при этом каждая звездочка делала что-то для класса — сочиняла куплет для общей песни, собирала природные материалы, вела наблюдения для классного дневника, готовила свой подарок-сюрприз (например, осенью — букет цветов); устраивали сборы звездочек в гостях у старших друзей — родителей (звездочка «Спутник», например, подготовила на этих сборах спектакль «Кукольного театра» и показала его классу, а потом и малышам), организуют «концерты-молнии», когда каждая звездочка показывает свое искусство остальным…

Вместе с тем Людмила Степановна, которая, естественно, является душой всех этих внеучебных дел, посадив в классе своих воспитанников по звездочкам и тем самым наглядно показав им, что жизнь каждого октябренка, как члена своей звездочки, связанного с ней общими интересами, заботами и ответственностью, идет не только на переменах и после школы, но и во время уроков, всё смелее ищет приемы организации взаимной заботы школьников в учебной деятельности.

Так, на уроках объяснительного и внеклассного чтения учащиеся нередко выполняли коллективные задания, но так, что при этом каждый имел свою «долю» общего дела, например, большое стихотворение читалось «эстафетой», по частям.

На уроках труда октябрята работают, как правило, коллективно, причем интересно, что эта работа нередко является продолжением и завершением внеклассной деятельности звездочек. Так, собрав во время экскурсии-похода природный материал, ребята на уроках труда изготовляли из него наглядные пособия или игрушки для малышей. А вот один из примеров коллективной заботы звездочек о своем классе в учебной работе: на уроке труда октябрята сделали грамматическую игру, и на уроке русского языка играли в нее.

Поиск новых приемов, обогащающих организацию учебного труда младших школьников отношениями взаимной заботы, ведут и другие педагоги, которые на своем собственном опыте убедились в неисчерпаемых воспитательных возможностях этих отношений и в целесообразности их распространения и за пределы внеучебной жизни октябрят.

Особенно интересен в этом отношении опыт Веры Лазаревны Животовской, ленинградской учительницы, члена Коммуны имени Макаренко.

Работая в начальных классах, В. Л. Животовская стремится использовать коллективную учебную деятельность звездочек в домашних условиях и на уроках по всем предметам, рассматривая ее — в отличие от так называемого «бригадного метода» — как дополняющую и обогащающую индивидуальный учебный труд каждого школьника.

Вот какие приемы применяются ею, подчеркиваем, в дополнение и развитие традиционных средств организации учебного процесса:

каждому микроколлективу дается свое задание на дом (решение сложной задачи, изготовление наглядного пособия, поиск иллюстративного материала и т. д.); учащиеся собираются в гостях у кого-нибудь из своих шефов-родителей, выполняют задание сообща, но так, чтобы каждый мог отчитаться перед учительницей и всем классом — решить, обосновать подготовленное решение; на уроке вызванные учительницей представители микроколлективов выступают с отчетом-сообщением;

всем микроколлективам дается одно и то же задание на дом — такое, которое можно выполнить разными способами (вариантами); оно выполняется с тем же основным условием; на уроке вызванные учителем представители микроколлективов (а может быть вызван любой) докладывают о своих способах (вариантах) и «защищают» их; происходит коллективное обсуждение вариантов, сравниваются и анализируются их достоинства, недостатки;

учащиеся микроколлективами готовятся к уроку, на котором будет проверяться знание материала по пройденной теме (особенно сложной, объемной); на самом же уроке учитель в этом случае обязательно использует индивидуальные задания (например, работу по карточкам);

учащиеся работают на уроке микроколлективами («параллельно»), выполняя или разные задания (задачу) или одно и то же задание (задачу) — своим способом, затем учитель вызывает любого представителя каждого микроколлектива для изложения (показа) и обоснования подготовленного решения; может быть развернуто обсуждение решений;

микроколлективы последовательно работают над выполнением творческого домашнего задания, при этом каждый микроколлектив, сделав свой вклад в общее дело, передает «эстафету» следующему. Так может изготавливаться сложное наглядное пособие, создаваться рассказ и т. п. О каждом этапе коллективной работы представители микроколлектива (опять-таки учитель может выбрать для этого любого) сообщают классу;

во время повторения и проверки усвоенного о пройденной теме материала устраивается короткий турнир-викторина (Ту-Ви), например, так: каждый микроколлектив готовит по одному вопросу; затем по очереди эти вопросы задаются классу; после объявления очередного вопроса дается 1—2 минуты для совещания по микроколлективам — учащиеся готовят ответ так, чтобы каждый мог изложить и обосновать ответ; после этого представитель микроколлектива, задавший вопрос, вызывает для ответа любого товарища в одном из других микроколлективов, остальные имеют право дополнить, уточнить, поправить ответ вызванного, учитель подводит итоги; затем вопрос задает следующий микроколлектив и так далее — столько туров, сколько в классе микроколлективов;

в каждом микроколлективе действуют «помощники учителя» («помогай» у октябрят, ассистенты — у пионеров) по разным предметам: каждый из учащихся выбирает на сборе звездочки, звена, после коллективного обсуждения (и возможно, беседы с учителем), учебный предмет, по которому он становится помощником учителя.

Помощники получают право на «своем» уроке выполнять — по сигналу учителя — организационные функции (сбор и раздача тетрадей, карточек и т. д.), перед началом «своего» урока проверять выполнение индивидуальных домашних заданий членами своего микроколлектива, готовность их рабочих мест, в некоторых случаях — по указанию учителя — помогать товарищам по звездочке (звену) в выполнении ими заданий по ходу урока, помогать отставшим товарищам по «своему» предмету, руководить по этому предмету выполнением тех заданий, которые учитель дает микроколлекти¬вам (см. выше).

Поскольку каждый школьник выбирает тот предмет, в котором он действительно сильнее, а вместе с тем такими помощниками становятся все учащиеся (на уроке математики — одни, труда — другие, рисования — третьи и т. д.), осуществляется действительно взаимная помощь, постоянный обмен опытом, повседневная забота каждого о своих товарищах. Регулируют работу помощников в каждом микроколлективе командиры и вожатые звездочек, у пионеров — звеньевые.

Таким образом осуществляется подлинно коллективная, под руководством учителя, организаторская деятельность и в учебной жизни школьников.

Указанными приемами, конечно, далеко не исчерпываются возможности организации подлинно коллективной деятельности школьников в учебной работе. Будут выявляться новые, изучаться уже появившиеся. Рано еще окончательно судить о ценности того или иного средства, ибо опытная работа в разгаре, однако первые результаты обнадеживающие. Класс Веры Лазаревны Животовской работает увлеченно, радостно, дух взаимной заботы создает особую атмосферу, производящую глубокое впечатление на тех, кто посещает ее уроки.

Дело не только в том, что организация повседневной и разнообразной заботы каждого школьника о своих товарищах улучшает качество учебного процесса, содействует развитию творческой активности учащихся, повышает их интерес к учебе.

Если такая забота, составляя одну из сторон внеучебной жизни школьников, распространяется и на учебную жизнь, она объединяет обе эти сферы деятельности, поведения и отношений, а их единство — решающее условие формирования целостной личности нового человека.

Глава 5. Содружество октябрят и пионеров

Коллективная организация постоянной многообразной заботы каждого школьника об окружающих людях — в школе и вне школы, формирование в этой заботе ценнейших душевных качеств меняют еще одну область отношений, имеющую существенно важное значение для октябрятского и пионерского коллектива. Речь идет о взаимоотношениях октябрят и их руководителей — пионеров.

Обычно, говоря о работе пионеров с октябрятами, употребляют слово «шефство». Оно, действительно, отражает сложившийся характер взаимоотношений пионерского отряда и руководимой им октябрятской группы. Пионеры — это шефы, они заботятся об октябрятах, октябрята — подшефные, о них заботятся пионеры. Пионеры-вожатые октябрятских звездочек приходят в октябрятский класс (более или менее часто), проводят с октябрятами игры, сборы, готовят вместе с учителями октябрятский праздник, занимаются с отстающими… Иногда «шефство» принимает более тонкие формы: пионеры устраивают сюрпризы октябрятам — по секрету от октябрят украшают помещение класса или зал для праздника, готовят и вручают подарки, дают концерты для своих подшефных и т. п.

Суть же этой деятельности — забота старших о младших.

Но вот происходит не совсем обычное: октябрята сами начинают заботиться о младших, вместе и во главе со своим учителем «вторгаются» в те области деятельности, которые «испокон веков» рассматривались как пионерское дело — становятся друзьями детского сада, сами устраивают там праздник, а потом организуют веселые игры во дворе, проводят тимуровские операции у шефов — взрослых, такие, как Праздничный Октябрятский Сюрприз, мало того, сами начинают делать сюрпризы пионерам, сами начинают заботиться о своих «шефах»!

И когда это происходит (как, например, в рассмотренном выше опыте рижской учительницы Л. К. Широниной), октябрята уже не могут выступать только в позиции «подшефных», а пионеры — быть только «шефами».

Начинает развиваться гораздо более сложный и богатый по своим воспитательным возможностям тип взаимоотношений старших и младших школьников. Они становятся действительно товарищами по общим творческим делам — трудовым, познавательным, спортивным. Они вместе заботятся об окружающих людях — работают в «Мастерской Деда Мороза», проводят веселый новогодний праздник у дошкольников, тимуровскую операцию для взрослых. И хотя пионеры остаются руководителями октябрят — вожатыми, инструкторами, «мастерами», передают младшим свой опыт, воспитательный процесс этим не ограничивается (как обычно бывает). Пионеры и сами приобретают новый опыт, ибо они тоже активно участвуют в общей работе, октябрята же не только усваивают опыт старших, но и приобретают собственный опыт. На этой основе возникает и по мере развития октябрят нарастает процесс обмена опытом между старшими и младшими, их взаимного воспитания и самовоспитания.

Осознавая эти возможности, учителя всё смелее начинают организовывать совместные, пионерско-октябрятские тимуровские сюрпризы-операции. Вот что рассказывает об одной из таких операций учительница Трубичинской восьмилетней школы Новгородской области Валентина Петровна Иванова: «На совместном заседании совета отряда (шефов) и совета командиров октябрят было решено подготовить праздничный сюрприз для женщин совхоза. Пионеры красочно убрали помещение клуба, где должно было проводиться торжественное собрание, октябрята приготовили приветствие и подарки. В заключение был дан большой праздничный концерт. Правда, кто-то из ребятишек проговорился своей маме и полного секрета не получилось. Зал был наполнен доотказа: всем хотелось увидеть своих детей на сцене. Но в общем-то и те и другие были очень довольны. Важно, что делом были захвачены все: и пионеры, и октябрята. Дела ребят были одобрены советом дружины, а это для них тоже радостное событие».

Здесь отчетливо выступают новые моменты, характерные именно для сотрудничества старших и младших: совместное обсуждение предстоящей операции, разделение труда — пионеры украшают зал, а октябрята готовят приветствие и подарки (такое разделение труда в общем деле психологически важно и для старших и для младших), наконец, атмосфера общей увлеченности. Последнее особенно важно. Ведь нередко работа пионеров — вожатых октябрят идет вяло («Пионеры редко приходят!» — жалуются ребята и учитель) или, начавшись хорошо, постепенно затухает именно потому, что пионерам не очень интересно «шефствовать» над октябрятами, т. е. только передавать им уже накопленный опыт. Пионеры, как и октябрята, жаждут нового, неизведанного. А традиционное «шефство» не дает для этого больших возможностей. Здесь-то и кроется причина того, что с октябрятами обычно работают немногие пионеры, как правило, девочки, любящие «возиться с малышами», а мальчики редко «идут в шефы», особенно из старших пионерских классов.

Поэтому организация общих дел пионеров и октябрят, способных захватить, увлечь и тех и других, является, по нашему мнению, важнейшим путем вовлечения всей массы старших школьников в работу с младшими.

В начале 50-х годов автором данной книги был изучен вопрос о взаимоотношениях старших и младших поколений в школе на уровне комсомольских и пионерских классов. (См. статью «О воспитательной работе комсомольцев с пионерами в средней школе» в сб. «Из опыта воспитательной работы комсомольской и пионерской организаций в школе». Под ред. И. П. Иванова.— М., АПН РСФСР, 1956, где опубликован основной материал кандидатской диссертации на эту же тему.) Была определена система взаимосвязи комсомольских и пионерских коллективов, рассмотрены различные пути их совместной деятельности и их воспитательная эффективность. В частности, была установлена педагогическая ценность такой организации соревнования между классами и такого выполнения общественных поручений, когда старший (комсомольский) и младший — «подшефный» (пионерский) классы действуют сообща, что не исключает, конечно, известного разделения труда.

Эти выводы были применены нами в последующие годы на другом уровне — в организации взаимоотношений между пионерскими и октябрятскими классами.

Оказалось, что и на этом уровне возможно с успехом использовать те же основные пути совместной заботы старших и младших классных коллективов об окружающей жизни, какие эффективны на уровне «пионеры — комсомольцы».

Так октябрята оказались хорошими помощниками пионеров в выполнении важных общественных поручений: вместе дежурили на агитпункте (причем и здесь было использовано разделение труда: пионеры занимались взрослыми — разносили повестки, помогали агитаторам, а октябрята играли с дошкольниками), принимали участие в концертах, с которыми пионеры выступали на предприятиях, в агитпунктах, в детских садах и перед детскими сеансами в кинотеатрах (так, например, младшие школьники с увлечением играли подходящие — детские роли в сценках, исполнявшихся пионерами), бок о бок с пионерами работали на субботниках и воскресниках по уборке пришкольной территории и помещения школы, например, наводили порядок вместе с пионерами в обеих классных комнатах и на выделенном их «союзу» участке коридора (при этом октябрята стирали чернильные и другие пятна на стенах и партах, мыли парты в своем и «шефском» классах, а пионеры делали более трудную работу — мыли полы и окна), вместе со «своими» пионерами собирали металлолом и бумагу.

Конечно, этот опыт далеко не исчерпывает всех возможностей, таящихся в такой организации взаимоотношений октябрятского и пионерского коллективов, однако, он отчетливо выявляет главное: общие тимуровские дела старших и младших (работа на агитпункте, выступления с концертами, субботники и воскресники и т. п.) обогащает тех и других нравственным и практическим опытом, рождает такую важную сторону этих взаимоотношений, как повседневная взаимная забота. «Шефство» становится настоящим содружеством.

Условием (а в определенной степени и результатом) содружества старшего и младшего классных коллективов является сотрудничество учителя младших школьников и классного руководителя (а еще лучше — и других учителей) пионеров. Точнее говоря, это сотрудничество нужно рассматривать как неотъемлемую сторону содружества классных коллективов. Там, где нет по-настоящему товарищеских отношений между педагогами, трудно рассчитывать на «союз» октябрят и пионеров, даже на хорошее шефство.

Ленинградская учительница Галина Григорьевна Кузнецова, опыт которой уже раскрывался в предыдущей главе, рассказывает, что несколько лет тому назад, когда она работала с 1-м классом, шефы-пятиклассники взялись с большой охотой за работу с октябрятами, стали приходить «даже не в свои, специально отведенные дни». И, по словам Галины Григорьевны, это вызвало нервозность воспитателя 5 класса, какую-то своеобразную ревность. Она без всякой причины задерживала пионеров в классе даже тогда, когда пятиклассники были обязаны явиться к своим подшефным. В такие минуты пионеры сидели в классе, как на иголках, с нетерпением ожидая конца «мероприятий». Пионеры оказывались в неловком положении, так как обычно их встречали недовольные октябрята, ведь не состоялись интересные дела, которые намечались. Авторитет шефов постепенно исчезал.

По-другому стала строиться работа пионеров с классом Галины Григорьевны в последующие годы. И одна из важнейших причин этого — тесный ее контакт с классным руководителем «шефов» — Валерией Герасимовной Смирновой. На целом ряде дел оба педагога убедились в огромной воспитательной силе сотрудничества старших и младших. Вот одно из таких дел: музыкальный утренник на тему: «Чайковский детям». Его готовили вместе и учителя, и ребята, и их родители. Шестиклассники показывали на экране через эпидиаскоп фотографии, рассказывали о биографии Петра Ильича Чайковского, исполняли на рояле пьесы из «Детского альбома», а октябрята под аккомпанемент музыки выступали с мимическими сценами («Болезнь куклы», «Похороны куклы», «Новая кукла»)…

…Вот зазвучали аккорды «Марша деревянных солдатиков». По сцене проходит строй мальчиков-второклассников. На головах у них высокие каски из бумаги, в руках — деревянные ружья. Сережа Морозов из 4 класса говорит, обращаясь к участникам утренника: «Слышите твердую поступь? Чеканя шаг, под звонкую дробь барабана проходит отряд деревянных солдатиков. Стройные, храбрые человечки идут дружно в ногу, держа на плече ружья. Бей в барабан, смелый маленький барабанщик, стойкие деревянные солдатики уходят в поход!»

Не правда ли, как хорошо использовали педагоги возможности содружества для решения задач эстетического воспитания и младших и старших школьников?

Развитие отношений содружества октябрятского и пионерского коллективов вызывает к жизни одно замечательное явление, которое, по нашему мнению, можно рассматривать, как объективный показатель глубины и действенности этих отношений. Это — личная дружба школьников из «союзных» классов. Именно дружба, а не простое «индивидуальное шефство».

Вот о каком случае рассказывает, например, Галина Григорьевна Кузнецова. Ученица ее класса Ира Л. — умная, развитая девочка, но очень упрямая и грубая. Много «возились» с ней и товарищи по звездочке, и Света — вожатая звездочки, но толку было мало. Однажды Ира больно обидела Свету, ее вызвали к пионерам на совет отряда. Разговор принял неожиданный для Иры характер. Пионеры стали говорить о дружбе двух классов и спросили ее: «А с кем ты дружишь, Ира?» «Ни с кем, — ответила девочка. — Они меня не любят». И тогда последовало предложение: подружиться с кем-нибудь из старших девочек. Так у Иры появилась подруга из пионерок. Галя помогала Ире выполнять задания звездочки, приучала к порядку, аккуратности. Со своими огорчениями Ира шла к Гале. Во всех делах «союза» девочки участвовали вместе. Галя хвалила Иру за ее умные предложения, за успехи в учебе, за внимание к товарищам и изменившееся отношение к Свете. Постепенно девочка становилась мягче, уживчивее, стала инициатором новых дел, проявляла все большую заботу о своей старшей подруге.

В опыте и других учителей и вожатых, о которых шла речь в предыдущих главах, также много интересных фактов перехода от индивидуального шефства пионеров над октябрятами к личной дружбе. Основная причина этого — условия, в которых формируются личные взаимоотношения старших и младших, а для этих условий, как было показано, характерно превращение шефства пионерского коллектива над октябрятским в содружество коллективов. Именно общая забота старших и младших школьников об окружающих людях и их взаимная забота оказываются тем живительным источником, который дополняет и обогащает личную симпатию отношениями товарищеского сотрудничества.

Большую роль играет в этом также благожелательное отношение и поддержка родителей «шефа» и «подшефного» (такое отношение, в свою очередь, укрепляется, а часто и возникает, в условиях участия родительских коллективов старшего и младшего классов в их общих делах) и сотрудничество педагогов — руководителей пионеров и октябрят.

Ведь личный пример товарищества учителя октябрят и классного руководителя пионеров, буквально «на глазах» у ребят проявляющих взаимное уважение и заботу, вместе думающих, вместе ищущих решения жизненно важных вопросов, увлекает и учит школьников лучше, чем любые беседы и призывы, учит содружеству не только в практических делах, но и в организации этих дел.

Эту сторону взаимоотношений октябрят и пионеров нужно выделить особо. Выше мы не раз подчеркивали, что именно коллективная организаторская деятельность (с участием и под руководством учителя) строит и объединяет различные виды заботы каждого школьника об окружающих людях, обеспечивая единство его воспитания и самовоспитания. Мы видели также, что с первых шагов своей октябрятской и пионерской жизни каждый воспитанник может стать участником разнообразной организаторской деятельности: создания и развития традиций чести своего коллектива, коллективного планирования отдельных дел и целых периодов жизни октябрятской группы, а позднее — и пионерского отряда, коллективного обсуждения и оценки выполнения задуманного, повседневной организаторской работы в качестве командира звездочки или звеньевого, члена «совета дела», «помощника учителя» и т. д.

Но в понятие «коллективная» организаторская деятельность школьников входят не только совместные действия октябрят и совместные действия пионеров, но и их содружество в организации действительно общих дел, например, таких тимуровских операций, о которых рассказывалось выше, в организации повседневной заботы октябрят о своем классе, об окружающей жизни.

Чем настойчивее, чем целеустремленнее и дружнее учителя октябрят и классные руководители пионеров вместе с вожатыми используют различные способы совместной организаторской деятельности старших и младших, тем легче и успешнее осуществляется воспитательная работа с октябрятами, тем полнее и глубже идет их подготовка к вступлению в пионеры (а значит, формирование следующих пионерских поколений!), тем сильнее влияние этой работы на пионеров как общественников и организаторов.

И общий сбор октябрятской группы с такими его важными функциями, как планирование и подведение итогов сделанного, и выполнение звездочками традиционных дел-поручений, и сборы звездочек «в гостях», и работа совета командиров, советов отдельных дел, — все эти подробно рассмотренные в предыдущих главах формы коллективной организаторской деятельности дают тем больший воспитательный эффект, чем больше пионеров принимают в них участие, чем ближе стоят друг к другу октябрятские звездочки и пионерские звенья, чем больше у октябрят личных друзей среди пионеров.

Лучшим средством включения пионеров в такие отношения с октябрятами и является, как отмечалось выше, дружеское общение педагогов начальных и старших классов, а также их постоянный живой интерес к сотрудничеству своих воспитанников, всемерное побуждение к совместному творчеству, раскрытие возможностей каждого школьника в общем поиске, в общем деле, всяческое поощрение взаимной заботы октябрят и пионеров.

* * *

Все педагоги, опыт которых рассматривается на этих страницах (М. А. Бесова, Л. К. Широнина, Г. Г. Кузнецова, Л. С. Воробьева, В. Л. Животовская), так же, как и многие другие учителя и вожатые, становятся все более увлеченными и опытными организаторами — вместе со школьниками! — и общих творческих дел, и повседневной заботы об окружающих людях, о своем коллективе (именно о своем, общем с воспитанниками коллективе), и содружества октябрят и пионеров.

Этот опыт дает возможность по-новому подойти и к решению многих актуальных вопросов организации воспитательной работы педагогического коллектива школы, совместной деятельности педагогов и родителей.

Глава 6. Педагогическое руководство внеучебным воспитательным процессом и содружество воспитателей

Развитие общественной жизни школьников на началах коллективной организаторской деятельности и содружества старших и младших поколений со всей остротой выдвигает вопрос о характере педагогического руководства воспитательным процессом, о стиле жизни самого коллектива воспитателей. В самом деле, можно ли осваивать методику подготовки и проведения общего сбора как высшего органа жизни классного коллектива и мириться с собственной пассивностью на совещаниях классных руководителей и заседаниях педагогического совета? Можно ли превращать составление плана общих дел своего класса в подлинно творческий коллективный акт и в то же время относиться к плану собственной воспитательной деятельности, как к формальному перечню «мероприятий» по принципу «побольше разделов, побольше пунктов, чтобы начальство было довольно»? Можно ли всерьез стремиться к постоянной многообразной заботе своих воспитанников об окружающих людях, а значит — о товарищах по школе, о сверстниках из параллельных классов, о «подшефных» или о «шефах» и быть с руководителями этих классов в отношениях чисто официальных, а то и в состоянии взаимной отчужденности и соперничества?

И дело здесь не только в личном примере, но и в необходимости развития у самих воспитателей организаторских способностей, навыков коллективной творческой деятельности — одного из самых важных условий успешной воспитательной работы со школьниками в современных условиях, превращения этой работы из тягостной повинности, какой она нередко бывает для учителя, в увлекательное творческое дело.

Размышляя вместе с нашими сотрудниками — руководителями опорных школ над тем, как лучше всего решать эту жизненно важную задачу, сравнивая характер и качество совместной работы учителей в области обучения (особенно в предметных комиссиях!) и в области собственно воспитания, мы пришли к мысли о целесообразности создания внутри педагогического коллектива микроколлективов воспитателей — творческих бригад, каждая из которых объединяет нескольких педагогов: учителей начальных классов и руководителей средних и старших классов по принципу так называемых «ближайших связей». Например, в одну бригаду входят учителя первых и руководители шестых и десятых классов, в другую — учителя вторых, руководители пятых и девятых классов и т. д.

Создание подобных микроколлективов самих воспитателей рассматривалось нами как то основное звено, ухватясь за которое, можно вытащить всю цепь насущных проблем организации педагогического руководства воспитательной работой, как наиболее целесообразный способ вовлечения каждого воспитателя в подлинно коллективную творческую деятельность.

Первый опыт деятельности творческих бригад в школах, где директорами, организаторами внеклассной и внешкольной работы, старшими пионерскими вожатыми работают друзья и члены Коммуны имени Макаренко (в Рябовской средней школе Тосненского района Ленинградской области, в школе № 489 г. Ленинграда, школе № 100 г. Саратова и ряде других) полностью подтвердил наше предположение о том, что и применительно к самим воспитателям микроколлектив обладает богатейшими возможностями. Использование этих возможностей идет на практике по следующим линиям.

Во-первых, при обсуждении и решении общих вопросов воспитательной работы школьного и классных коллективов на заседаниях педагогического совета и совещаниях классных руководителей (с участием родительского актива школы). После вступительного слова директора школы (организатора, старшего пионервожатого), ставящего и раскрывающего значение одного или нескольких актуальных вопросов воспитательной работы (эти вопросы могут выдвигаться и предварительно, чтобы каждый воспитатель имел возможность не спеша их обдумать), идет, примерно, в течение 20—30 минут, работа по творческим бригадам: в тесном кругу каждый педагог (и представитель родительского актива) высказывает и обосновывает свое мнение по выдвинутым вопросам, бригадир (а руководят бригадой по-очереди все ее члены, каждый в течение четверти или полугодия) или кто-либо из членов бригады суммирует высказывания, готовит выступление от имени бригады с общим мнением; затем происходит общая беседа: выступают представители всех бригад, им задаются вопросы, идет выяснение и защита разных мнений, осуществляется совместный поиск решения поставленного вопроса-задачи; обсуждение завершается заключительным словом ведущего, формулирующего общее мнение. Если вопросов несколько, то общая беседа строится иногда по каждому вопросу отдельно.

Во-вторых, возможности микроколлективов используются при организации систематического обмена опытом воспитательной работы, организации повседневной жизни и общих творческих дел классных коллективов. Здесь особенно выделяется роль периодических (1-2 раза в четверть) совещаний каждой из творческих бригад: на таких «узких» совещаниях вместе с руководителями школы происходит откровенный разговор о ходе воспитательной работы, каждый воспитатель рассказывает о своем опыте, об удачах и неудачах, делится секретами успехов, отвечает на вопросы товарищей и сам ставит перед ними трудные вопросы, иногда вспыхивает горячий спор, но всегда происходит общий вдумчивый поиск лучшего решения, который продолжается и после встречи — в повседневной беседе, в практических делах; каждое из таких совещаний дает сильный толчок мысли всех его участников, возбуждает и усиливает интерес к опыту товарищей, а главное — к проблемам воспитательной работы, к совместному решению этих проблем, к общим творческим делам параллельных, «шефского» и «подшефного» классов; от совещания к совещанию члены творческой бригады уделяют всё больше внимания именно таким делам, организации взаимной заботы своих воспитанников и их общей заботы о школе, об окружающей жизни.

В-третьих, возможности воспитательских микроколлективов используются в работе по изучению теории и методики собственно воспитания. Так, темы занятий семинара классных руководителей на год и методы их проведения предварительно обсуждаются в творческих бригадах, где каждый воспитатель высказывает свое мнение, затем из предложений бригад на совещании бригадиров вместе с руководителями школы выбираются самые удачные; занятия такого семинара (вместе с родительским активом школы) проводятся и в виде теоретической конференции (например, по трудам Н. К. Крупской и А. С. Макаренко, по новинкам педагогической литературы), тогда каждая творческая бригада готовит свое выступление по вопросам, выдвинутым для коллективного рассмотрения и обсуждения (или обзор одного из источников), и в форме обмена собственным опытом по одной из сторон или одному из методов воспитательной работы, тогда бригады выделяют докладчиков, изучающих и обобщающих опыт членов бригады, и для практического овладения каким-либо общим творческим делом — познавательным, трудовым, спортивным, для разработки его вариантов, обсуждения «техники» и т. п. — и в этом случае активное участие каждого воспитателя обеспечивается работой творческих бригад.

Все эти линии деятельности педагогического коллектива — заседания педсовета и совещания воспитателей, на которых обсуждаются и решаются актуальные вопросы воспитательной работы школы, встречи творческих бригад и повседневное сотрудничество руководителей классных коллективов, занятия семинара и другие формы изучения теории и методики собственно воспитания, — составляют один из основных разделов плана педагогического руководства внеучебным воспитательным процессом. Такой план, являясь частью общего плана учебно-воспитательной работы школы, может составляться на год или на полугодие.

Процесс составления такого плана руководства воспитательным процессом — дело, в котором должен участвовать каждый член педагогического коллектива и родительского актива школы. Конечно, способ коллективного планирования может меняться, делаться всё более совершенным, однако суть дела — развитие творческой активности каждого воспитателя, раскрытие и использование опыта, мыслей, инициативы всех организаторов внеучебной жизни школьников, общий поиск наиболее действенных средств их воспитания в этой жизни — при любом способе остается решающим фактором, основной задачей.

В опыте наших опорных школ нашли наиболее широкое использование два способа коллективного планирования педагогического руководства внеучебным воспитательным процессом: один заключается в том, что силами небольшой группы ответственных руководителей (директор школы, организатор внеклассной и внешкольной работы, старший пионерский вожатый, секретарь партийной организации школы) подготавливается проект такого плана на год или на полугодие, этот проект обсуждается в творческих бригадах воспитателей на заседании педагогического совета (лучше, если это происходит после предварительного ознакомления), каждая бригада выступает со своими дополнениями и изменениями, обсуждаются поправки и план принимается общим решением; другой способ коллективного планирования требует большего опыта педагогического коллектива школы, но вместе с тем, открывает большой простор для проявления творческой активности каждого воспитателя: в этом случае руководители педколлектива выдвигают только вопросы (по основным разделам и линиям плана), а каждая творческая бригада подготавливает свои предложения по этим вопросам. На заседании педагогического совета или на совещании воспитателей (вначале учебного года или в начале каждого полугодия) эти предложения заслушиваются и обсуждаются, по каждому вопросу (линии педагогического руководства воспитательным процессом) принимается общее решение, в соответствии с которым происходит окончательное оформление плана организатором внеклассной и внешкольной работы вместе со старшим пионерским вожатым и утверждение этого документа директором школы.

Какова же структура такого плана, его основные разделы и линии? Естественно, никаких рецептов, готовых разработок здесь дать нельзя. Можно лишь поделиться мыслями о том направлении, в котором, по нашему мнению, целесообразно идти творческим усилиям педагогического коллектива школы. Выше уже шла речь об одном из разделов плана, возможно, первом по значению и порядку. Этот раздел раскрывает перспективы работы по повышению педагогического мастерства в области собственно воспитания. В этом разделе намечаются различные линии такой работы, решаются, например, вопросы о том, когда провести и чему посвятить общие совещания воспитателей, рабочие встречи творческих бригад по обмену опытом, занятия семинара классных руководителей и т. п.

Другой из основных разделов плана посвящается организации общественной (внеучебной) жизни школы. Логика построения этого раздела определяется логикой «собственно воспитания», т. е. воспитания школьников вне учебного процесса, хотя и в тесной связи с ним. Поскольку, по нашему глубокому убеждению, это воспитание должно осуществляться в постоянной многообразной заботе об окружающей жизни — в школе и вне школы, то и педагогическая организация внеучебного воспитательного процесса не может не быть организацией такой заботы. Поэтому очень важно, чтобы в этом разделе плана педагогического руководства воспитательным процессом выражалось коллективное решение следующих вопросов:

— Какие, конкретно, линии общей заботы школьников об окружающей жизни (в школе и вне школы) педагогический коллектив считает важнейшими на новый учебный год (или полугодие)? Каков воспитательный смысл каждой из этих линий?

— Какие, исходя из перспективных линий заботы, общие творческие дела — познавательные, трудовые, спортивные, оборонно-спортивные — педагогический коллектив рекомендует на выбор для содружества классных коллективов (например, по временам года — осенью, зимой, весной или к важнейшим датам и т. д.)?

— Какие способы организации повседневной заботы школьников друг о друге, о школе, о родном крае, о далеких людях педагогический коллектив рекомендует классным коллективам, пионерской дружине, комсомольской организации школы (например, как лучше использовать в этих целях чередование традиционных поручений микроколлективам в октябрятских, пионерских, старших классах, а классным коллективам — в масштабе школы)?

— Какие «воспитательные мероприятия» (беседы, экскурсии, занятия кружков и секций и т. п.) педагогический коллектив считает нужным провести в масштабе школы и в классах (например, к важнейшим датам), для того чтобы направить и углубить общую заботу школьников об окружающей жизни?

Решая эти вопросы, нужно особенно четко представлять себе, что педагогический коллектив не может решать за комсомольскую организацию, за пионерскую дружину, за классные коллективы, какими именно общими делами им следует заниматься, какие традиционные поручения выбрать и т. п. Это должны решать сами школьники, тоже коллективно, вместе со своими старшими друзьями — воспитателями и под их руководством, но сами. План общих дел комсомольской организации школы она составляет сама — или на расширенном заседании комитета ВЛКСМ с представителями всех старших классов, или на общем собрании; план общих дел пионерской дружины составляет ее совет — с участием представителей и по предложениям всех пионерских отрядов и октябрятских групп; план общих дел каждого классного коллектива составляет его высший орган — общий сбор, где октябрята действуют вместе с пионерами, пионеры — вместе с комсомольцами, старшеклассники — во главе с комсомольской группой. Педагогический коллектив направляет эту коллективную организаторскую деятельность через своих представителей — руководителей партийной организации (комсомольская организация!), старшего пионерского вожатого (совет дружины!), классных руководителей — старших друзей своих воспитанников. Члены педагогического коллектива, используя различные приемы, о которых подробно рассказывалось в предыдущих главах (стартовая беседа, разведка общих дел, помощь микроколлективам «по секрету», советы «на выбор», «наводящие» вопросы на общем сборе, развитие и обобщение предложений самих школьников), руководят коллективной организаторской деятельностью и участвуют в ней именно как старшие друзья ребят. При этом план педагогического руководства воспитательным процессом является для каждого воспитателя не формальным документом, а тем источником, из которого он постоянно черпает то, что так необходимо для творческой работы со школьниками: и единые линии этой работы, и многообразные способы их осуществления, позволяющие выбирать.

Педагогический коллектив направляет общественную жизнь школьников и воспитательный процесс, идущий в этой жизни, не только прямым руководящим участием воспитателей в коллективной организаторской деятельности (в частности, в планировании общих дел), но и так называемыми «воспитательными мероприятиями», т. е. формами передачи воспитанникам готового опыта — общественно-политического, нравственного, трудового, художественного и т. д.

По нашему убеждению, эти формы, а особенно самая распространенная из них — воспитательная беседа, много теряют в своей педагогической эффективности, когда «сосуществуют» в виде «внеклассной работы» рядом с «октябрятской» или «пионерской», когда план таких воспитательных мероприятий строится по рядоположенным частям воспитания («нравственное», «трудовое», «эстетическое» и т. п.), а не в прямой зависимости от основного содержания внеучебной, общественной жизни школьников — от задач их воспитания в постоянной многообразной заботе об окружающей жизни.

Вспомним еще раз настойчивое ленинское предостережение: «Воспитание коммунистической молодежи должно состоять не в том, что ей преподносят всякие усладительные речи и правила о нравственности. Не в этом состоит воспитание». Дело, конечно, не в отказе от бесед, экскурсий, практических занятий, в которых воспитатели прямо и открыто передают школьникам те или иные знания или умения. Дело в том, чтобы эти мероприятия не были оторваны от процесса воспитания школьников в постоянной и многообразной заботе об улучшении окружающей жизни, а становились бы органической частью, одним из важнейших путей такого воспитания и руководства.

Только в том случае, если мы научимся планировать и проводить «воспитательные мероприятия» для того, чтобы каждое из них помогало школьникам «улучшать окружающую жизнь, думать о том, как это сделать» (Н. К. Крупская), раскрывало ту или иную сторону окружающей жизни и возможности собственной заботы о ней в настоящем и будущем, возбуждало к этому интерес, вооружало дополнительными (кроме полученных в учебном процессе) знаниями и умениями, нужными для такой заботы, только в этом случае мы до конца преодолеем словесный, резонерский, формальный характер, который еще в сильной степени носит наша воспитательная работа.

Органическая связь «воспитательных мероприятий» с организаторской и практической деятельностью воспитанников, конечно, многообразна, творческая практика раскрывает и испытывает всё новые и новые резервы. Однако следует выделить три основных, взаимосвязанных способа руководства постоянной заботой школьников об окружающей жизни посредством таких мероприятий:

Во-первых, воспитательное мероприятие или их цикл, давая учащимся новые знания (при опоре на уже имеющиеся) и возбуждая интерес к определенной стороне жизни, открывает перед воспитанниками новые возможности взаимной и общей заботы, нацеливает на новые общие творческие дела, на новые формы повседневной заботы и подготавливает их.

Так, беседа о родном крае, экскурсия, проведенная по памятным местам, занятие по внеклассному чтению строятся педагогом так, чтобы вспыхнувший или усилившийся краеведческий интерес воспитанников побудил их к организации общих познавательных и трудовых дел, например, игры-путешествия (для себя, для малышей, для родителей и т. д.), тимуровских операций (по заботе о памятных местах, благоустройству родных мест), подарка-сюрприза далеким друзьям (рассказы, рисунки и другие материалы о родном крае), обогатил повседневную общественную деятельность школьников, например, дал толчок к постоянному использованию краеведческого материала в страничках устного журнала, выпускаемого «журналистами», в «конкурсе смекалки», проводимого «любознательными» и в других чередующихся «традиционных делах-поручениях» (см. о приеме ЧТД в четвертой главе этой книги).

Так воспитатель вызывает своеобразную цепную реакцию коллективного открытия мира на пользу и радость себе и окружающим — открытия Героического, Прекрасного, Удивительного («удивительное рядом»), открытия Будущего.

Во-вторых, беседы и другие воспитательные мероприятия могут носить подкрепляющий общественную деятельность воспитанников характер. Так, подготовка общих творческих дел в честь любого всенародного праздника, например, парада войск, военной игры, «пресс-конференции с представителями Вооруженных Сил» ко Дню Советской Армии и Флота может органически включить в себя целый комплекс воспитательных мероприятий оборонно-спортивного характера: бесед, встреч, экскурсий, кружковых занятий и т. п.

Повседневная забота друг о друге, о своем классе, об окружающих людях, например, через такие традиционные дела-поручения, как «хозяева класса», «любознательные», «друзья книги», «журналисты», «артисты» и т. п. направляется и подкрепляется систематическими беседами учителя о культуре поведения, учебного труда, чтения, о событиях общественно-политической жизни, новинках искусства и литературы, открытиях в науке и технике, просмотром кинофильмов и спектаклей, посещениями музеев и выставок.

Интересен и перспективен в этом отношении прием «эстафеты», когда, например, воспитатель в своей беседе начинает знакомить с каким-либо материалом, а продолжают его рассказ «журналисты» в устном журнале для себя и для младших, для родителей и т. д. «Любознательные» придумывают и помещают в очередном «конкурсе смекалки» вопросы-задачи для общего размышления в микроколлективах или, наоборот, своей беседой, экскурсией и т. п. классный руководитель и вожатый развивает, углубляет темы, поднятые воспитанниками в общих делах, в повседневном общении.

В-третьих, воспитательное мероприятие может завершать, обобщать определенный этап общественной деятельности учащихся, открывая новые пути заботы об улучшении окружающей жизни, а значит взаимного воспитания и самовоспитания. Таковы, например, беседы воспитателей и пионеров с октябрятами перед вступлением их в пионерскую организацию, беседы педагогов и комсомольцев с пионерами седьмых и восьмых классов, готовящимися вступить в ряды ВЛКСМ.

* * *

Итак, коллективно составленный план педагогического руководства воспитательным процессом в школе на год или на полугодие не может не быть компасом для каждого воспитателя, направляющим его на содружество с другими педагогами и в организации взаимной и общей заботы классных коллективов об окружающей жизни, и в работе по повышению педагогического мастерства. Но этот план требует своей конкретизации для каждого классного коллектива на более короткий срок, обычно — на четверть. Речь идет о планах педагогического руководства воспитательным процессом в классе, которые составляет классный руководитель вместе с родительским активом. Опять-таки, этот план не должен включать в себя намеченный воспитателями за ребят календарь общих творческих дел (план таких дел, повторяем, составляется сообща, на общем сборе), но представляет собой конкретную программу педагогических действий, направляющих и обеспечивающих коллективную организаторскую работу учащихся данного класса, их воспитание в процессе постоянной и многообразной заботы об окружающей жизни и содружества с другими коллективами. Конечно, формы такого плана могут быть разные, но нам представляется целесообразным строить его по следующим трем разделам:

— Руководство повседневной заботой школьников друг о друге, о классе, об окружающих людях.

— Руководство выбором, подготовкой и проведением общих творческих дел класса и его друзей.

— Работа по повышению педагогического мастерства.

Каждая из этих линий педагогических действий классного руководителя (вместе с родительским активом) решает свой круг воспитательных задач, естественно, в тесной взаимосвязи.

Рассмотрим каждую линию.

I. Руководство повседневной заботой школьников друг о друге, о классе, об окружающих людях

Эта линия педагогического руководства воспитательным процессом в классе может решать следующие задачи: воспитывать у каждого учащегося заботливое отношение к учебе своих товарищей, чувство ответственности за учебный труд — свой и товарищей, и на этой основе — интерес к учению; формировать в классе традиции сознательной дисциплины, культуры поведения, учебного труда, чтения, отдыха, содействовать развитию у каждого учащегося разнообразных познавательных интересов и творческих способностей, навыков повседневной организаторской деятельности и самовоспитания.

Для решения этих (и связанных с ними многих других) воспитательных задач классным руководителем планируются и используются различные педагогические действия как единовременные, так и постоянные, систематические. Отметим некоторые из них, опираясь на опыт и рекомендации, рассмотренные в четвертой главе этой книги.

— Вместе с воспитанниками провести формирование (в начале учебного года) микроколлективов (или: уточнить их состав), при этом обратить особое внимание на следующих учащихся:

. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .

— Помочь микроколлективам — вместе с другими учителями (и вожатыми) — в распределении личных поручений по учебной заботе о товарищах (каждый в микроколлективе — помощник учителя по одному или двум учебным предметам). Таких помощников («помогаев», ассистентов…) выделить по следующим предметам:

. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .

— Постоянно опираться на своих помощников в учебной работе в классе и дома:

а) в подготовке учащимися своих рабочих мест к уроку;

б) в предварительной проверке выполнения домашнего задания;

в) в помощи отставшим учащимся;

г) в подготовке к контрольной работе или обобщающему уроку на сборах микроколлективов в гостях у своих шефов-родителей;

д) в изготовлении микроколлективами наглядных пособий и т. д.

— Договориться об этом с другими учителями своего класса (. . . . . . ), систематически обмениваться с ними опытом работы с помощниками.

— Сообщить всем родителям о личных поручениях учащихся как помощников учителя, обратить их внимание на необходимость постоянного интереса к выполнению этих поручений (или: провести на родительском собрании (дата) беседу о роли микроколлективов в воспитании школьников, о развитии товарищества и дружбы в учебной работе и внеучебной жизни…).

— Уточнить состав родителей — шефов микроколлективов на ... четверть и договориться с ними о помощи микроколлективам в сборах дома, «в гостях», для совместного выполнения учебных заданий (изготовление наглядных пособий, подготовка к повторительно-обобщающему уроку и т. д.) и традиционных дел-поручений.

Шефы микроколлективов на ... четверть:

. . . . . . . . .
. . . . . . . . .

— На общем сборе (дата) провести коллективное обсуждение и решение вопроса о традиционных делах-поручениях каждому микроколлективу на новую четверть. Если в классе их не было, рассказать (на выбор) о следующих возможных делах и тех творческих возможностях, которые в них скрыты (сюрпризы):

1) «Хозяева класса» (сюрпризы-поздравления с днем рождения, наглядные пособия для класса и младших, оформление класса и уголка школы к празднику и т. п.).
2) . . . . . . . . .
3) . . . . . . . . .

После этого рассказа посовещаться по микроколлективам и затем сообща выбрать самые подходящие из предложенных учителем и ребятами (микроколлективами) дела-сюрпризы; вместе решить, на какой срок и как (по графику или по жребию и т. д.) будут обмениваться микроколлективы этими делами-сюрпризами. (Если в предыдущей четверти в классе уже использовался прием ЧТД, проводится обсуждение и вносятся необходимые изменения).

— Помогать («по секрету») каждому микроколлективу выполнять поручение-сюрприз: проявлять живой интерес к тому, что делают, хотят сделать сами ребята, давать им советы «на выбор», поощрять проявления инициативы, дружбы, заботы о классе.

Особое внимание обратить на следующие микроколлективы:

. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .

Проводить с ними следующую работу:

а) первое дело-сюрприз сделать вместе с ребятами («по секрету»), увлечь их личным примером;

б) научить эти микроколлективы:

. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .

в) написать об их первых успехах заметку в стенную газету класса, школы;

г) сообщать родителям о том, как порадовали класс их дети вместе с товарищами по микроколлективу:

. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .

— Обеспечить участие старших друзей микроколлективов (пионеров, старшеклассников ... класса) в традиционных делах-сюрпризах, для этого:

а) вместе с классным руководителем ... класса уточнить состав старших друзей микроколлективов:

. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .

б) пригласить их лично на общий сбор (дата) для участия в выборе дел-сюрпризов на ... четверть;

в) вместе с классным руководителем ... класса провести «тайное» совещание со старшими друзьями о том, как лучше выполнять выбранные дела-сюрпризы;

г) систематически, «по секрету», беседовать с отдельными старшими друзьями, интересоваться их мнением о выполнении дел-сюрпризов, разрабатывать сообща нужные меры;

д) поощрять участие старших друзей в делах-сюрпризах различными способами (приход в шефский класс с благодарностью, заметка в классную или школьную стенгазету, совместное — с классным руководителем и советом шефского класса — письмо родителям и т. д.)

. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .

— Совместно с советом классного коллектива (советом командиров, советом отряда, бюро ВЛКСМ) проводить систематически (....) смотры дел-сюрпризов, подготовленных микроколлективами, при этом избегать публичных осуждений (критический разбор делать в нужных случаях «по секрету» от других микроколлективов), наоборот, всемерно поощрять проявления дружной заботы о классе, особенно со стороны «трудных» микроколлективов («Вы нас порадовали…»); приглашать на такие смотры друзей класса (....)

— На родительском собрании (дата) обсудить по микроколлективам (бригадам) родителей, а затем сообща жизнь микроколлективов учащихся (учебная забота, дела-сюрпризы, участие в общих делах класса и школы) и участие в этой жизни родителей, разработать сообща меры заботы родителей о «своих» микроколлективах и обо всем классе.

— Особую заботу проявлять в отношении следующих учащихся:

. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .

Помогать им и открыто и незаметно в выполнении личных поручений и традиционных дел-поручений микроколлективам, отмечать и поощрять их заботу о товарищах, о классе, их успехи, их рост.

Прикрепить к этим ученикам старших друзей из «союзного» класса (по желанию), беседовать с ними, как лучше помогать подшефным, избегая мелочной опеки, содействовать установлению дружеских отношений старших и младших.

— Развивая повседневную заботу учащихся о своем коллективе и окружающих людях, подготавливая новые общие дела, провести следующие беседы с классом (например, из циклов «Культура поведения», «Удивительное рядом», «Прекрасное в искусстве и жизни», «Наше будущее»:

. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .

Помочь «журналистам» продолжить разговор о ..., начатый этими беседами в устном журнале (стенной газете), а «любознательным» использовать этот материал в очередных трудах «конкурса смекалки».

II. Руководство выбором, подготовкой и проведением общих творческих дел классного коллектива и его друзей

По этой линии воспитательной работы, в тесной связи с раскрытой выше, решаются задачи всемерного развития общественной активности учащихся, их организаторских способностей, органического соединения нравственного, умственного, трудового, эстетического, физического воспитания учащихся на основе формирования их гражданских, патриотических качеств в «узловых» делах, которые посвящаются обычно всенародным праздникам, связывают повседневную жизнь школы с событиями общественно-политической жизни нашей страны.

Перечислим некоторые из педагогических действий, направленных на решение этих задач.

— Провести (дата) — вместе с вожатыми (бюро ВЛКСМ класса) стартовую беседу об основных этапах общественной жизни в ближайшие месяцы (например, в III четверти: 1) январь — праздник Победы у стен Ленинграда; 2) февраль — день рождения Советских вооруженных сил; 3) март — с праздником 8 марта…), о следующих возможных общих творческих делах (на выбор для примера):

. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .

(Можно распределить указанные этапы между микроколлективами для разведки общих дел к общему сбору).

— Во время разведки общих дел (срок) помочь «по секрету» отдельным микроколлективам, прежде всего

. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .

— Вместе с советом классного коллектива и его старшими друзьями провести (дата) общий сбор, на котором сообща:

а) обсудить жизнь класса в предыдущей четверти;

б) выбрать новый состав совета классного коллектива (совет командиров, совет отряда, бригадиров);

в) составить — по предложениям микроколлективов — план общих дел класса на ... четверть, по таким вопросам:

Когда сделаем? (по этапам).

Что сделаем? (общие дела).

Кто участвует? С кем вместе сделаем?

Для кого сделаем?

Кто руководит?

— Перед каждым общим делом «по секрету» поработать с его руководителями — учащимися (советом классного коллектива, «советом дела», командиром сводного отряда и т. д.), проявить интерес к их собственным замыслам, увлечь, подбодрить, дать нужные советы («на выбор»), научить необходимому, привлечь к помощи им старших друзей — школьников и взрослых (учителей, родителей, выпускников школы и т. д.).

— Во время подготовки и проведения общих дел ... четверти особое внимание обращать на заботу класса о других людях, а именно:

. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .

— После проведения каждого общего дела (как правило, на следующий день) устраивать короткий общий сбор-огонек «по горячим следам» и обсуждать собственный опыт по микроколлективам, а потом сообща ориентируясь на следующие вопросы:

а) Что было хорошо? Почему?

б) Что не получилось? Почему?

в) Что предлагаем на будущее?

— В связи с общими делами класса и в целях повышения их эффективности провести следующие воспитательные мероприятия (беседы, экскурсии, культпоходы и т. п.), посвященные важнейшим событиям общественной жизни:

. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .

III. Работа по повышению педагогического мастерства в области собственно воспитания

Основная задача этой линии педагогического руководства воспитательным процессом в классе — забота классного руководителя о постоянном улучшении ее качества, об укреплении творческого содружества с другими педагогами, об изучении теории и методики воспитательной работы.

Среди разнообразных действий, которые могут предприниматься для осуществления такой задачи, отметим те, что прямо вытекают из общешкольного плана педагогического руководства воспитательным процессом:

— Принять участие в заседании педагогического совета (совещании воспитателей)...., в совещании творческой бригады по обмену опытом (дата).

— Ознакомиться с планами воспитательной работы товарищей по творческой бригаде, согласовать действия по руководству общими творческими делами наших классных коллективов.

— Готовясь к семинару на тему ...., изучить следующие педагогические сочинения:

. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .

— Ознакомиться со следующими книгами и памятками из методической библиотечки школы по воспитательной работе:

. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .

— Систематически знакомиться с новыми журнальными и газетными статьями по вопросам воспитания, пользуясь картотекой и папкой вырезок в методическом кабинете школы:

. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .

* * *

Какую бы форму ни имел план педагогического руководства воспитательным процессом в классе, он составляется педагогом (лучше, если с участием родительского актива класса) к началу очередной четверти и используется им для организации коллективного планирования общих дел класса вместе с воспитанниками.

В школах начало каждой четверти посвящается, таким образом, коллективной организации общественной (неучебной) жизни школьного и классных коллективов. В наших опорных школах эти дни называются обычно гайдаровскими днями в честь замечательного советского писателя-педагога, всем своим творчеством и личным примером утверждавшего идею содружества младших и старших, ребят и взрослых, в общей заботе об окружающей жизни.

Эти дни (чаще всего, целая «гайдаровская неделя») включают в себя следующие этапы и формы коллективной организаторской деятельности:

1) Стартовые беседы по классным коллективам — учителей и вожатых (в старших классах — комсомольских руководителей) о важнейших событиях общественной жизни в ближайшие месяцы, о возможных общих творческих делах в связи с этими событиями — познавательных, трудовых, спортивных;

2) «Гайдаровская» разведка общих творческих дел (в течение двух-трех дней), когда микроколлективы думают, всматриваются в окружающую жизнь, знакомятся с рекомендациями комитета ВЛКСМ, совета дружины, с опытом, отраженным в газетах и журналах, советуются со старшими друзьями, договариваются о совместных делах с другими коллективами, например, параллельных классов, с «подшефными» и «шефами»!

3) «Большие» общие сборы классных коллективов, на которых сначала обсуждается жизнь класса и школы в предыдущей четверти (каждый микроколлектив подготавливает свое мнение и выступает с ним), а затем составляется план общих творческих дел на новую четверть — на основе предложений микроколлективов.

4) 3аседание комитета ВЛКСМ с представителями старших классов и «Большой» сбор совета дружины с участием пионерского актива классов, отрядных вожатых, вожатых октябрятских групп (или «Совета Тимура»), где составляется план общих дел комсомольской организации (и старших классов) и план общих дел пионерской дружины и октябрятских групп на новую четверть.

В этих планах (которые затем согласуются руководителями комсомольской организации и пионерской дружины) координируются и обобщаются дела, намеченные классными коллективами.

В другом варианте гайдаровских дней каждый классный коллектив после разведки не составляет еще свой план, а готовит предложения на общешкольный «Гайдаровский слет».

Такой слет, объединяющий делегации от каждого класса по 7—9 человек (октябрят обычно представляют их вожатые — пионеры), педагогов, учащихся и представителей родительского актива, рассматривает предложения классных коллективов, отбирает наиболее интересные и составляет план общих дел школы (иногда на таком слете происходит также обучение актива новым делам или начинается большая общешкольная операция в честь предстоящего праздника, например, Дня Победы).

В этом случае планы общих дел каждого классного коллектива (они составляются на общих сборах после слета), а также планы работы комитета ВЛКСМ и совета дружины, исходят из общешкольного плана, составленного Гайдаровским слетом, что имеет определенный смысл.

Однако в любом варианте «Дни коллективной организации жизни школы» (а дальнейший творческий поиск раскроет и новые их возможности) выражают собой стремление ко всё более тонкому и глубокому педагогическому руководству воспитательной работой школьного и классных коллективов, к объединению общественной деятельности младших и старших поколений учащихся, к укреплению содружества самих воспитателей.

Заключение

Наблюдения, рекомендации, размышления о путях дальнейшего совершенствования воспитательной работы, вошедшие в эту книгу, но далеко не исчерпывающие тему, можно сжато выразить в следующих общих положениях.

1. Нельзя решить важнейшей задачи воспитательной работы школы — воспитания каждого школьника как юного гражданина нового общества, общественника и организатора, если не отказаться от деления школьного коллектива на коллективы педагогический и ученический, если не преодолеть до конца одностороннего понимания воспитательной работы в духе парной педагогики: педагогический коллектив «работает» с ученическим, т. е. оказывает на него открытое прямое воспитательное воздействие.

В школе и в каждом классе должен создаваться и крепнуть единый коллектив воспитанников и воспитателей, который живет общей творческой жизнью, т. е. творчески решает общие жизненно важные задачи — учебные, познавательные (учебный процесс), и внеучебные, практические (общественная жизнь).

Ведущей силой такого единого коллектива является педагогический коллектив, который руководит общей творческой жизнью — учебной и общественной (в содружестве с комсомольской и пионерской организациями), решая при этом свои собственные, воспитательные задачи.

В общей творческой жизни единого школьного (и классного) коллектива, как бы «скрыто», «внутри» ее, идет сложный воспитательный процесс, направляемый педагогическим коллективом. Этот процесс представляет собой единство нескольких сторон: передачи опыта от воспитателей к воспитанникам, обмена опытом, создания и накопления воспитателями и воспитанниками нового, собственного опыта, обобщения и закрепления опыта в форме традиций.

«…Сущность педагогической позиции воспитателя должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план… Советская педагогика есть педагогика не прямого, а параллельного педагогического действия. Воспитанник нашего детского учреждения есть раньше всего член трудового коллектива, а потом уже воспитанник, таким он должен представляться самому себе… В его глазах и воспитатель должен выступать тоже, прежде всего, как член того же трудового коллектива, а потом уже как воспитатель, как специалист-педагог…

…Перед коллективом воспитанников воспитатель должен выступать как боевой товарищ, борющийся вместе с ними и впереди их за все идеалы первоклассного советского детского учреждения. Отсюда вытекает и метод его педагогической работы. Это педагог должен помнить на каждом шагу». (А. С. Макаренко, «Методика организации воспитательного процесса».)

Воспитательная работа, которая понимается и строится в духе педагогики коллективной творческой жизни представляет собой единство:

1) общественной жизни школы (и класса), 2) воспитательного процесса, идущего в этой жизни, и 3) внеучебной руководящей деятельности педагогического коллектива, направляющего общественную жизнь и воспитательный процесс для достижения главной цели коммунистического воспитания — формирования целостной всесторонне развитой личности гражданина нового общества.

2. В общественной (внеучебной) жизни школы и класса действительно общей задачей, общей деятельностью воспитателей и воспитанников может и должна быть постоянная многообразная забота о людях, об окружающей жизни:

— друг о друге, о своем коллективе — классе и школе;

— об окружающих людях, о родном крае;

— о далеких друзьях — в нашей стране и за рубежом.

Эта забота осуществляется как в повседневном общении, так и через общие творческие дела:

— познавательные («Дорогой открытий»),

— трудовые («Дорогой труда и борьбы»),

— спортивные («Дорогой закалки»).

Общая забота воспитателей и воспитанников о своем коллективе, о близких и далеких людях не может не организовываться так же сообща, путем коллективной организаторской деятельности, как особого проявления этой же общей заботы.

Это значит, что каждый наш воспитанник, начиная с первого класса, должен становиться активным участником не только повседневной практической деятельности, не только самих творческих дел на пользу и радость людям, но и организации этих дел, организации общественной жизни своего класса, своей школы.

Только коллективная организаторская деятельность, руководимая педагогами, делает общественную жизнь творческой.

Именно в творческой общественной жизни — в процессе повседневной разносторонней заботы об улучшении окружающей жизни в школе и вне школы, многообразных творческих дел на пользу и радость людям, коллективной организаторской деятельности — происходит развитие каждого школьника, как общественника-организатора, связываются воедино воспитание идейно-политическое и нравственное, умственное и эстетическое, трудовое и физическое, формируется основа личности советского человека — коммунистическое отношение к людям, труду, обществу.

3. Воспитательный процесс, идущий как бы «по ходу», «внутри» общественной (внеучебной) жизни школы и класса, включает в себя несколько видов воспитательного воздействия на учащихся:

1) разнообразное воспитательное воздействие на школьников со стороны взрослых — педагогов, родителей, шефов и других друзей школы, класса (целенаправленное и непроизвольное, прямое и опосредованное, открытое и скрытое);

2) взаимное воспитывающее влияние школьников:

— сверстников,

— старших и младших;

3) самовоспитание каждого школьника.

Всё более полная и глубокая реализация богатейших воспитательных возможностей, заложенных в общественной жизни школы и класса, — суть внеучебной руководящей деятельности педагогического коллектива.

4. Педагогический коллектив руководит жизнью единого коллектива школы (и каждого класса) двумя взаимосвязанными путями: во-первых, путем обучения ведет процесс учебной работы (и воспитание в процессе учебной работы); во-вторых, путем руководящей внеучебной деятельности педагогов направляет общественную жизнь единого коллектива (и воспитание в процессе этой жизни, т. е. «собственно воспитание», по выражению А. С. Макаренко).

Единство и взаимопроникновение обеих сторон жизни школьного (и классного) коллектива — процесса учебной работы и общественной жизни, этих двух решающих областей развития ребенка и подростка, является важнейшим условием интенсивного формирования целостной системы умственных, физических и нравственных сил растущего человека. Отсюда и существенное значение взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности педагогов.

Осуществляя такую взаимосвязь, воспитатели добиваются, чтобы учебная работа имела свое постоянное продолжение в общественной жизни. Знания, умения, навыки, приобретаемые школьниками, должны рассматриваться и применяться воспитателями и воспитанниками для творческого решения общественных задач, для лучшей заботы о своем коллективе, о близких и далеких людях.

С другой стороны, многообразный опыт взаимной и общей заботы, который накапливается и воспитанниками, и воспитателями в общественной жизни, должен целенаправленно использоваться ими в процессе обучения для коллективного творческого решения учебных задач.

* * *

Быстро, незаметно летят годы, еще быстрее складываются привычки, черты характера. Октябренок на наших глазах становится пионером, а пионер — молодым человеком, выходящим на трудовую дорогу. И очень важно, чтобы именно октябрятский и пионерский возраст вооружил каждого будущего гражданина драгоценными качествами общественника и организатора, чтобы смело воплощались в жизнь каждым учителем, каждым вожатым мудрые слова Алексея Максимовича Горького о том, что в наши дни революционер начинается с пионера и октябренка.

Оставить  комментарий:

Ваше имя:
Комментарий:
Введите ответ:
captcha
[Обновить]
=