Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика
Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика
ИВАНОВ Игорь Петрович
доктор педагогических наук, профессор Ленинградского педагогического института имени А. И. Герцена
Положения о коммунистическом воспитании, выдвинутые XXV съездом КПСС, и прежде всего требование комплексного подхода к воспитанию как важнейшего пути его совершенствования имеют исключительное значение для педагогической науки. Эти положения высветили глубинные процессы развития нашей науки, дали возможность увидеть глубокие внутренние связи между, казалось бы, далекими друг от друга понятиями и концепциями, раскрыть существенную роль проблем, которые разрабатывались в течение последних десятилетий, но как бы подспудно, по преимуществу практиками, лишь изредка и лишь отдельными своими гранями становясь предметом теории.
Представляет чрезвычайный интерес выдвижение самого понятия «комплексный подход» к постановке всего дела воспитания, что ставит перед нами целый ряд вопросов. Что означает такой подход по своей сути? Почему в настоящее время подчеркнута его важнейшая роль? В чем состоит его значение для теории и практики коммунистического воспитания? Как связано это понятие с другими положениями XXV съезда нашей партии о коммунистическом воспитании?
Рассмотрим сначала первые два вопроса. Логично предположить, что в ответе на вопрос о сущности комплексного подхода заключено объяснение причины выдвижения такого подхода в качестве важнейшего пути совершенствования всего дела воспитания. Именно к сущности комплексного подхода относится историческое положение XXV съезда КПСС о необходимости «тесного единства», слияния идейно-политического, нравственного, трудового воспитания. Это положение выдвинуто впервые и означает необходимость не просто взаимосвязи (о чем постоянно говорила и раньше педагогическая наука), а высшей степени синтеза всех частей коммунистического воспитания, прежде всего указанных съездом партии, а также всех остальных, которые, конечно же, не могут осуществляться иначе, как в том же сплаве.
И что это именно так, отчетливо видно на тех, поистине комплексных задачах коммунистического воспитания, которые особенно подробно раскрывались на съезде КПСС, — задачах воспитания советского патриотизма и социалистического интернационализма, воспитания коммунистического отношения к труду. В решении их действительно сливаются и должны сливаться все части коммунистического воспитания: идейно-политическое, нравственное, трудовое, умственное, физическое, эстетическое, правовое и т. д.
Указанная особенность комплексного подхода дает возможность определить причину его выдвижения как важнейшего пути совершенствования всего дела воспитания. Этой причиной является, очевидно, необходимость борьбы с иным, противоположным подходом к воспитанию, для которого характерно обособление частей коммунистического воспитания, преобладание анализа, расчленения и умаление роли синтеза.
Но откуда же эта дробность в подходе к воспитанию, в планировании и осуществлении воспитательного процесса, преодоление которой комплексным подходом стало общей, поистине государственной задачей?
Наше многолетнее изучение истории, практики и теории коммунистического воспитания привело к выводу о том, что распространенная и в наши дни дробность в подходе к воспитанию есть проявление (одно из проявлений!) традиций одностороннего понимания и осуществления воспитательного процесса (в широком смысле слова), как только или по преимуществу передачи воспитателями готового, накопленного ранее опыта и усвоения воспитанниками этого опыта: знаний, умений, навыков, интересов, привычек и т. д. Такое понимание и осуществление воспитательного процесса можно назвать «педагогикой передачи и усвоения»: задача воспитателей — учить воспитанников; задача детей — учиться у них.
Это односторонний подход к воспитанию, потому что для него характерно сведение воспитательного процесса к одному из его звеньев — к воспитанию воспитанников воспитателями и к двум его функциям — передаче и усвоению готового опыта.
Иное понимание воспитательного процесса, соответствующее целям формирования нового человека, было выдвинуто В. И. Лениным. В чем состоит коммунистическое воспитание? В том, чтобы «отдавать свои силы, свою работу на общее дело». В этом определении исключительно четко выражена диалектическая сущность процесса коммунистического воспитания — его многогранность и целостность.
Общее дело — это строительство коммунизма, «самоотверженная… забота» о благе всего общества. Такое действительно общее дело, безграничное по своему содержанию и неисчерпаемое по своим творческим возможностям, впервые в истории начало объединять и с каждым годом объединяет все теснее воспитателей и воспитанников, людей всех поколений — старших и младших, взрослых и подрастающих.
Отдавать свои силы, свою работу, учебную и организаторскую, борьбу и труд общему делу — строительству коммунизма — значит усваивать накопленный человечеством общественно необходимый опыт для того, чтобы постоянно передавать его другим, применять на общую пользу, создавать и распространять новый, собственный общественно ценный опыт, преодолевать эгоистическую психологию, эгоистические привычки.
Раскрывая многогранность процесса коммунистического воспитания, В. И. Ленин вновь и вновь подчеркивает его единство, то, что составляет его единую основу: «…Борьба за укрепление и завершение коммунизма. Вот в чем состоит основа коммунистического воспитания, образования и учения», этой борьбе нужно «подчинить и связать с ней всякий шаг в своем учении, образовании и воспитании», все задачи учения нужно «ставить так, чтобы каждый день в любой деревне, в любом городе молодежь решала практически ту или иную задачу общего труда, пускай самую маленькую, самую простую».
Подлинно научный, комплексный подход ко всему делу коммунистического воспитания, который определяется ленинскими идеями о сущности этого дела и который осуществлялся и осуществляется в передовом опыте, вступил с первых же лет Советской власти в противоречие с глубочайшими и прочнейшими, складывавшимися столетиями во всех областях жизни традициями «педагогики передачи и усвоения». Острейшая борьба, которая шла многие века на практике и в теории, была борьбой между различными прогрессивными и реакционными концепциями содержания опыта, передаваемого воспитанникам, целей его передачи и усвоения и способов, путей передачи и усвоения.
В вопросе о путях передачи и усвоения готового опыте решающим становилось то или иное понимание характера деятельности — точнее, взаимодействия воспитанников и воспитателей. Одни педагоги были убеждены, что усвоение передаваемого воспитателями опыта должно происходить в пассивной деятельности воспитанников («педагогика авторитаризма»), другие считали, что оно должно осуществляться в активной деятельности воспитанников, организуемой воспитателями во всех сферах жизни («педагогика чрезмерной опеки»).
Третьи абсолютизировали роль активной деятельности, организуемой воспитанниками («педагогика свободного воспитания»).
Только самые прозорливые и гуманные педагоги-демократы, раскрывавшие лучший опыт народного воспитания, — Коменский, Песталоцци, Руссо, Фурье, Оуэн, Дистервег, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Януш Корчак — утверждали необходимость сочетания активной деятельности детей и подростков, организуемой воспитателями, и активной деятельности, организуемой самими воспитанниками («педагогика разумной опеки»). Однако и здесь оба вида деятельности воспитанников рассматривались только как пути усвоения ими передаваемого воспитателями готового общественно ценного опыта — познавательного, нравственного, трудового и т. д.
Педагогическая наука, начавшая лучшими своими силами (Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко и др.) осмысливание сложнейших явлений, с начала 30-х годов сосредоточила усилия на разработке теории и методики обучения, что в течение целого ряда лет определяло и круг изучаемых проблем, и характер их решения.
Конечно, в практике — прежде всего в огромной идейно-воспитательной работе партии и комсомола, в деятельности педагогов-энтузиастов, в жизни передовых советских семей — продолжалось накопление опыта целостно-многогранного осуществления процесса коммунистического воспитания, однако продолжала жить и «педагогика передачи и усвоения», удовлетворявшая определенные потребности нашего общества. Продолжала жить не в виде авторитаризма и «свободного воспитания» (хотя и они еще до конца не исчезли), а в виде «педагогики чрезмерной опеки», в которой воспитательный процесс сводился к односторонней заботе — заботе воспитателей о воспитанниках.
Отдельные проявления чрезмерной опеки подвергались время от времени (особенно с середины 50-х годов) критике, осуждению. Но только положения, выдвинутые XXV съездом КПСС, осветили всю глубину этих явлений, показали, что задача окончательного преодоления традиций одностороннего понимания и осуществления воспитательного процесса традициями комплексного подхода к этому процессу становится именно сейчас, в условиях зрелого социализма, важной как никогда.
От чего же зависит преодоление одностороннего подхода к воспитанию подходом комплексным? Чтобы раскрыть эту зависимость, рассмотрим данные двух исследований, проведенных аспирантами кафедры общей педагогики ЛГПИ имени А. И. Герцена.
М. Рамазанов, изучая воспитательную роль поручений в пионерском отряде и собрав материал, охвативший свыше 2 тысяч учащихся 4—7-х классов дагестанских и ленинградских школ, выявил следующую общую картину:
— 74 процента пионеров не участвуют в обсуждении плана работы отряда, составленного классным руководителем совместно с выборным активом;
— свыше 45 процентов подростков не являются активными участниками выполнения такого плана, подготовки и проведения коллективных дел; при этом лишь 13 процентов из них активно участвовали в делах общественно-трудового характера. Подавляющее большинство семиклассников назвали в качестве интересных дел только спортивные и развлекательные;
— в среднем 25 процентов подростков не могут определить, какое общественное поручение они хорошо бы выполнили, причем число таких пионеров растет от четвёртых классов (15 процентов) к седьмым (38 процентов);
— четвертая часть подростков считает, что в пионерской организации они научились действовать, не дожидаясь призыва старших.
А. Кирьякова, работая над кандидатской диссертацией «Формирование интернационалистических убеждений старших школьников в пионерской деятельности», получила такие данные, относящиеся к 478 учащимся шестых классов ленинградских школ (важно подчеркнуть: тех школ, где в целом воспитательная работа считается хорошей):
— из всех запомнившихся шестиклассникам дел трудовые занимают 8,5 процента, а выбирают их (по предложению исследователя) для отрядного плана работы 17,4 процента;
— проявляют интерес к делам на маршрутах Марша «Пионерстрой», «Тимуровец», «Звездочка» менее 10 процентов;
— только 8 процентов пионеров участвовали в организации пионерских дел;
— 27,8 процента шестиклассников хотели бы выполнять функцию организатора.
Перед нами весьма распространенная картина. С одной стороны, обширная по числу мероприятий воспитательная деятельность, организуемая взрослыми и выборным активом, участие в ней всех школьников; с другой — незаинтересованность многих ребят в этой деятельности (особенно той, которая направлена на общую пользу) или снижение интереса к делам общественно-трудового характера, к заботе об окружающих людях, к выполнению общественных поручений; отсутствие и слабость организаторских умений, равнодушие к общественно-организаторским функциям у большинства подростков; быстрый рост интереса к развлечениям, к делам прежде всего для себя.
В чем же главная и общая причина такого несоответствия?
Сравнительный анализ и обобщение материалов исследований М. Рамазанова, А. Кирьяновой и ряда других аспирантов, проведенных в последние годы, подтверждают вывод: суть дела не в уровне добросовестности воспитателей, осознания ими целей коммунистического воспитания и своей ответственности (он, как правило, весьма высок!), не в количестве разделов и мероприятий воспитательной работы (оно, как правило, весьма велико и постоянно возрастает!), а в характере взаимодействия воспитателей и воспитанников.
Следовательно, здесь мы приходим к проблеме воспитательных отношений — отношений воспитанников и воспитателей: отношений между воспитанниками и воспитателями, между самими воспитателями и между самими воспитанниками; отношений объективных (взаимосвязь деятельности, то есть взаимодействие) и субъективных («внутренних», личностных); отношений разных типов — соответствующих и несоответствующих целям воспитания.
Именно эта фундаментальная и сложнейшая проблема решалась по-новому на практике замечательными советскими педагогами 20-х годов, и она разными своими гранями все явственнее выступала в их теоретических работах.
В середине 30-х годов, обобщая ценнейший опыт коммунистического воспитания первых десятилетий Советской власти, в своей книге «Методика организации воспитательного процесса» в главе «Работа воспитателей» А. С. Макаренко определил главное в этом процессе следующим образом: «Перед коллективом воспитанников воспитатель должен выступать как боевой товарищ, борющийся вместе с ними и впереди них за все идеалы первоклассного советского детского учреждения. Отсюда вытекает и метод его педагогической работы». «Поэтому сущность педагогической позиции воспитателя должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план».
Вскоре после Великой Отечественной войны видный советский ученый профессор Н. А. Петров в ряде своих работ, особенно в докторской диссертации, впервые выдвинул понятие — «воспитательные отношения». Однако долгое время это понятие почти не использовалось в педагогической литературе. Происходило как бы стихийное накопление нового практического и теоретического материала, необходимого для современной постановки и современного решения проблемы воспитательных отношений.
И в наше время то или иное решение этой проблемы на практике и в теории определяет тот или иной подход к воспитательному процессу.
Одностороннее решение проблемы воспитательных отношений как отношений чрезмерной опеки — сущность одностороннего подхода к воспитанию, причина неполноты и дробности воспитательного процесса, несоответствия его результатов целям коммунистического воспитания.
Комплексное решение проблемы воспитательных отношений как отношений общей гражданской, товарищеской заботы воспитателей и воспитанников — основа комплексного подхода к воспитанию, полноты и целостности воспитательного процесса, соответствия его результатов целям коммунистического воспитания.
Как в первом случае строятся и рассматриваются воспитательные отношения, прежде всего объективные, то есть взаимодействие воспитателей и воспитанников?
Воспитатели — только или по преимуществу — передают воспитанникам готовый общественно необходимый опыт: знания, умения, навыки, организуя для его усвоения активную деятельность воспитанников, в которой сами не участвуют: ставят перед ними задачи (дают задания, поручения, распоряжения, указания). Дают все нужное для решения этих задач, предоставляют возможность выбора способов их решения, дают оценку. Все это воспитатели делают и сами непосредственно и опосредованно, в том числе через воспитанников. Делают во всех сферах жизни: в игровой и учебной, в быту и общественной работе, на отдыхе и на производстве; делают более или менее заинтересованно, более или менее активно, творчески.
Воспитанники — только или по преимуществу — усваивают передаваемый опыт в активной деятельности, организуемой воспитателями: более или менее охотно и успешно получают, принимают от воспитателей подготовленные для них задачи и способы (на выбор!) их решения. Коротко говоря, воспитатели действуют только или по преимуществу как передатчики, воспитанники — как активные потребители готового опыта. Таким образом, взаимодействие воспитателей и воспитанников (то есть их объективные отношения) носит односторонний, опекающе-потребительский характер. Такое взаимодействие отражается в субъективных (личностных) воспитательных отношениях, в субъективных, «внутренних» позициях воспитателей и воспитанников: первые субъективно относятся к себе, друг к другу как более или менее активным передатчикам готового опыта, а к воспитанникам — как потребителям, которые должны (опекающая требовательность!) и могут (опекающее уважение!) усваивать опыт в активной деятельности, организуемой воспитателями. Воспитанники субъективно относятся к воспитателям как к людям, которые должны о них постоянно заботиться, а к себе и друг к другу как к потребителям готового опыта.
Именно подобные субъективные воспитательные отношения являются (в каждом конкретном случае) непосредственной движущей силой становления и развития воспитательных отношений чрезмерной опеки. Отсюда односторонность подхода к воспитательному процессу. Только или по преимуществу передавая воспитанникам готовый опыт, воспитатели строят воспитательный процесс односторонне-дробно (передавать можно и нужно по частям), односторонне-общо (передавать нужно прежде всего важное для всех), односторонне-традиционно (передавать нужно прежде всего уже известное, ранее сложившееся), односторонне-опекающе (передача и усвоение готового опыта — это только забота воспитателей о воспитанниках).
Отсюда формализм, сущность которого — несоответствие односторонне-передаточной воспитательной деятельности и воздействий многосторонне-целостному процессу всестороннего развития личности, для которого необходимо единство разделения и синтеза; общего и конкретного, индивидуального; сложившегося, традиционного и нового, творческого; воспитания и самовоспитания. Формализм в воспитании потому и «гасит огонь сердец», причем не только у воспитанников, но и у воспитателей, что ни односторонне-передаточная деятельность (позиция) воспитателей, ни соответственно односторонне-потребительская позиция воспитанников не способствуют сохранению и «раздуванию» «этого огня — развитию энтузиазма, живости ума, молодой энергии».
Только или по-преимуществу получая для себя готовый опыт во всех областях жизни, воспитанники не могут в полной мере превращать полученные знания в коммунистические убеждения, делать их руководством к действию на общую пользу, не могут в полной мере сформировать «умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в окружающем потоке научной и политической информацией», в полной мере выработать активную жизненную позицию — «сознательное отношение к общественному долгу … единство слова и дела», коммунистическую идейность как «сплав знаний, убеждения и практического действия». Объективная, односторонне-потребительская позиция воспитанников является основной причиной живучести потребительской психологии. В социалистическом обществе нет никаких социально-экономических и социально-политических источников такой психологии. Не могут быть причиной ее рецидивов улучшение материального благосостояния советского народа, рост материальных возможностей. Но есть еще недостатки в воспитательном процессе, причина которых — традиции односторонних передаточно-потребительских, чрезмерно опекающих отношений воспитателей и воспитанников.
Только или по преимуществу получая передаваемый (более или менее заинтересованно!) готовый опыт, усваивая его в деятельности, выбирая способы, средства усвоения, воспитанники привыкают прежде всего получать, выбирая, привыкают избирательно относиться к опыту как к источнику большей или меньшей пользы и радости прежде всего для себя.
Так с детских и подростковых лет возникает и развивается равнодушие к тому, что воспринимается и представляется для себя неинтересным и ненужным. Отсюда невнимательность, небрежность, недисциплинированность, безответственность, безынициативность, слабоволие, лень, скептицизм и т. п. Заинтересованность только тем, что представляется для себя интересным и нужным, отсюда эгоистическая изобретательность и инициативность, эгоистическая настойчивость и дисциплинированность, тщеславие, чванство, властолюбие, завистливость, жадность, культ примитивных удовольствий до пьянства и хулиганства. Чередование равнодушия и эгоистической заинтересованности, отсюда капризность, конформизм, приспособленчество, беспринципность и т. п.
Всё это проявления — от первичных до зрелых — потребительских личностных отношений к окружающему миру и к себе.
Значит, надо одновременно вести настойчивую борьбу с формализмом в воспитании, с потребительской психологией во всех проявлениях. Для этого нужно сознательно, настойчиво, дружно преодолевать их единый источник — воспитательные отношения чрезмерной опеки. Всемерно, целеустремленно, творчески, коллективно развивать традиции комплексного подхода к воспитанию, его основу — коммунистические воспитательные отношения общей заботы воспитателей и воспитанников.
Что представляют собой коммунистические отношения общей заботы воспитателей и воспитанников?
Воспитатели вместе с воспитанниками творчески решают общие жизненно практические (и учебно-воспитательные) задачи: улучшения своей и окружающей жизни на пользу и радость друг другу и людям. Вместе думают, как лучше сделать нужное и радостное, вместе осуществляют задуманное, оценивают сделанное, извлекают уроки на будущее.
В процессе творческого решения общих жизненно практических задач воспитатели передают детям общественно-ценный опыт и незаметно учат их, как все полнее и успешнее, творчески улучшать жизнь. А они все более охотно принимают передаваемый воспитателями готовый опыт и применяют его для решения общих жизненно практических задач. Вместе с воспитателями и под их руководством создают новый общественно важный опыт, сплавляющийся с ранее усвоенным, накопленным. Все более самостоятельно выдвигают новые задачи для совместной деятельности, для преодоления прежнего отрицательного и обогащения собственного положительного опыта. Обмениваются таким опытом, развивают воспитательную заботу о себе — взаимную и личную.
В таком взаимодействии (которое можно назвать объективными воспитательными отношениями коммунистического товарищества) воспитатели занимают объективную позицию старших товарищей воспитанников, а воспитанники — объективную позицию младших товарищей воспитателей по общей жизненно практической заботе. Только в такой заботе, только для успешного решения жизненно важных задач становятся необходимыми и соединяются все функции процесса всестороннего развития личности — строителя и гражданина коммунистического общества: передача воспитателями готового нравственного, политического, познавательного, трудового, художественного опыта и овладение воспитанниками этим опытом; создание нового, собственного общественно ценного опыта; объединение передаваемого, прежнего положительного и созданного сообща опыта; обмен таким опытом, его закрепление и распространение; преодоление отрицательного опыта.
В такой общей творческой заботе становятся необходимыми и органически соединяются все звенья процесса всестороннего развития личности; происходит слияние всех частей общественно необходимого опыта, следовательно, всех частей коммунистического воспитания, прежде всего идейно-политического, нравственного, трудового.
Многолетний опыт коммунистического воспитания показывает, что общая творческая забота воспитателей и воспитанников представляет собой единство жизненно практической и воспитательной заботы. Это единство реализуется по-разному, двумя взаимосвязанными путями. Первый — воспитательная забота осуществляется открыто, задачи решаются в единстве с жизненно практическими, как ведущие («надо научиться тому-то и тому-то, а для этого сделаем то-то и так-то», «надо сделать то-то и так-то, а для этого нужно научиться тому-то»). Второй — воспитательная забота осуществляется по ходу решения жизненно практических задач, выступает как результат, следствие жизненно практической заботы («сделаем то-то и так-то, тем самым научимся тому-то»). Во втором случае воспитательная забота как бы скрыта за жизненно практической, осуществляется незаметно для воспитанников, открывается ими самими.
Отсюда два вида объективных воспитательных отношений коммунистического товарищества: товарищество воспитателей и воспитанников в общей открытой воспитательной заботе («воспитательные отношения товарищеского творческого обучения») и товарищество воспитателей и воспитанников в жизненно практической скрытой воспитательной заботе («воспитательные отношения творческого содружества»). Каждый из этих видов отношений обеспечивает полноту и целостность воспитательного процесса. Отношения товарищеского творческого обучения обеспечивают первичную роль передачи и усвоения готового опыта, а отношения творческого содружества создают новый общественно-ценный опыт.
Отсюда особенности воспитательного процесса в разных сферах деятельности. В учебной работе отношения товарищеского творческого обучения играют ведущую роль, а отношения содружества — роль вспомогательную. Во внеучебной деятельности ведущая роль принадлежит отношениям творческого содружества, а вспомогательная — отношениям товарищеского творческого обучения.
Отдавая свои знания и силы на общее дело, постоянно участвуя вместе с воспитателями и под их руководством в творческом решении общих жизненно практических задач, неразрывно связывая их с учебно-воспитательными, находясь в объективной позиции младших товарищей воспитателей, воспитанники привыкают относиться к себе и другим людям как к творцам общего дела и радости, а к окружающей жизни — как к источнику общей пользы и радости. Так и только так формируется и развивается у человека система коммунистических личностных отношений к миру, обществу, общественному долгу, к труду, отношений сознательных, заинтересованных, действенных, и благодаря им формируется и развивается единство знаний, коммунистических убеждений и действий, активная жизненная позиция.
Объективные воспитательные отношения коммунистического товарищества отражаются в субъективных (личностных) воспитательных отношениях воспитателей и воспитанников — в их отношениях к себе и друг к другу, как к товарищам по общей творческой заботе, которые могут (товарищеское уважение!) и должны (товарищеская требовательность!) успешно решать все более сложные жизненно практические и воспитательные задачи.
Современное решение проблемы воспитательных отношений позволяет подойти комплексно и к содержанию воспитательного процесса, и к его средствам.
Становится возможным рассматривать различные формы коммунистического воспитания как проявления объективных воспитательных отношений коммунистического товарищества, а методы воспитательного воздействия — как проявления субъективных воспитательных отношений коммунистического гуманизма, единства товарищеского уважения и товарищеской требовательности к воспитанникам и к воспитателям.
Формы коммунистического воспитания делятся на три группы: формы отношений товарищеского творческого обучения — творческие занятия всех видов, личные и коллективные поручения учебного характера и т. п.; формы отношений творческого содружества — коллективные творческие дела и игры, личные и коллективные поручения, творческие праздники и т. д.; синтетические формы этих отношений — повседневное товарищеское общение, творческие встречи разных видов.
Методы товарищеской воспитательной заботы делятся также на три группы: убеждения, побуждения и приучения, в соответствии с тремя сторонами личностных отношений: познавательно-мировоззренческой, эмоционально-волевой, действенной.
Так раскрываются важнейшие общие закономерности процесса коммунистического воспитания, полное и глубокое, сознательное и творческое осуществление которых обеспечивает достижение целей коммунистического воспитания.
Чем полнее и глубже выражается единство товарищеского уважения и требовательности воспитателей и воспитанников друг к другу и к себе, тем полнее и глубже развиваются объективные отношения коммунистического товарищества воспитателей и воспитанников. В свою очередь, чем полнее и глубже они развиваются, проявляясь в разных формах коммунистического воспитания, тем полнее и глубже отражаются в субъективных отношениях уважения и требовательности воспитателей и воспитанников друг к другу, к себе как товарищам по общей заботе. Чем успешнее строятся и укрепляются объективные воспитательные отношения коммунистического товарищества, тем полнее и глубже развивается самодеятельность воспитанников. Развитие самодеятельности способствует укреплению объективных воспитательных отношений коммунистического товарищества. Действуя по-товарищески под собственным воздействием на себя, воспитанник вновь и вновь испытывает все более глубокую товарищескую заботу своих воспитателей и сам проявляет все более глубокую заботу о них.
Чем полнее и глубже проявляется в разных сферах деятельности, в разных областях жизни творческая забота каждого человека о строительстве коммунистического общества, о других людях и о себе, тем успешнее достигаются цели коммунистического воспитания, результаты воспитательного процесса. В свою очередь, чем успешнее результаты воспитательного процесса, тем полнее и глубже развивается творческая забота каждого человека о благе общества.
Так раскрывается динамика воспитательного процесса, его этапноцикличный характер.
На первом этапе (каждого цикла) воспитательный процесс представляет собой самовоспитание (личное и взаимное). Движущая сила здесь — забота каждого руководителя коллектива о себе и о других воспитателях — товарищах. Следовательно, и забота (пока еще опосредованная) о воспитанниках. Этот этап — начало развития воспитательского коллектива, время «внутренней», предварительной его подготовки к работе с детьми (перед началом учебного года, очередной учебной четверти, перед выездом в пионерский лагерь и т. д.). Длительность первого этапа может быть весьма краткой, но роль его исключительно велика. Именно в это время воспитатели определяют конкретные комплексные задачи воспитания детей и подростков; планируют свои действия по организации коллективной творческой жизненно практической деятельности воспитателей и воспитанников (намечают задачи, коллективные творческие дела).
Второй этап, переходный, первого цикла — это период единства двух звеньев воспитательного процесса: самовоспитания воспитателей (продолжается и углубляется) и воспитания воспитанников. Здесь действует новая движущая сила — непосредственная воспитательная забота воспитателей о воспитанниках — скрытая (в коллективном раскрытии общих радостных перспектив, общих жизненно практических задач) и открытая (в организации осуществления учебной деятельности), рожденная опосредованной заботой, которая возникла на первом этапе и продолжает развиваться на втором.
Третий основной этап первого цикла — это период единства трех звеньев воспитательного процесса: самовоспитания воспитателей (продолжается и углубляется), воспитание воспитателями воспитанников (продолжается и углубляется) и самовоспитания — взаимного и личного — воспитанников.
К действовавшим ранее движущим силам воспитательного процесса добавляется (рожденная ими) воспитательная забота воспитанников друг о друге и каждого о себе — открытая и скрытая, прямая и опосредованная. Этот этап самый продолжительный.
Четвертый, завершающий, этап первого цикла — период единства четырех звеньев воспитательного процесса: самовоспитания воспитателей (продолжается и углубляется), воспитания воспитанников (продолжается и углубляется), самовоспитания воспитанников (продолжается и углубляется) и воспитание воспитателей воспитанниками.
К тем движущим силам воспитательного процесса, которые действовали ранее и продолжают действовать, добавляется забота воспитанников о воспитателях — жизненно практическая и воспитательная. В основе этой заботы — единство уважения и требовательности, как к старшим товарищам по общей творческой заботе.
Появление и развитие такого отношения воспитанников к воспитателям, выполнение и оценка жизненно практических задач, коллективное извлечение уроков на будущее и воспитателями и воспитанниками, выявление необходимости и возможности решения новых воспитательных, жизненно практических и учебных задач вызывают новый цикл развития воспитательного процесса. Каждый новый цикл начинается с нового подготовительного этапа и проходит все остальные три этапа. Однако в каждом цикле (за исключением первого) очерченная выше динамика воспитательного процесса относится только к новым воспитательным жизненно практическим и учебным задачам, а прежние воспитательные задачи могут продолжать решаться во всех четырех звеньях одновременно, в единстве этих звеньев на каждом этапе. Происходит как бы обогащение достигнутого предыдущим циклом прежнего содержания четырех звеньев в их единстве последовательным развертыванием нового содержания.
Таким образом, мы приходим к выводу: непосредственной основой, внутренним источником самодвижения, динамики воспитательного процесса, а значит, развития воспитательного коллектива, является развитие не только требования, а субъективных отношений товарищеского уважения и требовательности воспитателей и воспитанников в диалектическом единстве (возникновение и разрешение противоречий) с объективными отношениями коммунистического товарищества, то есть развитие воспитательных отношений общей заботы, осуществление общих закономерностей коммунистического воспитания, прежде всего той, которую мы называем «законом коммунистического гуманизма воспитателей и воспитанников».
Современное решение проблемы воспитательных отношений как динамической системы объективных и субъективных воспитательных отношений общей заботы не плод уединенного, кабинетного творчества. Это обобщение многолетнего практического опыта коммунистического воспитания, длительной работы нескольких поколений советских ученых. Ныне раскрывается по-новому значение многих поисков и достижений передовой педагогической теории и практики, выявляются их глубокие связи.
Так становится ясным принципиальное значение борьбы за «педагогику отношений» против «педагогики мероприятий» и подлинный смысл этих понятий, ибо сведение воспитательной работы к мероприятиям для воспитанников — это тоже «педагогика отношений», воспитательных отношений чрезмерной опеки.
Именно объективная необходимость исследования различных типов отношений, их воспитательной роли вызвала разработку понятий «формальные» и «не-формальные отношения», в особенности стремление сопоставить «деловые» отношения с отношениями «человеческими». Стала проявляться необходимость слияния «делового» и «человеческого» характера воспитательных отношений, а также необходимость выделения объективных и субъективных воспитательных отношений, рассмотрения их специфики и единства.
Та же необходимость с особой силой проявилась в огромном, все нарастающем интересе к знаменитому учению А. С. Макаренко об уважении и требовательности к человеку. Столкновение различных точек зрения на это учение показало неправомерность буквального понимания некоторых макаренковских формулировок, носивших ситуативный характер, отражавших остроту борьбы с апологетами «свободного воспитания», показало, что понятие «требование» А. С. Макаренко употреблял нередко в смысле «требовательность», что требование — в собственном смысле — далеко не единственное, а одно из многих проявлений единства (а не простого сочетания!) уважения и требовательности к человеку, что это единство может иметь различный характер — «опекающий» и подлинно товарищеский; что в единстве товарищеского уважения и товарищеской требовательности первично уважение, что такое единство существенно не только для субъективных (личностных) отношений воспитателей и воспитанников, но и для всех других видов этих отношений (воспитателей и воспитанников к себе, воспитанников к воспитателям); что динамика развития воспитательного процесса определяется развертыванием отношений товарищеского уважения и товарищеской требовательности воспитателей и воспитанников, воспитательной заботы, в котором выражается это единство, объективных воспитательных отношений коммунистического товарищества.
Та же тенденция постепенно обнаружилась в педагогических работах, использовавших возникшее в социальной психологии понятие «позиция личности», причем особенно отчетливо у тех исследователей, кто не ограничился раскрытием понятия «внутренняя позиция» воспитанника, но выдвинул и разрабатывает идею диалектического единства внешней (объективной) и внутренней (субъективной) позиций воспитанника.
Смысл и значение понятия «объективная позиция воспитанника», необходимость рассмотрения этого понятия в единстве с понятием «объективная позиция воспитателя» раскрывается в исследованиях, которые доказывают возможность и необходимость придания любому виду деятельности — познавательной, трудовой, художественной, спортивной, поведению и общению — общественно-творческого характера. При этом все более отчетливо выявляется важнейшее условие такого характера самодеятельности воспитанников всех возрастных категорий — ее подлинное единство, общность (а не просто сочетание) с деятельностью воспитателей, с педагогическим руководством.
Наше начатое в 1949 году исследование воспитательного процесса в общей творческой деятельности воспитателей и воспитанников, которое постепенно расширялось, охватывая разные коллективы: старших классов и общешкольного, пионерских дружин и октябрятских групп, пионерских лагерей и объединений выборного актива, педагогического института и общественно-педагогических («макаренковских») коллективов; используя различные комплексные средства коммунистического воспитания и коллективные творческие дела, традиции чести коллектива и творческие занятия; повседневное товарищеское общение, — это исследование дало возможность выдвинуть проблему воспитательных отношений как важнейшую проблему истории, практики и теории воспитания.
Современное решение этой проблемы — основа комплексного подхода к воспитанию, основа дальнейшего развития «педагогики будущего в настоящем» — педагогики общей заботы. Той педагогики, сущность, и значение которой в развитом социалистическом обществе определяются законом его жизни, закрепленным Конституцией СССР: «забота всех о благе каждого и забота каждого о благе всех».
(журнал «Вожатый», 1980 год, № 1-2)
