Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика

кленовые листья

На главную

ПЛАТОНОВА Светлана Михайловна

доцент кафедры теории и методики обучения и воспитания ЛГУ им. А. С. Пушкина, кандидат педагогических наук

Воспитание демократической культуры личности школьника в коллективной организаторской деятельности

(диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук)

Введение

Глава I. Теоретические основы воспитания демократической культуры личности

1.1 Политическая культура общества как основа демократической культуры личности

1.2 Сущность и структура демократической культуры личности

1.3 Воспитание демократической культуры личности в зарубежной педагогике

1.4 Воспитание демократической культуры личности в отечественной педагогике

1.5 Коллективная организаторская деятельность как педагогическая технология воспитания демократической культуры личности

Глава II. Технология коллективной организаторской деятельности в современной школе как средство становления демократической культуры личности учащихся

2.1 Программа и методика воспитания демократической культуры личности в процессе принятия демократических норм взаимодействия

2.2 Программа и методика воспитания демократической культуры личности в процессе реализации и распространения демократических норм взаимодействия

2.3 Результативность воспитания демократической культуры личности учащихся школы в коллективной организаторской деятельности

2.4 Профессиональная готовность педагогов к воспитанию демократической культуры личности

Заключение

Библиография

Введение

Глобализация мира и тяжелые проблемы выживания человечества в условиях непрекращающихся войн, межнациональных и религиозных конфликтов, экологических катаклизмов поставили на первый план задачу воспитания гражданина мира, способного сохранить планету как обиталище человечества. В середине 90-х годов ЮНЕСКО приступило к международному проекту гражданского воспитания для мира и демократии на земле. Обеспечение перехода от культуры войны к культуре мира ЮНЕСКО считает своей первоочередной задачей. В педагогике мира вместо соперничества, конкуренции, индивидуализма ставится задача развития умения сотрудничать, работать сообща, помогая друг другу.

Демократизация, начавшаяся в нашей стране, поставила перед школой задачу воспитания граждан, обладающих политической культурой демократического типа. Закон об образовании РФ в статье 2 о принципах государственной политики в области образования ориентирует на воспитание гражданственности, уважения к правам и свободам человека, на демократический характер управления в образовании. Осознание этих задач привело к усилению правового и политического просвещения в ВУЗах и в школах, введению специальных учебных предметов и практических занятий, но правовое воспитание часто остается сопряженным с бесправием ученика в школе. К выполнению диссертационного исследования нас побудило осознание следующих противоречий:

— между демократическими процессами в обществе и неготовностью общества и педагогов к осуществлению демократических процессов в школе;

— между потребностью передовых школ в осуществлении неформальной демократизации школы и отсутствием разработанного педагогического инструментария этого процесса;

— между наличием национального своеобразия в демократических процессах и игнорированием отечественного педагогического опыта гражданского воспитания.

Ключевой проблемой современного общества в России становится овладение демократической культурой большинством граждан, в связи с чем, особую значимость приобретает поиск путей перехода традиционной школы к демократической, разработка демократических основ жизнедеятельности школьников. На наш взгляд, педагогика общей заботы И. П. Иванова, и, прежде всего, её составная часть, методика коллективной организаторской деятельности, обладает возможностями для формирования демократически ориентированной личности в современных условиях.

Цель исследования — теоретическое и экспериментальное обоснование реализации методики коллективной организаторской деятельности как ведущего условия воспитания демократической культуры личности школьников.

Объект исследования — воспитательный процесс в условиях демократизации отношений и управления в школе.

Предмет исследования — методика и условия воспитания демократической культуры школьников.

Гипотеза исследования. Коллективная организаторская деятельность будет повышать уровень демократической культуры личности школьников, если:

— методика воспитания строится с учетом содержания и структуры демократической культуры личности;

— определены и учитываются этапы демократизации жизнедеятельности школьного сообщества;

— школьники вместе со взрослыми включены в осознанное, добровольное и реальное управление школьным сообществом на основе правовых норм;

— деятельность педагогов обеспечена методическим сопровождением и разработками типовых ситуаций на каждом этапе воспитания демократической культуры школьников.

Задачи исследования:

1. Обосновать структурную модель демократической культуры личности школьника, вычленить критерии, показатели и уровни сформированности демократической культуры личности школьника.

2. Выделить этапы демократизации жизнедеятельности школьного коллектива и определить задачи и содержание воспитательной работы на каждом из этапов.

3. Разработать для каждого этапа формы и методы воспитания демократической культуры личности школьника, происходящего в процессе становления и развития школьного сообщества.

4. Обосновать организационные и психолого-педагогические условия внедрения методики воспитания демократической культуры в условиях современной школы.

Степень изученности проблемы.

Большой вклад в разработку концепции о необходимости соединения политики и культуры, формирования у широких слоев народа правосознания для обеспечения демократического развития страны внесли философы и педагоги дореволюционной России В. М. Гессен, Н. А. Данилевский, И. А. Ильин, Б. А. Кистяковский, С. А. Котляревский, П. Б. Струве, Б. Н. Чичерин и др.

Наше исследование мы рассматриваем как продолжение поисков путей воспитания из школьников деятельных граждан через школьное самоуправление демократического типа, которое воплощали в жизнь в дореволюционной школе В. И. Обреимов, Я. Карась, Е. С. Левицкая, К. И. Май, К. Н. Вентцель и др. Революция в России привела к политизации масс и школы, предоставила широкие возможности самоуправлению и социальному творчеству учащихся, что реализовалось в педагогической деятельности Н. К. Крупской, В. А. Луначарского, С. Т. Шацкого, Н. Н. Иорданского, В. Н. Сороки-Россинского, М. М. Пистрака, В. Н. Шульгина, А. С. Макаренко. Поиск путей демократического воспитания был прерван бюрократизацией страны и смог быть продолжен только в годы хрущевской оттепели, одним из явлений которой стало коммунарское движение в педагогике.

Проблемы коммунарского воспитания являлись предметом научных исследований, выполненных его основоположником И. П. Ивановым и его последователями: воспитание нравственных идеалов у коммунаров — М. Г. Казакина, Н. Н. Ильина; коммунарство как социально-педагогическое явление — О. С. Газман, А. В. Мудрик; коммунарская методика — В. С. Магун, В. Ф. Матвеев, С. Д. Поляков, С. А. Шмаков, Е. В. Титова, О. В. Лишин, В. И. Максакова; заботливое отношение к людям как сущностная категория воспитания — Н. П. Царева, готовность к труду — М. Д. Гермогенова; система поручений в КОД — С. Е. Макаренко; воспитательные возможности КОД — Л. С. Нагавкина, М. А. Бесова; нравственные позиции в системе КОД — К. Д. Остапова, духовно-нравственное воспитание на основе педагогики общей заботы — О. Н. Маслюк.

Сегодня продолжают искать эффективные способы воспитания гражданина демократического общества такие ученые как А. Я. Азаров, С. С. Алексеев, В. М. Баранов, А. Ю. Головатенко, Н. А. Бенедиктов, А. Д. Белявский, А. Ф. Никитин, В. Н. Малисова, С. К. Сизов, Н. И. Элиасберг и др., они решают эту задачу через широкое информирование, разработку учебных программ, ведение специальных занятий. Интересен опыт «школы демократической культуры», «движения юных парламентариев», осуществляемый А. С. Автономовым, В. В. Грибановым, В. В. Цалобановым, О. И. Фоминым и др., направленный главным образом на воспитание будущих политических деятелей через политические дискуссии, участие в политической и общественной практике.

Сходные с нами задачи решают В. И. Бочкарев, Л. К. Болянская, А. В. Гришин, В. М. Опалихин, А. Я. Троицкий и др., работая над проблемой развития школьного самоуправления на основе демократической системы права. В зарубежном педагогическом опыте нам особенно близки исследования У. Глейзера, Л. Кольберга, Э. Гаррода, П. Мошера, Р. Кенни, Г. Линда, Ф. Хопман и др., работающих над созданием и функционированием демократических школ.

Методология исследования базируется на единстве философско-культурологического, структурно-функционального и сравнительного подходов к решению поставленных задач и опирается на принципы: единства исторического и логического, конкретности истины, единства теории и практики, сознания и деятельности, социально-исторической обусловленности политико-культурных процессов, диалектики объективных и субъективных факторов в педагогике, восхождения от конкретного к абстрактному.

При изучении личности как субъекта деятельности и общения мы опирались на работы психологов Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, О. К. Конопкина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. В. Петровского, О. К. Тихомирова и др. Методологической основой для анализа развития политической культуры стали работы Л. П. Буевой, П. С. Гуревича, М. С. Кагана, О. Н. Козловой по общей культурологии, в которых подчеркивается неразрывная связь рассматриваемого феномена с практической деятельностью. Мы опирались также на концепцию отношений В. Н. Мясищева, комплексный подход к воспитанию И. П. Иванова, дихотомический подход к педагогическим явлениям П. В. Холмогорцева.

На защиту выносятся научные результаты, полученные соискателем.

1. Структурная модель демократической культуры личности школьника, представляющая собой системное образование, интегрирующее четыре взаимосвязанных компонента: способность к взаимопониманию, терпимость, законопослушность, правовая активность, а также девять показателей, конкретизирующих каждый критерий и являющийся основой для оценки уровня воспитанности школьника. Демократическая культура личности определяется как мера социального развития человека, характеризующая его стремление и способность к эффективному социальному взаимодействию на основе принципов гуманизма.

2. Концепция воспитания демократической культуры личности, включающая в себя принципы, этапы, условия эффективности, критерии и показатели для оценки результативности проведенной работы. Ведущей идеей концепции является положение, согласно которому становление демократической культуры личности школьника может происходить лишь через освоение и осмысление способов деятельности на демократической основе, воспроизведение демократических форм взаимодействия в повседневной жизни школы.

3. Методика организации коллективной деятельности школьников, направленной на воспитание их демократической культуры, раскрывающая содержание и проблемные ситуации, характерные для каждого этапа воспитания демократической культуры личности. Выделены этапы: стимулирование демократических преобразований, принятие демократических норм, отработка их функционирования, распространение опыта демократического управления на деятельность структурных подразделений школьного сообщества. Разработан образовательный проект «Шаги демократии», направленный на развитие демократии и правового пространства в школе.

4. Условия эффективного воспитания демократической культуры личности школьника, раскрывающие организационно-управленческое и психолого-педагогическое направление воспитательной работы: профессиональная готовность педагогов к демократическому взаимодействию, их методическая грамотность, методическое обеспечение воспитательной работы, опора на реальные запросы школьников в организации их жизнедеятельности (решение вопросов улучшения школьной жизни, законодательство школы, система взаимоотношений и др.), на изучение ориентаций учащихся и педагогов.

Новизна исследования:

— рассмотрение демократической культуры личности как междисциплинарной и педагогической категории и как системного личностного образования, раскрытие его структуры и взаимодействия составляющих ее элементов;

— теоретико-методическое осмысление КОД как средства воспитания демократической культуры общности и личности;

— определение системы принципов воспитания демократической культуры личности;

— установление связи коллективной организаторской деятельности в наследии И. П. Иванова с русской педагогической школой самоуправления и с традициями демократии в России;

— определение места и значения методики КОД в процессе демократизации современной школы.

Практическая значимость исследования:

— разработана педагогическая таксономия для воспитания демократической культуры личности учащегося;

— предложен педагогически целесообразный способ управления жизнедеятельностью детско-взрослого сообщества, соответствующий достижениям современной науки управления и задачам демократического воспитания;

— разработан педагогический проект «Шаги демократии», реализация которого представляет собой последовательный переход школы к демократическому управлению;

— вычленены проблемы в готовности современных педагогов к осуществлению демократических преобразований школы и определены пути их преодоления.

Методы исследования.

Теоретический анализ проблемы на основе изучения философской, политологической, социологической, социально-психологической и педагогической литературы. Метод синтеза для выявления типичных черт демократического взаимодействия. Сравнительный анализ историко-педагогических и современных педагогических явлений детского самоуправления. Письменный опрос детей и педагогов с последующей статистической обработкой полученной информации. Педагогический эксперимент, включающий методы целенаправленного наблюдения, интервью, анкетирования, бесед, конструирование воспитательных ситуаций, организацию жизнедеятельности школьного коллектива на основе КОД.

База исследования: средняя школа № 409 с углублённым изучением предметов эстетического цикла Пушкинского района Санкт-Петербурга.

Основные этапы исследования.

Первый этап исследования (1990-1993 гг.) — ориентационный — связан с преподаванием предмета «Методика коллективной организаторской деятельности» на Всесоюзных курсах по теории и методике коллективного творческого воспитания и на выездных семинарах. Получение обратной связи от выпускников курсов об опыте применения методики побуждало к поиску условий, позволяющих эффективно использовать методику КОД в современных условиях, к осмыслению её развивающих возможностей.

На втором этапе (1993-1994 гг.) — теоретическом — изучались материалы политологии, социологии, управления, социальной психологии, связанные с темой исследования. Осуществлялось осмысление КОД как явления демократической культуры, «демократическая культура личности» прорабатывалась как научная категория, шло знакомство с опытом демократического воспитания. Осуществлялся отбор и разработка методов исследования, была составлена программа формирующего эксперимента.

Третий этап (1994-2001 гг) — формирующий. Проводилась опытно-экспериментальная работа на базе 409 школы Пушкинского района С-Петербурга по формированию демократической культуры педагогов и учащихся. Полученные данные анализировались, определялась эффективность избранных форм и способов работы, условий функционирования детской республики «Союз творческих деятелей».

Четвёртый этап (2001–2003 гг.) — завершающий. Осуществлялся количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, проводилась проверка и корректировка выводов, сделанных на основе эмпирических данных. Было проведено дополнительное исследование демократической культуры личности современного педагога, в ходе которого обследовано более 130 человек. Осуществлялось обобщение полученных данных, завершалось оформление диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования использовались в преподавании учебных курсов «Методика работы с детским коллективом», «Основы педагогического управления», находили своё отражение в научных публикациях, представлялись на конференциях и семинарах (конференции Ассоциации исследователей детского движения, Съезд последователей И. П. Иванова, Педагогический Форум, посвящённый 80-летию И. П. Иванова, Царскосельские чтения), на курсовой переподготовке в АПКПРО по теме «Права детей: социальные и образовательные программы» в декабре 2003 года. Школа № 409 стала победителем конкурса моделей детского самоуправления в Санкт-Петербурге (2003 г.) и в России (2004 г.).

Диссертация состоит из введения, теоретической и практической главы, заключения, списка литературы, приложения, иллюстрирована таблицами и схемами.

Глава I. Теоретические основы воспитания демократической культуры личности

В данной главе нам представляется необходимым рассмотреть прежде всего научную категорию «демократическая культура личности». Её научная проработка осуществлялась преимущественно в политологии, сегодня данное понятие используется в более широком смысле. Социализация как процесс вхождения личности в жизнь общества требует от педагога понимания социальных процессов и способности проецировать социально-значимое, ценное в образ жизни детского сообщества. Для нашего исследования важно рассмотреть подходы к пониманию демократической культуры личности в контексте дискуссий о демократии и демократизации в социологической и политологической литературе и определиться в собственной позиции для выработки понятийного аппарата исследования и обоснования его правомерности для педагогической науки и практики. Необходимо рассмотреть демократическую культуру личности как междисциплинарную и педагогическую категорию и как системное личностное образование, раскрыть её структуру и взаимодействие составляющих ее элементов.

Далее нам предстоит теоретический поиск путей становления демократической культуры личности через анализ теоретических и практических исследований в психологии и педагогике политического и демократического воспитания, изучение традиций русской и зарубежной педагогической школы самоуправления, определение места среди них методики И. П. Иванова.

Теоретико-методическое осмысление КОД как средства воспитания демократической культуры общности и личности; рассмотрение механизма становления демократической культуры личности в коллективной организаторской деятельности с уточнением роли каждого этапа; выявление педагогических условий повышения эффективности процесса воспитания демократической культуры личности в КОД станет содержанием заключительного раздела теоретической главы.

1.1. Политическая культура общества как основа демократической культуры личности

Для педагогической системы школы категория «демократическая культура личности» является возможной целью её деятельности. Из теории систем известно, что система развивается, если цель её функционирования является элементом системы высшего порядка. Педагогическая система является подсистемой для системы социальной и сам термин «демократическая культура личности» пришёл к нам из политологии. В связи с этим, нам представляется важным рассмотреть явления демократии, демократизации и демократической культуры личности в политологическом и социологическом аспектах, выявить их особенности в контексте русской культурно-исторической традиции и современных условий. Нам интересны аспекты, которые характеризуют роль и место личностных свойств в социальных отношениях, и, следовательно, влекут за собой педагогические процессы, обеспечивающие подготовленность отдельного человека или группы жить в данном обществе.

Демократия, означающая в буквальном переводе с греческого народовластие, определяется в юридическом энциклопедическом словаре как форма общественной власти, государства, основанная на признании народа в качестве источника власти. История человечества убедительно свидетельствует, что демократия представляет собой постоянно развивающуюся социально-политическую систему. Развитие демократии, как считает К. С. Гаджиев, было связано с «утверждением и легитимизацией … системы миропонимания, где свободный индивид признается в качестве самостоятельной единицы социального действия». Сложились такие виды демократии как прямая и представительская, конституционная и социальная, буржуазная и социалистическая.

Современная демократия рассматривается как проявление и достижение, прежде всего западной цивилизации. И. Кант впервые употребил понятие «правовое гражданское общество», особенностью которого является самоограничение государства, переход «от силы — к праву». Для Западной Европы в течение веков было характерно дробление власти среди множества социальных институтов, антагонизм между королем и феодалами, государством и церковью, государством и личностью. Политическая власть в варварских королевствах Западной Европы базировалась на личностных отношениях и представляла «режим военной банды». Лишь в религиозной совести своих граждан власть встречала непреодолимую границу. Борьба за уменьшение злоупотреблений власти стала борьбой за автономию личности от государственной власти. В таких условиях складывалась западная демократия, базирующаяся на идее прав личности и общественного договора, который бы ограничивал вмешательство в права. Именно право (а не нравственность, как в России) стало основным способом регулирования общественных отношений. Учитывая опыт стран, продемонстрировавших опасность, исходящую из гибкости законов и произвола большинства, современная демократия неразрывно связана с законностью, с правовой защитой интересов не только большинства народа, но и меньшинства.

Анализируя реальное функционирование принципов, ценностей, критериев демократии, А. Прозаускас приходит к выводу, что ни одна из современных стран не соответствует этим параметрам в полном объеме. «Более реалистичной будет оценка любого общества с точки зрения того, является ли оно более или менее демократическим». Развитие идеи демократии связано с постоянным изменением, пересмотром, уточнением отдельных позиций. Долгое время существовала точка зрения, что в странах Востока с их склонностью к общинности, нормированию жизни человека демократизация невозможна. Даже ключевые понятия демократии, такие как «личная свобода», «личные права», «либерализм», не перевести на китайский и японский языки. Например, китайский термин «tzuyu», используемый для перевода слова «свобода», с древних времен означал эгоистический, корыстный, имея негативный оттенок. В 60-е годы конфуцианская этика считалась главной помехой модернизации стран Восточной Азии, в 80-е годы она стала главным фактором бурного экономического взлета. Сегодня говорят о различии между демократией Запада с ее вниманием к индивидуальным правам и свободам, и демократией Востока, для которой характерен интерес к групповым правам. «Если моя свобода кончается там, где начинается свобода другого, то группа не всегда и не обязательно фактор, препятствующий реализации личных прав и свобод». Опыт Японии, Китая, Чили, ЮАР, Индии, Турции и других стран привел к пониманию демократии как широкого политического явления, в котором отсутствует какое бы то ни было противопоставление коллективизма индивидуализму, солидарности эгоизму, государственного вмешательства рыночному началу. В проблемном поле демократии, как считает М. В. Ильин, требуют различия два полярных и взаимодополняющих подхода: первый связан с осуществлением всеми в целом, а значит каждым всей полноты власти (главное — всенародность), второй — с мерой участия каждого человека или группы, составляющей народ, в самоуправлении (главное — властность, мера власти, степень управляемости), то есть акцент в народовластии в первом случае делается на народ, во втором на власть. Первый подход в большей степени характерен для Востока, России, второй для Запада (исключая Германию). Развитие первого подхода предполагает участие народа в управлении государством через профессиональные союзы, первичные низовые народные конгрессы, народные комитеты, народный самоконтроль (идея Советов в России).

Как показали исследования Л. Брейе, Г. Еллинска, А. А. Новикова, И. И. Мушкета, Е. Б. Хохлова, государственность в России развивалась по антично-византийско-славянскому типу, для которого характерно идеологическое, психологическое и правовое единение государства и личности. Демократизм античности был продолжен Византийским Государством и проявлялся в открытом доступе к высшим должностям для любого желающего, подотчетности чиновников народу, принятии наиболее важных решений коллегиально (император советуется с Консисторией, Сенатом, народом), выборах императора народом. Идея законности и правопорядка пронизывает всю политическую литературу Византии.

Православие было фактором мощи государства в Византии и позднее в России, где развивалась моническая организация государственной власти. Закон рассматривался как высшее проявление божественной воли. Как утверждает Г. Еллинек «государственные образования, которые вовсе не пережили дуализма князя и народа, а дуализм государства и церкви испытали лишь в слабой степени, как Византийская империя и, наконец, Россия никогда не дошли до признания принципиальной границы между государством и индивидом». В этих государствах формировалось убеждение, что государственная власть и отдельный гражданин неразделимы и что участие в государственных делах есть важнейшая обязанность последнего. Немалую роль в этом явлении играл доминирующий вид собственности. В России веками существовала лишь государственная собственность с отсутствием права наследования. Частная собственность вводилась лишь при правлении Екатерины II.

И. И. Мушкет и Е. Б. Хохлов подчёркивают, что общественному и правовому сознанию граждан в нашей стране не свойственна идея обособления от государства и самоопределения личности. Соответственно этому системы социальных противовесов государственной власти у нас не существует. Парадоксальность ситуации в нашем обществе состоит в том, что на государство возлагается обязанность создать систему средств, ограничивающих возможность злоупотреблений со стороны государственной власти. Не случайно особенностью политического режима России является автократия, благонамеренность целей и авторитарные средства их осуществления, доминирование монолога и отсутствие общественного надзора над политической деятельностью. Перед Россией, как подчеркивает С. А. Войтова, стоит задача обеспечения перехода от типа человека бесправного, ожидающего или требующего от государства решения своих проблем к типу личности, способной самой изменить ситуацию, влиять на государственные структуры в своих интересах. Но в осуществлении этого перехода серьезным просчетом будет увеличение роли зарубежного опыта, игнорирование собственных условий и скрытых возможностей, например, гражданственности, коллективистского сознания. Это может вызвать «синдром опаздывающего», когда общество некритично подражает уже неактуальным образам поведения. Мы должны помнить, подчеркивают И. И. Мушкет и Е. Б. Хохлов, что современное государство достигло как конечного момента того, что для античного было исходным пунктом.

Таким образом, демократия представляет собой разноплановое национально-своеобразное явление. Демократия в России развивалась по антично-византийско-славянскому типу, для которого характерно единение государства и личности, стремление к служению интересам общества и государства, коллективистское сознание.

Сегодня многие, оценивая какое-либо явление с позиций его демократичности, в качестве основных критериев для анализа используют критерии свободы, отсутствия ответственности, дисциплины, управленческой иерархии, наказаний. Именно по этим критериям систему А. С. Макаренко (И. П. Иванов всегда называл себя его последователем) называют авторитарной, диктаторской. Являются ли эти показатели характеристиками автократии? Обратимся к исследованиям известных русских философов, политологов и правоведов 19 века. Б. Н. Чичерин, В. С. Соловьев, П. И. Новгородцев, Л. И. Петражицкий, Б. А. Кистяковский и др., критикуя тезис славянофилов о чуждости самой идеи политических прав русскому народу, настойчиво подчеркивали мысль о том, что свобода утверждается на почве законного порядка, охраняемого государственной властью, что политическая свобода органически связана с твердостью закона и власти. Так, называя право «по преимуществу социальной системой и единственной социально дисциплинирующей системой», Б. А. Кистяковский писал: «Дисциплинированное общество и общество с развитым правовым порядком — тождественные понятия». Прочная власть — это власть плюс закон. В этом контексте нельзя противопоставлять друг другу власть и свободу, они должны дополнять друг друга.

Право есть определенная законом свобода. Как отмечал И. А. Ильин, правосознание отнюдь не сводится к тому, что человек просто «сознает» свои права. Сознавая свои права, человек должен сознавать и свои обязанности, сознавать, что ему дозволено и не дозволено, что другие люди тоже наделены аналогичными правами, которые он должен признать, учесть и уважать. Правопорядок представляет собой «как бы живую систему взаимно признаваемых прав и обязанностей», призванную связать людей друг с другом. Человек вменяет себе в обязанности признавать и соблюдать права других. Поэтому, подчеркивал И. А. Ильин, правосознание «есть воля человека к соблюдению права и закона, воля к законопослушанию».

Понимание свободы как отрицания власти и авторитета ведет к анархии и, в конечном счете, к той или иной форме деспотизма. Незаконность — это действия аппарата власти, не ограниченные заранее установленными правилами. Наличие законов, обязанностей, правил ведет к попыткам их нарушения, которые должны быть пресечены наказанием, для чего в любом демократическом государстве существует судейская система и правоохранительные органы. Таким образом, критериями демократичности является не абсолютная свобода, отсутствие дисциплины, иерархии и наказаний, а правопорядок, взаимоуважение прав, соблюдение обязанностей, система защиты действующих законов.

Термин «демократическая культура личности» рассматривается в политологии как вид политической культуры. Выделяют политическую культуру общества и личности. По данным В. И. Бегинина, А. М. Викулова, сегодня в науке можно выделить около 40 отличных друг от друга определений политической культуры. В философии политическая культура общества рассматривается как совокупность общественно-политических ценностей, созданных человеком и как продукт сознания, отражающий политическую сферу общества в идеях и чувствах.

В исторической политологии выделяют типы политической культуры, среди которых особую значимость для нашего исследования имеет демократическая. А. И. Дженусов предлагает классификацию типов политической культуры общества, основанную на определении меры включенности в политический процесс субъектов социального действия (личности, группы, общества), способных эффективно решать стоящие проблемы:

1. Архаичная — нет политических ролей, институтов, отношений;

2. Подданническая и авторитарная (авторитарно-элитная) — две субкультуры доиндустриального общества, которые могут находится в состоянии конфронтации или конструктивного взаимодействия;

3. Авторитарно-демократическая — возникает как результат роста городов и борьбы против произвола власти в целях сглаживания возникших противоречий;

4. Демократически-авторитарная — результат дальнейшей борьбы за права человека, выражающийся во введении демократических процедур, легитимирующих деятельность власти (изъяны и слабости еще не освоенной обществом демократической системы правящая элита использует для укрепления своей власти и привилегий, например, результатом выборов становится долгосрочное закрепление власти);

5. Демократически-плюралистическая (либерально-демократическая) — основанная на коммуникации, консенсусе, допускающая критику, гласность, изменения.

Мы видим, что в предложенной выше классификации проблема уровней политической культуры рассматривается как исторически обусловленная, а демократическая культура общества как высший уровень политической культуры.

Данная типология связана с деятельностью социально-активных субъектов, фиксирует господствующий тип культуры.

В социальной психологии политическая культура личности выступает как условие ориентации человека в политической жизни общества и как фактор развития и активизации политической деятельности личности. Отдельные люди или группы людей в социуме могут отличаться по типу политической культуры, переходить от одного типа к другому. Есть исследователи (Э. Я. Баталов, К. С. Гаджиев), которые трактуют виды политической культуры жестко, одномерно: тоталитарная или демократическая, одна плохая, другая хорошая, они противоположны и поэтому несовместимы друг с другом. Но можно ли говорить о всеобщей тоталиризации сознания в гитлеровской Германии? Откуда в рамках тоталитарного Советского Союза возникает новая, антитоталитарная культура? Очевидно, к анализу политической культуры общества и личности необходим динамический амбивалентный подход. «Каждое состояние исходит из прошлых состояний и дает происхождение будущим» — писал В. Парето в работе «Трансформация демократии». Демократическая культура личности может существовать в рамках культуры общества другого типа, развитие общества будет связано с приобщением к ней все большего количества людей, ростом их активности, превращением ее в доминирующую культуру.

Политологи М. В. Ильин, А. И. Дженусов, Клемансо, Нодия Г. и др. подчеркивают бессмысленность и опасность (возможность анархии, раскола, захвата власти) переноса демократии на неподготовленную почву, то есть в сообщество людей, не обладающих демократической культурой. Общественный опыт России начала века показал, что поверхностно воспринятые социумом внешние истины не есть еще их практическое освоение. Несомненно, что произвол и беззаконие, тирания, культ личности, господство административно-командной системы в нашей стране были связаны в значительной степени с низкой политической культурой населения, отсутствием демократических традиций, политической доверчивостью граждан.

Каким же образом происходит освоение политической культуры? По мнению В. И. Бегинина и А. М. Векулова, приобретение политической культуры нового образца идет посредством разрешения противоречий между необходимостью глубоких общественных преобразований и действующим механизмам торможения этих преобразований. М. В. Ильин, анализируя развитие ряда современных государств, предлагает следующий путь генезиса демократии: от пробуждения чувства национального единства через конфликты, борьбу, компромисс и привыкание — к сознательному выбору демократических процедур. Идеи демократии должны быть выстраданы, осмыслены. Исторически демократия является результатом политической борьбы и «нормы гражданского права лучше представить себе как продукт демократии, а не как его условие». Этот вывод, как пишет Г. Алмонд, подкрепляется тем фактом, что в странах, имеющих высокий уровень жизни и широкую правовую среду, активность населения в политике значительно снижается. Таким образом, демократия является результатом политической активности народа. Демократическая культура возникает до установления демократии и затем через деятельность общественных организаций, партий, прессы становится все более массовой.

Демократическая культура личности может быть целью и результатом воспитательной работы (В. А. Житенев, В. Парето, К. С. Гаджиев). Алмонд и Верба, исследуя политическую культуру простого гражданина, пришли к выводу, что гражданину демократической страны нужны не просто общественно- политические знания, а навыки политического участия, которые можно дать индивидам «путем специального обучения». Г. Алмонд подчеркивал, что политическая культура является относительно самостоятельной, но основывается на общей культуре и особенно на воспитании доверия и сотрудничества между людьми.

В литературе конца ХХ века часто дискутируется вопрос о содержании нового политического мышления. Материалы круглого стола по новому политическому мышлению в «Психологическом журнале» в 1989-90 гг. вычленили такие его черты, как гибкость, реализм, оперирование противоречиями не в форме стереотипов, а в форме учета взаимных интересов. Как подчеркивает Е. Б. Шестопал, речь идет о распространении «демократического» типа личности, который не является пока преобладающим «по сравнению с авторитарным типом или типом политического конформиста-молчальника». Существующие у нас в стране механизмы политической социализации зачастую способствуют отклонению от формирования демократического типа личности. Основными преградами, по мнению И. С. Кона, Е. Б. Шестопала являются националистические и расовые предрассудки, политическая пассивность, привычка ждать указаний сверху, авторитаризм, представление о неравенстве людей, культ насилия в СМИ, традиционное понимание мужества как демонстрации силы.

В качестве факторов, влияющих на становление политической культуры граждан, в политологии наряду с деятельностью государства, общественных организаций, партий, церкви, СМИ выделяют образовательный и воспитательный процесс в учебных заведениях, а также принципы семейных отношений, которые переносятся на политическую жизнь, «предопределяя ее культурное содержание».

Воспитание политической культуры сегодня находится в центре исследований политической психологии. Исследования В. Вейеля, Р. Коннела, Ж. Пиаже, Э. Эриксона показали, что процесс политической социализации ребенка, начинаясь с 3-4 лет, разворачивается особенно интенсивно в подростковом возрасте. Американские политические психологи Дж. Адельсон, Б. Грин, Р. Л*Нейл выделили в политической социализации личности ряд этапов:

1. Этап политизации — формирование первичных представлений о политике под влиянием значимых взрослых, прежде всего родителей.

2. Этап персонализации (11-13 лет) — формирование персонифицированного образа власти. Если дети говорят об образовании, то видят перед собой образ директора школы, учителя, ученика; если о законе, то представляют полицейского, преступника, суд; правительство — президента и т. д.

3. Этап идеализации (13-14 лет) — понимание характера деятельности общественных и политических институтов, приписывание определенного качества политическим функциям, ролям; появление отношения к политике.

4. Институциональный этап (14-16 лет) — переход к абстрактному восприятию политики, оперирование понятиями «власть», «индивидуальные права», «свобода», «равенство» и т. д., формирование автономной системы этико-политических принципов, представлений об институтах власти.

В ходе развития ребенок переходит от чувственного, очевидного, прагматичного понимания реальности и предвидения возможных результатов действий к обобщенным характеристикам политических явлений, установлению причинно-следственных связей. Подростки, как показывает Д. Адельсон, достигают способности к восприятию идеологии. Их идеалы не утопичны, для них характерен скептицизм, трезвость ума, осторожность, стремление к осмыслению принципов взаимодействия людей. До 15 лет дети демонстрируют безразличие к большой политике, в 16 лет ощущается острая связь с политикой, при этом основные мысли, которые беспокоят юношей и девушек, связаны с жаждой равенства, стремлением к всеобщему изобилию, озабоченностью порядком, законностью, спокойствием.

Механизмы политической социализации функционируют на нескольких уровнях: на социальном (уровне общества в целом), например, экономические или потребность в решении глобальных проблем, представляющих угрозу жизни; на социально-психологическом (заражение, внушение, идентификация, научение, подражание, функционирующие в социальной группе) и на внутриличностном (потребности, мотивы, интересы, ценностные ориентации, установки, которые управляют поведением личности). Эффективная политическая социализация требует подключения механизмов всех трех уровней. Политическая социализация продолжается в течение всей жизни по мере вхождения индивида в новые социальные группы и приобретения опыта в реальном политическом потоке событий. Но школьный опыт продолжает иметь большое значение. Дженниз и Ними установили, что «политическая ориентация учащихся в средней школе влияет на политическую ориентацию в зрелом возрасте больше, чем их социально экономический статус в зрелом возрасте».

Анализируя материалы социолого-педагогического опроса школьников 10-15 лет (опрошен 1481 человек) О. В. Коршунова показывает, что в подростковом возрасте происходит активный процесс взаимодействия детей с социальными агентами и институтами, прямо или косвенно связанными с политикой, в результате чего у подростков складывается определенная картина мира политики, вырабатываются установки относительно собственной активности в отдельных формах политической жизни. В качестве основных черт восприятия подростками политики автор отмечает: информированность, персонализацию, институционализацию, пристрастность, избирательность и индивидуализированность в выборе информации, оценках и пр., динамизм политического сознания, то есть его изменчивость, деидеализацию политических реалий (подростков отличает резкий, остро критический взгляд на явления политической жизни).

Обобщая изложенное выше, мы должны констатировать, что оградить детей от политики нельзя, так как политическая социализация представляет собой интенсивный объективный, независимый в своем протекании от волеизъявления взрослых процесс. Взрослые могут и должны вносить педагогические коррективы в процесс политической социализации, способствуя сохранению и развитию социально-ценностных субъективных качеств, присущих подросткам. Как показывают данные социологических опросов, подростки мыслят себя активными субъектами, готовыми, если нужно, вмешаться в общественно-политические события, они убеждены в действенности политических прав и свобод гражданина, уверены в возможностях человека оказывать влияние на власть. В то же время степень действительной включенности подростков в жизнь и управление воспитательным учреждением (школой, домом творчества, подростковым клубом и т. д.) является очень низкой, то есть потенциальные возможности подростков и условия для их реализации вступают в отношения противоречия.

Какой должна быть воспитывающая деятельность, участвуя в которой подросток может сохранить качества потенциального субъекта политических отношений? Данные исследования А. М. Векулова, В. И. Бегинина, О. В. Коршуновой и др. показывают, что политическая культура подростков и юношества формируется, в основном, в неполитической деятельности, если под политикой понимать взаимодействие социальных субъектов по поводу власти. Глубинный смысл политики в участии социальных групп, граждан в управлении общими делами и улучшении жизни на основе гармонизации своих интересов и потребностей и интересов и потребностей других людей и социальных общностей. Эта деятельность сохраняет сущностные характеристики политической и, ограждая от прямого участия во властных отношениях, конструирует личность как субъекта социального действия. Доступную подросткам совместную демократически устроенную деятельность по улучшению собственной жизни в образовательном учреждении, детском общественном объединении, в микросоциуме, обеспечивающую формирование изменений правового взаимодействия и участие в социальном творчестве, О. В. Коршунова предлагает называть протополитической или предполитической деятельностью. Исходя из вышеизложенного, мы понимаем, что нейтралитет образовательно-воспитательного учреждения в отношении политической социализации становится безответственностью по отношению к растущим гражданам страны, так как позволяет увеличить силу влияния на этот процесс стихийных факторов, умножает открытость достигающих юридической зрелости граждан манипулятивным воздействиям со стороны различных сил и средств массовой коммуникации, способствует их политической инфантилизации.

Обобщая содержание раздела, можно сделать следующие выводы:

1. Демократия представляет собой постоянно развивающуюся социально-политическую национально-своеобразную систему, базирующуюся на идеях законности, правопорядка, приобщенности к власти для всех. Для демократической идеи в России характерно идеологическое, психологическое и правовое единение государства и личности, стремление к служению народу и государству, коллективистское сознание.

2. Частью национального культурного наследия и национального самосознания является политическая культура, которая обуславливает политическое поведение широких масс, задает направление развития политическим процессам и институтам. Политическая культура социально обусловлена, динамична. Высшим уровнем политической культуры общества является демократическая культура, для которой характерно стремление к открытости, гласности, консенсусу, сотрудничеству. Демократия не реализуется сразу в зрелом виде, а лишь в меру культурного освоения политики большинством граждан. Без зрелой демократической культуры нельзя рассчитывать на демократизацию общества, раскрепощение личности, обретение стабильности и управляемости в различных сферах жизни.

3. Процесс политической социализации человека начинается с 3-4 лет, протекает особенно интенсивно в подростковом и юношеском возрасте и не заканчивается в течение всей жизни. Если образовательное учреждение исходит из идеи деполитизации, то процесс политической социализации детей и подростков протекает под влиянием стихийных факторов.

4. В основе механизма формирования политической культуры лежит активно-преобразовательная деятельность человека, посредством которой происходит его включение в жизнь общества, развитие политического самосознания.

5. Обучение и воспитание является одним из факторов становления демократической культуры личности. Политическая культура подростков и юношества формируется в доступной подросткам совместной деятельности по улучшению собственной жизни в микросоциуме, обеспечивающей формирование изменений в правовом взаимодействии и участие в социальном творчестве.

6. Для современного российского общества характерно снижение уровня политической культуры, что ставит перед образовательными учреждениями задачу становления демократической политической культуры личности педагогов и учащихся.

1.2 Сущность и структура демократической культуры личности

Сегодня категория «демократическая культура» используется не только в политической сфере. Привычными для восприятия стали словосочетания: «демократические формы общения», «демократические отношения», «демократическая школа» и т. д., общеупотребимой комплексной характеристикой человека стало понятие «демократ». Часть этих категорий имеют глубокое научное обоснование и точное содержание: демократический стиль управления (К. Левин), производственная демократия (Э. Майо, М. Фолллет), демократическая (диалогическая) коммуникация (М. Р. Битянова, А. А. Бодалёв, Дж. Макдауголл, В. В. Юстицкий и др.), демократический стиль семейных отношений (Э. Г. Эйдмилллер, В. В. Юстицкий, А. А. Бодалёв), демократический стиль учителя (К. Левин, Р. Липпит, Р. Уайт), демократический стиль педагогического руководства (Е. М. Крутова, Н. Ф. Маслова, Л. И. Криволап, Г. Н. Мальковская и др.), демократическое воспитание (О. С. Газман) и т. д. Попробуем далее, обобщив эти подходы, рассмотреть категорию «демократическая культура личности» в широком смысле. Из приведенных выше примеров мы видим, что понятие «демократический» является междисциплинарным и задает качественное состояние той или иной характеристики сферы социальных взаимодействий. Часто оно рассматривается в дихотомической паре и противопоставляется понятиям «авторитарный», «административно-командный», «жесткий», имеющим негативный регрессивный смысл. Демократическое общение (управление, руководство и т. д.) рассматривается как позитивное, передовое, эффективное. Между двумя полюсами можно выделить измеряемые промежуточные уровни, отражающие возможное развитие.

Культура может рассматриваться как качественная характеристика различных сфер общественной жизни. Важнейшими характеристиками развития личности сегодня является ее коммуникативная культура, управленческая культура, педагогическая культура и пр., причем компонентный анализ данных типов культуры показывает, что они обеспечивают соответственно способность к демократической коммуникации, демократическому управлению, демократическому педагогическому общению и т. д. Интересен тот факт, что данные виды социального взаимодействия находятся между собой в отношениях взаимной зависимости. Например, в исследованиях А. А. Бодалева, Т. К. Кузьминой, Т. С. Буториной устанавливаются связи между стилем общения педагога с учащимися и стилем руководства.

Современной наукой выполняется много исследований, в которых та или иная более простая или более сложная сторона «культурности» поведения человека освещается сама по себе, вне связи с другими: культура семейных отношений, культура труда, культура поведения, деловая культура и т. д. Педагогика, как и многие гуманитарные науки, вынуждена «препарировать» человека, разъединяя его свойства на отдельные блоки, а процесс воспитания на виды и направления. Как подчеркивает И. Крылова «субординационные представления о содержании воспитания вытеснили из сознания педагогов его целостный образ», видение общих задач развития целостной личности как «системы социокультурных свойств». Это намного снижает возможности педагогики, так как проникновение в сущность каждого явления возможно лишь через постижение его связей с другими явлениями. Культура многообразна и неисчерпаема для освоения в пределах одной человеческой жизни. Как считает О. С. Газман, необходим «базовый компонент личностной культуры — та генеральная способность, которая является обязательной предпосылкой и условием возможности отбора элементов общественной культуры для культуры индивидуальной». С. А. Войтова видит выход в синтезе «видов» культур и разработке более общего понятия — социальная культура.

Каждая эпоха, каждый этап развития общества вносит свои акценты, новое содержание в культуру личности. Современный этап общественного развития характеризуется, как было показано ранее, демократизацией социальных отношений, борьбой с традициями авторитаризма, что позволяет нам предложить как интегрированную характеристику социального развития человека современной эпохи демократическую культуру личности. Введение категории «демократическая культура личности» в широком смысле, а не как вида политической культуры, является теоретическим поиском способа упорядочивания социальных взаимодействий демократического типа и путей воспитания качеств демократической личности. Демократическая культура личности ребенка и взрослого призвана раскрыть меру социального развития человека как субъекта демократизации общественных отношений.

Демократическая культура личности реализуется в социальных взаимодействиях. В философском словаре под редакцией И. Т. Фролова взаимодействие трактуется как «процесс взаимного влияния тел друг на друга, наиболее общая, универсальная форма изменения их состояний… Без способности к взаимодействию материя не могла бы существовать… Во всякой целостной системе взаимодействие сопровождается взаимным отражением телами свойств друг друга, в результате чего они могут меняться». Данное определение дает представление об универсальности явления взаимодействия, при этом подчеркивается, что взаимодействие носит сущностный характер (на уровне всеобщего закона), поэтому может рассматриваться одновременно и как процесс, и как связь, и как форма движения материи. Понятие «взаимодействие» вбирает в себя разнохарактерные связи, прямые и обратные воздействия, процессы обмена (информацией, эмоциями, энергией), общение, формы совместной деятельности людей в различных ситуациях.

Таким образом, сферу социальных отношений можно характеризовать при помощи междисциплинарного наиболее общего понятия «социальное взаимодействие». Под социальным взаимодействием мы будем понимать процесс взаимообусловленного влияния индивидов или групп друг на друга. Демократическая культура личности должна состоять в способности к демократическому социальному взаимодействию. Как определить, какое социальное взаимодействие является демократическим?

Ранее мы показали, что исследования гуманитарных дисциплин убедительно свидетельствует о том, что демократическое взаимодействие является сегодня наиболее эффективным, действенным, дает высокие позитивные результаты в сфере управления, общения, воспитания и др., так как обращено к позитивным силам субъектов взаимодействия и обеспечивает включение механизма развития этих сил. Социальные навыки сами по себе не имеют нравственной окраски и могут быть использованы для достижения целей, противоречащих социальным нормам. Беспроигрышное владение приемами взаимодействия ведет к исчезновению моральной озабоченности его результатами, к манипулированию, управлению поведением другого человека. Сущность демократии состоит в идее гуманизма, то есть в признании достоинства и ценности человека, его права на свободное развитие. Философский словарь под редакцией И. Т. Фролова определяет гуманизм как совокупность взглядов, выражающих уважение достоинства и прав человека, его ценность как личности, заботу о благе людей, их всестороннем развитии, о создании благоприятных для человека условий общественной жизни.

Наличие умений, способности к чему-либо недостаточно для реализации этой способности. Возможность человека поступать определенным образом должна быть подкреплена желанием поступать именно таким образом. Объединяя сказанное выше, мы определяем демократическую культуру личности как стремление и способность к эффективному социальному взаимодействию на основе гуманизма. Демократическая культура выражает готовность личности к реализации ее сущностных сил в социальной деятельности. Эффективное социальное взаимодействие на основе гуманизма можно рассматривать как успешную реализацию своих интересов в гармонии с интересами других людей.

В исследованиях Л. С. Выготского, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, А. Н. Леонтьева и других ученых разработана диалектико-материалистическая теория способностей как комплекса индивидуально-психологических свойств и качеств личности, в наибольшей мере отвечающих определенным видам деятельности и обеспечивающих обладающему ими индивиду наибольший успех в их осуществлении. Эти исследования показали, что способности формируются и выражаются в конкретных видах деятельности и вне них не существуют. Основой для развития будущей способности являются природные задатки, то есть особенности мозга и нервной системы, с которыми рождается человек, природные потребности, которые он стремится реализовать (потребность в общении, в поддержке, в успехе, в самоидентификации, в групповой принадлежности и т. д.) и заложенные природой механизмы развития (механизм подражания, идентификации). Однако, эти объективные предпосылки реализуются в способности только при наличии определенных социальных условий бытия человека. Важнейшее положение теории способностей, сформулированное Б. М. Тепловым, состоит в том, что способности формируются в деятельности. Как показала Н. В. Кузьмина, изучая развитие педагогических способностей, в процессе деятельности способности не только формируются, но и деформируются, «если мы не знаем их сущности, если не владеем технологиями их развития и совершенствования». Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения приемами и способами деятельности.

Выделяют частные, специальные способности к определенным видам деятельности, (например, музыкальные, математические способности) и общие, генерализованные способности, определяющие успешность деятельности различных видов, например, способность к творчеству, соответствующая творческой культуре личности (Я. И. Пономарев), способность к самоопределению, соответствующая «базовой культуре личности» (О. С. Газман). Общественный характер деятельности человека предполагает наличие общей способности к эффективному взаимодействию с людьми, влияющей на успешность научения и осуществления любой деятельности. Таким образом, данная способность является генерализованной способностью человека. Но она приобретает особое значение и становится специальной способностью в организаторской и управленческой деятельности. А. Н. Леонтьев отметил диалектику взаимопереходов общих способностей в специфические, что имеет место в данном случае.

Из каких компонентов, то есть качеств, свойств, изменений состоит способность к эффективному социальному взаимодействию на основе гуманизма? Что должен понимать, в чем разбираться, что ценить, чего желать, что должен уметь человек, чтобы обладать такой способностью? Мы будем стремиться минимизировать количество компонентов демократической культуры личности, то есть ограничиваться необходимым и достаточным количеством составляющих, исходя из потребностей педагогической практики в простой и функциональной модели.

В поисках компонентов демократической культуры личности мы осуществили контент-анализ текстов М. Р. Битянова, А. А. Бодалёва, О. С. Газмана, Л. И. Криволап, Е. М. Крутовой, К. Левина, Э. Майо, Г. Н. Мальковской, Н. Ф. Масловой, Дж. Макдауголла, В. В. Юстицкого, Э. Г. Эйдмилллера, М. Фолллет и др., дающих характеристику демократических социальных взаимодействий различного типа (демократическое общение, демократическое управление и т. д.). Мы получили перечень следующих понятий, первые из которых употребляются особенно часто:

качества личности: доверие, открытость, доброжелательность, гибкость, диалогичность, доступность, разумность;

ценностные ориентации личности: гуманистический идеал человека, сочетание индивидуального и коллективного начала, права человека;

характер осуществляемого взаимодействия: диалог, согласие, сотрудничество, контакт, взаимопонимание, взаимоуважение, психологическое единство, партнерство, коллегиальность;

деятельностная основа взаимодействия: принятие, солидарность, поиск совместного решения, поддержка инициативы, единство прав и обязанностей, взаимная ответственность.

Мы видим, что к демократическим взаимодействиям относят взаимодействия определенного типа, характеризующиеся двухсторонней активностью, равенством позиций, совместной работой участников во имя достижения общей задачи. Единство используемых понятий подтвердило нашу уверенность в том, что в современной педагогике речь должна вестись не о разных видах культуры, проявляющихся в социальной сфере, например, культура поведения, правовая культура, культура дискуссии и пр., а о единой категории, определяющей проявления воспитанника в социальной сфере.

Мы осуществили контент-анализ определений демократической культуры личности как типа политической культуры таких ученых, как Г. П. Артемов, К. С. Гаджиев, Е. И. Гончарова, А. И. Дженусов, А. Зиновьев, С. А. Котляревский, Э. Олдеквист, А. Прозаускас, Э. П. Теплов и др., сгруппировав вычлененные компоненты в соответствии с тремя сторонами личности. В некоторых редких случаях мы убирали определение «политический», например вместо «решение политических проблем» оставляли — «решение проблем».

Компоненты демократической культуры личности:

принятие таких ценностей как свобода и права личности, равенство, гуманизм; уважение позиций, интересов других людей, в том числе оппонентов; отказ от насилия и признание компромисса как средства решения проблем, терпимость к инакомыслию; знание и понимание закона, конституции; приоритет всеобщего блага над индивидуальным интересом; принятие единства правил для всех;

стремление к согласию, солидарности, консолидации, то есть согласованности действий на базе общей цели; стремление к самоуправлению; желание понять и увидеть точку зрения и интересы партнера;

высокая ответственность за поддержание всеобщего блага; способность эффективно использовать общественно-политические условия, институты как средство для достижения своих целей; умение участвовать в управлении государственными и общественными делами в соответствии с конкретными задачами; конструктивная реакция на критику; умение понять точку зрения, интересы партнера; владение методом принятия взаимоприемлемых решений, основанном на диалоге, открытости, терпимости, критическом исследовании и компромиссе; способность пользоваться своими правами и отстаивать их; способность давать оценку деятельности всех субъектов власти; умение не соглашаться с мнениями и позициями других членов общества; руководство правилами благоразумия; способность к прогнозированию; владение демократическими технологиями; соблюдение законов, правил; умение принять правила игры.

Представленные позиции частично дублируют друг друга, не являются рядоположенными, например, категория «демократические технологии», очевидно, включает в себя все позиции, перечисленные как умения, способности. Между компонентами внутри каждой группы существуют связи соподчинения, взаимного соответствия, подкрепления. Можно отметить, что в традициях политологии и социологии большее внимание уделяется ценностно-ориентационной и поведенческой сторонам политической культуры, мотивационная сторона выделяется и исследуется в значительно меньшей степени.

Мы видим, что предложенные компоненты политической культуры демократического типа имеют более широкое значение и являются значимыми для взаимодействия между людьми и группами людей не только в политике, но и в любой сфере: в экономике, в быту, на производстве и т. д. Если из приведенных выше компонентов демократической культуры попытаться извлечь неважные, то кажется, что сделать это невозможно и что, напротив, этот список может быть значительно увеличен. Но насколько осуществима в этом случае технология формирования демократической культуры личности? Необходимо вычленить ядро, набор базовых компонентов, найти наиболее простые, элементарные составляющие, которые можно использовать как ориентир на образовательном маршруте.

Проанализировав и сопоставив все предложенное выше для рассмотрения, мы сочли возможным и необходимым определить такие качества, которые бы наиболее точно отражали суть демократической культуры личности и были бы взаимосвязаны между собой. При этом мы считаем, что в каждом качестве личности какое-то его свойство выражено сильнее и является определяющим, остальные же свойства обеспечивают жизнеспособность данного качества. С этой точки зрения мы позволили себе считать отдельные качества выражающими ведущее, определяющее свойство той или иной стороны культуры личности.

Познавательно-мировоззренческая сторона:

— Признание ценности социализированных интересов, особенностей, прав и свобод всех людей.

— Адекватные представления о людях и о себе.

— Понимание и принятие действующих законов, правил.

Эмоционально-волевая сторона:

— Стремление к всеобщему благу, согласию, взаимопомощи.

— Стремление к самоуправлению.

— Сочувствие.

Действенно-практическая сторона:

— Умение реализовать, отстаивать свои права.

— Владение методом принятия взаимоприемлемых решений на основе открытости, диалога.

— Умение выполнять обязанности, решения и соблюдать законы.

Таким образом, нами вычленено девять основных компонентов демократической культуры. Безусловно, данные компоненты взаимосвязаны, но каждый из них обладает высокой степенью свободы, что и обуславливает необходимость их включения в структуру демократической культуры личности. Ниже мы приводим развёрнутое определение каждого качества и, по необходимости, небольшой комментарий, раскрывающий его современную проблематику.

Адекватные представления о людях и о себе — вполне соответствующие, совпадающее с истиной знание людей и самого себя, понимание людей и себя. Неадекватность представлений выражается в их ошибочности, неполноте, неточности, которая часто сопровождается некритической уверенностью в истинности своих представлений.

Нарушение представлений о людях ведет к неадекватному нерациональному восприятию ситуации взаимодействия и ошибкам в поведении. Нарушение представлений о себе ведет к ошибкам в определении цели жизни, к неправильному выбору стратегии и тактики поведения. Согласно теории личной эффективности К. Рубина (США), люди попадают в состояние дистресса, конфликта, т. к. придерживаются неточных ожиданий, представлений в отношении их собственного поведения и поведения других людей.

Как показали исследования психологов, развитие представлений о других и о себе происходит во взаимосвязи, именно в сопоставлении с другими познается свое Я. Используемые в современных СМИ, псевдоискусстве штампы ведут к формированию наивных, упрощенных представлений о людях, шаблонов в восприятии людей. Представления о себе являются важнейшей составляющей Я-концепции, самооценки. Безусловно, широта и глубина представлений о людях и о себе зависят от возраста детей.

Признание ценности социализированных интересов, особенностей, прав и свобод всех людей — это понимание того, что общество состоит из разных людей, непохожих ни по внешним данным, ни по душевным качествам и заинтересованное доброжелательное отношение к мыслям, интересам этих людей. Это принятие человека таким, какой он есть, с его характерологическими особенностями, привычками, взглядами. Это понимание того, что мир людей интересен своим разнообразием и если мои интересы и особенности имеют значимость, то точно также значимы и интересы, стремления других людей.

Речь идет не просто о терпимом, невраждебном, а об уважительном отношении к чужому мнению, желанию, поведению, о признании равноценности всех граждан мира и об отрицании дискриминации, нацизма, расизма и т. д.

Понимание значения коллективно принятых законов, правил — это уяснение, осмысление тех постановлений, предписаний, правил, которые появляются в коллективе после предварительного и итогового обсуждения предложений, проблем и голосования.

Закон можно рассматривать как непреложное правило. Правила бывают двух порядков: одни говорят о том, что и как нельзя делать и предупреждают негативные поступки, другие указывают, что и как нужно делать и указывают образцы правильного поведения. Человек должен понимать, что совместная деятельность людей требует регуляции в виде договора, правил; что наиболее эффективно всем участникам деятельности договориться о том, какими будут эти правила; что приниматься они должны как результат коллективного обсуждения и что их должны выполнять даже те, кто эти правила не предлагал или даже выступал против их принятия (подчинение меньшинства большинству). В процессе обсуждения проблемы каждый член коллектива должен руководствоваться принципом «согласия не соглашаться» с мнением и позициями других членов сообщества, по завершению обсуждения и принятию законов, правил, решений необходимо уяснить, разобраться, осознать, почему коллектив принял именно эти правила, в чем их значение и смысл и относиться к ним положительно. Наряду с этим меньшинство сохраняет право на оппозицию, на деятельность по пересмотру принятых решений, правил.

Сочувствие — эмоциональная отзывчивость, адекватный эмоциональный отклик на чувства, переживаемые партнером по контакту, то есть участливое отношение к несчастью других, радость за чужие успехи (сорадование) и т. д.

Сочувствие является сущностью взаимопринятия и основой взаимопонимания. В сочувствии отражается переживание индивидом неблагополучия (или благополучия) другого безотносительно к собственному благополучию. Оно возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнёра актуализирует нравственные побуждения, вызывает потребность помочь ему. Благодаря сочувствию человек получает особого рода информацию о состоянии его партнёра и мотивирует его на открытое взаимодействие.

Стремление к всеобщему благу, согласию — сильное настойчивое желание максимально удовлетворить запросы всех, сделать жизнь каждого комфортной, благополучной; чтобы хорошо было всем, а значит, каждому из всех, это отказ от нацеленности на удовлетворение только своих интересов и устремленность к взаимопониманию, к общности точек зрения, к принятию и поддержке друг друга, а не к вражде, ссоре, борьбе.

Значение этого компонента сегодня особенно велико. Новая социальная дисциплина «экология человека» убедительно показывает, что человечество способно обеспечить свое будущее только если разрешение противоречий будет достигаться в рамках компромиссов, будет приводить к созданию институтов «согласия».

Стремление к самоуправлению — стремление к управлению делами коллектива собственными внутренними силами коллектива и на основе личного участия.

Основой этого стремления является социальная активность личности, «желание изменить себя и мир» (Ананьев Б. Г.), вера в свои силы и силы своих товарищей. Стремление к самоуправлению сопряжено с готовностью принять на себя ответственность за принятые решения, исполнительскую функцию при осуществлении решений. Стремлению к самоуправлению противостоит пассивность, ожидание распоряжений сверху, которая позволяет возлагать вину за неудачи на вышестоящих, экономить личную энергию.

Владение методом принятия взаимоприемлемых решений на основе открытости, диалога — это умение договариваться, приходить в итоге обсуждения к удовлетворяющему всех участников заключению, выводу или постановлению; это наличие возможности вести обсуждение проблемы так, чтобы услышать все связанные с ней желания, идеи, осуществить их всесторонний анализ, урегулировать противоречия и на этой основе принять эффективное постановление.

Именно в ходе диалога устанавливается способность слышать и понимать друг друга, соглашаться с собеседником или конструктивно возражать, обогащать идею находками партнера, вносить коррективы. Открытый, то есть искренний, откровенный диалог позволяет владеть полным объемом информации, включая информацию о чувствах, желаниях, стремлениях партнеров.

Анализ опыта ведения переговоров позволил западным социальным психологам придти к выводу, что настоящего консенсуса нельзя достичь простым голосованием, при котором происходит психологическое давление на сомневающихся. Лучше отсрочка, чем такой способ достижения единодушия, при котором теряется та идея, которая заставляла часть делегации сомневаться. Проведенные ими исследования показывают также, что чем выше сплоченность делегации, тем выше вероятность принятия нерациональных решений. Таким образом, взаимоприемлемое решение представляет собой творческую интеграцию исходных идей, позиций, решение должно удовлетворить всех участников обсуждения. С современных позиций, если даже один из двадцати продолжает демонстрировать несогласие, обсуждение вопроса должно быть продолжено, чтобы найти способ учесть мотив, идею этого одного из двадцати.

Умение выполнять обязанности, решения, соблюдать законы — это наличие исполнительской дисциплины, когда поведение личности в различных ситуациях жизни в сообществе строится в полном соответствии с действующим законодательством сообщества, что обеспечивается наличием образа и навыка действий, не противоречащих принятым правилам, законам.

Под обязанностью мы имеем в виду круг действий, возложенный на кого-нибудь, обязательный для выполнения. Человек, наделенный обязанностью, должен быть способен ее выполнять, то есть владеть необходимыми и достаточными для ее выполнения действиями и операциями. Например, для выполнения обязанности «ходить по школе в чистой обуви» ребенок должен уметь ее мыть, вытирать.

Умение реализовать, отстаивать свои права — это способность воплотить в реальность узаконенную возможность что-нибудь делать, осуществлять и способность защитить эту возможность от ограничения извне, посягательств. В книге «Глобальный человейник» А. Зиновьев писал: «Есть право и есть реальность, не зависящая от права… Способны ли мы реализовать свои права? А что, если нам предоставлены все эти прекрасные права в расчете на то, что мы просто не способны ими воспользоваться в полную меру, если они для нас подобны праву быть гением, красавцем и т. п., подобны праву гулять на Луне?».

Каждый из этих компонентов может быть сформирован в большей или меньшей степени, исходя из чего, мы определили четыре возможных уровня для каждого из них: нулевой — качество отсутствует; низкий (1) — качество слабо выражено; средний (2) — проявление качества не всегда устойчиво, чаще в конкретной области; высокий (3) — устойчивое и глубокое проявление качества. Нами разработаны конкретные критерии для определения уровня сформированности каждого элемента демократической культуры личности. В случае если человеку присуще противоположное негативное качество, можно говорить об отрицательном уровне его сформированности, что мы будем использовать в дальнейшем в диагностике.

Уровни сформированности составляющих познавательно-мировоззренческой стороны демократической культуры личности
Низкий Средний Высокий
1. Адекватные представления о людях и о себе Имеет несколько неточные представления о людях, видит внешнюю канву поведения людей, а не его внутреннюю мотивацию. Представление о себе слишком общее, недифференцированное; затрудняется охарактеризовать себя в проблемной ситуации. Представления о людях адекватные, но несколько упрощенные, неглубокие. Имеет соответствующее истине дифференцированное представление о себе, о своих достоинствах и недостатках. Может дать глубокие и совпадающие с истиной характеристики людей. Характеризует себя и мотивы своего поведения в проблемных ситуациях.
2. Признание ценности социализированных интересов, прав и свобод всех людей В общем, поддерживает идею равенства прав и свобод всех людей, но в конкретных случаях признает те интересы и желания, которые не вступают в противоречие с его мировосприятием или не ущемляет его интересы. Выступает против различных форм дискриминации; признает ценность социализированных интересов, особенностей, прав и свобод близких ему людей, уважаемых им людей, похожих на него людей, абстрактных людей; может не признавать полностью интересы и права какой-либо группы людей (например, детей-изгоев в классе, евреев и т. д.) Дорожит чужими интересами, желаниями, правами, независимостью. Признает равноценность и равноправие всех граждан планеты.
3. Понимание значения коллективно принятых законов, правил Понимает необходимость коллективного законотворчества, в большинстве случаев соглашается с принятым законом, но в некоторых случаях остается противником принятого закона, правила, отказывается им руководствоваться. Понимает, что закон имеет право на существование, но не всегда старается вникнуть в его смысл, не всегда соотносит реальное поведение с регулирующим данный вид поведения законом или правилом. Соглашается с принятым законом, осознает, что раз закон (или правило) принят большинством, то на данном этапе коллективу нужен этот закон, понимает его обоснование и механизм реализации.
Уровни сформированности составляющих эмоционально-волевой стороны демократической культуры личности
Низкий Средний Высокий
4. Сочувствие Чувствует состояние друзей и близких людей, пытается выразить сочувствие, непостоянен в этом стремлении; легче сочувствует далеким людям (героям кинофильма, жертвам катастроф и т. д.), чем соседям, коллегам и т. д. Разделяет чувства, переживаемые близкими, друзьями, товарищами, знакомыми, стремиться выразить сочувствие старательно, но не всегда тактично, не всегда чувствует состояние человека, наблюдая его проявление во внешних признаках. Чувствует состояние других людей, постоянен в стремлении сочувствия, делает это тактично.
5. Стремление к всеобщему благу, согласию Стремится к тому, чтобы всем и каждому было хорошо до тех пор, пока интересы других не вступают в резкое противоречие с его собственными. Стремится к благополучию друзей и близких, к согласию в среде своих знакомых, стремится помирить поссорившихся, сделать приятное. Стремится к тому, чтобы было хорошо всем и каждому, чтобы их желания принимались и поддерживались, к принятию людей, к жизни по взаимному согласию.
6. Стремление к самоуправлению Ощущает свою причастность к жизни сообщества, стремится высказываться при коллективном обсуждении вопросов, к занятию руководящих должностей в самоуправлении, но не ради развития коллектива или успеха в деятельности, а ради демонстрации своих возможностей. Чувствует, что может и должен участвовать в решении жизненно важных для коллектива вопросов, но не всегда стремится высказаться, предложить свою идею, возглавить ее реализацию, хочет остаться в тени, не стремится к ответственности; стремится к активной работе. Стремится к сознательной реализации своих прав, осуществляемых через общее собрание коллектива, к творческой самореализации в управленческой деятельности.
Уровни сформированности составляющих действенно-практической стороны демократической культуры личности
Низкий Средний Высокий
7. Владение методом принятия взаимоприемлемых решений Участвует в принятии совместного решения, находясь среди друзей; при обсуждении проблемы не торопится высказываться, особенно при участии в работе группы более старшего или авторитетного лица, легко уступает, внушаем, старается скрыть свои чувства и желания. Слышит собеседников, уточняет их позицию, но не сразу стремится ее понять, пытается настоять на своем, в процессе обсуждения может проявлять отрицательные эмоции или замолкать, в целом общается открыто, демонстрирует уважение к партнерам, вносит конструктивные предложения, постепенно пересматривает свою позицию. Участвует на равных в обсуждении темы и с младшими, и со старшими, высказывается свободно, искренне, слушает заинтересованно, развивает и дополняет идеи, находит нестандартные решения, объединяющие позиции.
8. Умение выполнять обязанности, решения Выполняет свои обязанности, принятые решения, но делает это не совсем точно. Выполняет решения и обязанности своевременно и правильно, но делает это формально, может демонстрировать свое нежелание действовать таким образом. Точно и качественно выполняет решения и обязанности, преодолевая и не показывая свое нежелание, проявляет сознательную дисциплину.
9. Умение реализовать, отстаивать свои права Реализует свои основные права, в случае нарушения прав, пытается говорить о том, что они есть и должны быть реализованы, но, встретив отпор, умолкает, уступает. Реализует свои права, но иногда делает это некорректно, не выполняя адекватные обязанности; пытается отстаивать реализацию прав, в случае активного противостояния идет на конфликт. Пользуется всеми своими правами, делает это корректно, в случае ущемления прав, ведет диалог, при необходимости обращается в вышестоящие или судебные инстанции, поднимает вопрос на общем собрании.

Б. Г. Ананьев обосновал целостный характер структуры личности и сделал вывод об организации и функционировании этой структуры по «двум принципам одновременно:

1) по субординационному или иерархическому, при котором сложные и более общие социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные и психофизиологические свойства;

2) по координационному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для коррелируемых свойств, то есть относительную автономию каждого из них».

Таким образом, демократическая культура личности может быть определена как мера социального развития человека, определяющая его стремление и способность к эффективному социальному взаимодействию на основе гуманизма. Уровень демократической культуры личности определяется мерой развития девяти структурных компонентов.

Анализируя взаимосвязи вычлененных нами компонентов, мы пришли к выводу, что демократическая культура личности — это системное образование, состоящее из взаимосвязанных элементов. В ее структуре можно вычленить не только три составляющих, соответствующие трем сторонам личности, но и сложные социальные свойства, которые видны на схеме: способность к взаимопониманию, терпимость, законопослушность, правовая активность.

Структура демократической культуры личности
Компонент, соответствующий сторонам личности Интегрированный компонент
Способность к взаимопониманию Терпимость Законопослушность Правовая активность
Познавательно-мировоззренческий компонент 1. Адекватные представления о людях и о себе 2. Признание ценности социализированных интересов, особенностей, прав и свобод всех людей 3. Понимание значения коллективно принятых законов, правил
Эмоционально-волевой компонент 4. Сочувствие 5. Стремление к всеобщему благу, согласию 6. Стремление к самоуправлению
Действенно-практический компонент 7. Владение методом принятия взаимоприемлемых решений 8. Умение выполнять обязанности, решения, соблюдать законы 9. Умение реализовать, отстаивать свои права

Выделенные нами сложные (ведущие) качества состоят из трёх простых (вспомогательных), которые в своём единстве обеспечивают возможность его проявления и, как показала Н. Е. Щуркова, подкрепляют ведущее качество и развиваются в единстве и взаимопроникновении с ним. Например, сложное качество «законопослушность» подкрепляется вспомогательными качествами: понимание значения коллективно принятых законов, стремление к всеобщему благу, согласию и умение выполнять обязанности, решения, соблюдать законы. Недостаточная сформированность одного из этих элементов сделает законопослушность в значительной мере ущербной, формализованной. Так без стремления к всеобщему благу человек не будет придавать закону ценностного смысла, выполняя закон, будет руководствоваться лишь мотивами избегания наказания или собственного удобства. Без понимания и личностного принятия значения коллективно принятых законов, правил он будет относиться к ним, как к неразумным, спущенным сверху, лишним и будет внутренне протестовать, раздражаться. Непонимание законов сделает затруднительным и их выполнение, то есть сознательную регулировку своего поведения законом. Недостаточное умение выполнять обязанности, решения, соблюдать законы будет приводить к невыполнению принятых законов, решений для одного или нескольких уровней (государственного, школьного, классного, др.), что рассматривается как отсутствие законопослушности. Аналогичные рассуждения могут быть приведены и по отношению к другим сложным и составляющим их простым качествам.

Фактором, указывающим на единство и взаимопроникновение выделенных нами сложных качеств, составляющих демократическую культуру личности, является наличие у них общих элементов. Общим элементом для способности к взаимопониманию и терпимости является владение методом принятия взаимоприемлемых решений, для терпимости и законопослушности — стремление к всеобщему благу, согласию, для законопослушности и правовой активности — понимание значения коллективно принятых законов, правил.

Кроме того, между включёнными нами в структуру демократической культуры личности элементами можно найти связи взаимного подкрепления. Возьмём для примера такой элемент как сочувствие. Как пишет Ю. А. Менджерикая, большинство психологов согласно с тем, что неподдельный интерес, понимание значимости и ценности личности другого способствуют проявлению сочувствия. Сочувствие способствует более эффективному познанию людьми друг друга, уменьшает эффект искажения восприятия другого, сопровождает формирование более точного первого впечатления. При взаимодействии сочувствие позволяет выбирать наиболее адекватные способы поведения, учитывающие эмоциональное состояние партнёра, принимать точку зрения другого, корректировать способы взаимодействия на основе эмпатийной обратной связи. При выработке согласованного решения сочувствие увеличивает открытость, способность убеждать и понимать другого. Человек с развитым сочувствием в большей мере стремится к удовлетворению интересов других, «отличается высоким уровнем развития социальных эмоций». Как пишет, опираясь на результаты исследований, Д. Майерс, эмпатийный человек хорошо ориентируется в том, что есть «верно» и что есть «должно», обладает чуткостью к нормам поведения, одобряемым обществом. Именно механизм сочувствия может помочь понять, почему коллектив принял такое правило, с которым данный человек не согласен. Опираясь на сочувствие, ребёнок может стремиться реализовать свой творческий потенциал в сфере самоуправления на благо членов своего коллектива. Способность к эмпатии, как пишет Ю. А. Менджерикая, значимо коррелирует с такими качествами, как терпимость к недостаткам других, альтруизм, открытость в общении, низкая агрессивность.

Рассматривая возможные сочетания компонентов, составляющих демократическую культуру личности, мы считали необходимым вычленить типы демократической культуры, выявление которых позволит осуществить более глубокий анализ уровня демократического развития личности и, на этой основе, более эффективно осуществлять коррекционную работу. Эмоционально-волевой компонент мы рассматриваем как ключевой, так как при отсутствии желания строить жизнь на основе согласия и взаимного уважения значимость других компонентов будет значительно снижена из-за отсутствия у личности внутренних мотивов для их реализации.

Мы вычленяем пять типов демократической культуры личности, каждый из которых характеризуется специфическим сочетанием компонентов. Демократическая культура стихийного типа определяется по сочетанию среднего или высокого уровня эмоционально-волевого компонента с несколькими позитивными позициями среди других компонентов, которые могут быть и на низком уровне (формула: хочу, но…). Для пассивной демократической культуры характерно преобладание среднего или высокого уровня в структуре познавательно-мировоззренческого и эмоционально-волевого компонентов при доминировании низкого и даже нулевого уровня в позициях, объединенных в действенно-практический компонент (формула: знаю, хочу, не могу). Данный тип демократической культуры может сопровождаться неверием в торжество демократических идеалов, страхом перед субъектами власти и вынужденным воспроизведением в поведении форм недемократического взаимодействия, что может вести к консервации данного типа демократической культуры. Активная демократическая культура характеризуется тем, что в эмоционально-волевом и действенно-практическом компонентах преобладает средний или высокий уровень, который сочетается с низким или даже нулевым уровнем познавательно-мировоззренческих элементов (формула: хочу, могу, не все знаю). Безусловно, отсутствие необходимых для реализации демократического взаимодействия знаний и представлений значительно снижает качество составляющих действенно-практического компонента демократической культуры личности, но в целом при наличии демократической культуры данного типа происходит продвижение личности в овладении способностью к демократическому взаимодействию через накопление и осмысление позитивного опыта. Демократическая культура рационального типа представляет собой сочетание высокого или среднего уровня познавательно-мировоззренческого и действенно-практического компонентов с наличием стремления к всеобщему благу. Речь может идти об общем отставании эмоционально-чувственной сферы, но, как показывают исследования психологов, осознание может стать основой формирования мотивации, пробуждения чувств (формула: знаю, могу, надо).

Наконец, гармоничная демократическая культура представляет собой сочетание всех трех компонентов одного уровня — либо среднего, либо высокого (формула: знаю, хочу, могу).

Обобщая содержание параграфа, можно сделать следующие выводы:

1. Понятие «демократический» используется в политологии, управлении, социальной психологии, семейной педагогике, педагогической акмеологии и является качественной характеристикой высокого уровня той или иной стороны социального взаимодействия. Современный этап развития общества характеризуется демократизацией социальных отношений, что позволяет рассматривать демократическую культуру личности как интегрированную характеристику социального развития человека современной эпохи.

2. Демократическую культуру личности можно определить как меру социального развития человека, характеризующую его стремление и способность к эффективному социальному взаимодействию на основе гуманизма.

3. Уровень демократической культуры личности определяется мерой развития девяти структурных компонентов, сочетание которых определяет также уровень четырёх сложных личностных качеств, входящих в структуру демократической культуры личности: способность к взаимопониманию, терпимость, законопослушность, правовая активность.

4. Разнообразие сочетаний элементов демократической культуры личности может проявиться в наличии у личности демократической культуры какого-либо типа: стихийной, пассивной, активной, рациональной или гармоничной.

1.3 Воспитание демократической культуры личности в зарубежной педагогике

По мере того, как на земном шаре разрастаются демократические государства, все большее значение приобретает вопрос «Можно ли обучать методам и технологии демократии?» Нам хорошо знаком опыт гражданского воспитания через уроки истории и правоведения, на которых учащимся преподают основы политических, правовых знаний, а затем проверяют, насколько они понимают, что значит быть гражданином. Учащиеся получают представление о демократии, но им не позволяют демократию практиковать, в школе нет лаборатории общественных наук, где ученики могли бы проверить свои знания на практике. А могут ли дети вести себя в соответствии с принципами демократии, если это не под силу большинству взрослых? В какой мере школьники способны осмыслить и принять общественные законы? Существуют ли объективные условия и предпосылки для формирования демократических представлений и демократического поведения учащихся? Для ответа на эти и другие вопросы обратимся к результатам исследований в области педагогики.

Мы начнём с рассмотрения опыта демократического воспитания в западной педагогике, чтобы обеспечить основу для сравнительного анализа. Повышенный интерес к этому опыту связан с тем, что он развивался в капиталистических условиях, которые являются современностью для нашей страны.

Коллективную организаторскую деятельность можно рассматривать как форму самоуправления, исходя из чего, нам представляется важным подробное рассмотрение теоретических основ самоуправления в зарубежной, а в дальнейшем в отечественной педагогике. Самоуправление — это процесс, осуществляемый внутренними силами коллектива, направленный на единение членов коллектива в ходе выдвижения, организации и осуществления цели совместной деятельности. В социальном плане, как пишет Ю. А. Тихомиров, самоуправление «представляет собой систему управления общественными делами, построенную на соединении субъекта и объекта, на … участии граждан в принятии и исполнении решений, в выполнении всех управленческих функций». Таким образом, самоуправление представляет собой форму демократического управления в обществе. Специфика детского самоуправления, в отличие от самоуправления в других общественных организациях, определяется доминированием воспитательной направленности.

В истории развития детского самоуправления на Западе можно выделить три ключевые точки отсчета. По имеющимся документам впервые идея детского самоуправления была реализована в воспитании юных спартанцев в Древней Греции. Затем через века эта идея возникает вновь в эпоху Возрождения, когда идеалом воспитания стал образованный, гармонически развитый, жизнерадостный, активный человек, способный проявить инициативу и самодеятельность. Однако, идеи педагогов-гуманистов нашли отражение лишь в практике очень небольшого числа тех школ, где учились дети знатных и состоятельных родителей. Начало действительной истории ученического самоуправления может быть датировано последней четвертью 19 века, когда педагогика впервые дала теоретическое обоснование этой проблемы, а практика самоуправления учащихся стала приобретать массовый характер. В конце 19 — начале 20 веков необходимо было преодолеть кризис старой школы и перестроить ее на началах, соответствующих интересам рыночной экономики.

Таким образом, с первых шагов своего развития идея и практика ученического самоуправления были отражением жизни определенного общества, его социально-экономического строя, его идеологии и политических воззрений. При этом каждый раз в самоуправление учащихся вкладывалось свое конкретное содержание, и возлагались на него вполне определенные задачи.

Для рассмотрения идеи детского самоуправления в западной педагогике мы предлагаем таблицу «История развития самоуправления в западной педагогике». В таблице анализируются существовавшие в истории модели самоуправления по трем основным позициям: стоящие перед педагогами цели и задачи воспитания, реализуемые управленческие идеи, организационные находки и, наконец, педагогические правила, принципы, идеи, необходимые для реализации самоуправления как средства достижения поставленных целей воспитания. Данные позиции позволяют установить взаимосвязи между отдельными компонентами самоуправления, проследить возникновение новообразований в истории самоуправления в педагогике и их дальнейшее развитие.

Таблица составлена на основе материалов таких исследователей проблемы детского самоуправления, как Н. Н. Белоусов, Л. П. Буслаева, А. Д. Бутовский, Е. П. Джунковская, А. У. Зеленко, Н. К. Крупская, М. Левитина, Н. Ф. Познанский, К. Спасская, Л. Д. Синицкий, Е. Н. Янжул, Ф. В. Ферстер.

История развития детского самоуправления в западной педагогике
Автор, место и время Цели и задачи воспитания Управленческие идеи Педагогические идеи
Древняя Спарта, Ликург (по свидетельству Плутарха) Воспитание выносливого, мужественного, дисциплинированного воина, формирование у детей привычки «повиноваться», «играть и трудиться друг подле друга» Организация жизни детей с 7 лет по илам (группам) и по отрядам, во главе которых Ликург ставил того, «кто превосходил других сообразительностью и был храбрее всех в драках». Дети старше 12 лет во главе отряда сами ставили одного из старших подростков — наиболее рассудительного и храброго. Руководство отрядом не взрослым, а наиболее достойным из ребят, который становится примером для подражания, создает условия для воспитания жизнью. Установление иерархии детских отношений в соответствии с заслугами детей становится стимулом для их развития и стремления к идеалу.
Валентин Тротцендорф (1490–1556 гг.), г. Гольдберн, Силезия Уважение к законам и должностным лицам, дисциплинированность. Учреждение школьной республики по образцу Римской. Выборы учащимися на общих собраниях «должностных» лиц во главе с консулом по разделам школьной жизни: наблюдение за порядком, контроль посещения уроков, помощь отстающим и т. д. Деление классов на отделения. Возложение на детей ответственности за организацию определенных разделов школьной жизни. Педагог остается бессменным диктатором. Самоуправление как способ облегчить работу учителя.
Школы иезуитов, со второй половины 16 века Верность ордену и римскому папе, подчинение религиозным авторитетам, беспрекословная дисциплина. Создание иерархической структуры детского самоуправления. Введение почетных должностей. Назначение всех должностных лиц. Широкое использование соперничества, межклассного и внутриклассного соревнования. Назначение детей на должности как награда за послушание и хорошее поведение, за победу в соревновании. Стремление завоевать доверие школьных вожаков и поставить их начальством над другими ребятами.
Ян Амос Каменский (1592–1670 гг.), Чехия Беспрепятственное развитие всех сил и божественных дарований человека, которые он сможет использовать для усовершенствования окружающей жизни. Разделение класса на десятки во главе с лучшим учеником. Разработка обязанностей декурионов (десятских), объединяющих слежение и помощь каждому из своих сотоварищей. Необходимость привлечения учащихся к организации работы школы. Стимулирование прилежания десятского награждением, получением титула «иподидаскала» (помощника учителя), наказание нерадивого десятского до отрешения его от должности.
Мартин Планта Фон Эюз (1727–1772 гг.), Швейцария, Семинария около Хура Развитие личных и общественных добродетелей, приучение ребят к публичным выступлениям, наглядное знакомство с устройством государства. Игра в Римскую республику. Определение правил поведения на общих собраниях, выборы должностных лиц: консула, претора, цензора, эдилов, трибунов, квестора, скриба, канцеляриста, сенаторов. Проведение суда под председательством консула, налагавшего наказание на провинившихся учащихся. Игра в самоуправление как наглядное знакомство учащихся с гражданскими учреждениями римского народа.
Х. Г. Зальцман (1744–1811 гг.), Шнепфенталь, Германия Воспитание добропорядочных граждан. Введение сената и суда из учащихся. Выработка школьных правил на общих собраниях всеми учащимися. Совместное разумное обсуждение проблем педагогами и учащимися.
Шарль Фурье (1772–1837 гг.) Гармоничное воспитание деятеля, способного к совместному труду. Добровольное разделение ребят на небольшие «детские стайки», несущие различного рода работу не только в школе, но и вне школы согласно своим наклонностям и своему выбору: сельскохозяйственные работы, украшение для праздников залов, работа на кухне и в мастерских и т. д. Расширение содержания деятельности органов самоуправления. Детские самоуправляющиеся организации должны создаваться не на основе игры, а на основе труда и должны быть жизненно необходимыми.
Ф. Э. Фелленберг (1771–1844 гг.), Хофвиль, Швейцария Способность к рациональной и справедливой организации труда, поддержание трудовой дисциплины. Дети крестьянской бедноты, учащиеся в «промышленной школе» по своей инициативе взяли в свои руки управление трудовыми делами: распределение работ, осуществление товарищеского контроля, суда и т. д. Поддержка, сохранение и использование педагогами стихийно возникшего в жизни явления самоуправления.
Паблик скулз, Англия, начало 19 века Поддержание дисциплины и порядка. Привлечение лучших учащихся старших классов к поддержанию установленного взрослыми порядка в должности мониторов, к надзору за младшими. Предоставление мониторам права требовать повиновения от остальных воспитанников, наказать ученика низшей и средней школы ударами палкой по спине. Поддержание престижа должности, предоставление ряда привилегий по сравнению с остальными учениками, главными из которых были рабочая комната, услуги младших учеников — фагов (чистка платья, уборка, прислуживание за столом и т. д.).
Сесиль Редди, 1889 г., Абботсхольмская школа, Англия
Д. Бедли, 1883 г., Бидельсьская школа
Воспитание детей, достойных встать в ряды «правящего класса» не по наследственной принадлежности к нему, а по своим внутренним качествам. Выработка воли, преодоление апатии в делах, умение руководить и подчиняться и т. д. Организация самоуправления по типу буржуазного парламента. Деление детей на 4 категории в соответствии с возрастом и приобретенными в школе добродетелями: малыши, средние, старшие, светила. Во главе классов стояли капитаны и вице-капитаны, тщательно подбираемые из старших воспитанников. Директор школы — конституционный монарх. Создание условий для продвижения воспитанников в социальной и гражданской жизни школы и для преемственности традиций. Установление более демократичных отношений между детьми и учителями.
Герман Лейц (1868–1919 гг.), сельский воспитательный дом в Ильзенбурге, Германия. Воспитание «деятельных работников, способных мужественно переносить все невзгоды жизни и наслаждаться всеми высшими чистыми радостями ее». Институт префектов — старших учеников, следивших за порядком. Выборы детского актива для самоуправления в сферах порядка и самообслуживания. Поддержание порядка учащимися без видимого надзора взрослых.
Густав Винекен, 1906 г., Школа в Виккерсдорфе, Германия Воспитание гражданина. Школа как «свободная община» объединившая для совместной работы и учащих, и учащихся. Всеми делами руководит ученическое бюро, его члены избираются из ребят трех старших классов, набравших не менее 1/3 голосов на общем собрании. Члены бюро отличаются только своими обязанностями. Бюро имеет право собирать общее собрание по необходимости. Школа может рассчитывать на успех лишь, если учителя и учащиеся будут активно сотрудничать. Обращение педагогов, администрации к бюро за помощью.
Джон Дьюн (1855–1952 гг.), США Воспитание гражданина, приучение детей к сотрудничеству и взаимопомощи, сознание взаимной зависимости, развитие способности к публичной деятельности, сотрудничеству. Организация жизни школы по типу самоуправляющейся общины; наделение ее граждан-учащихся соответствующими правами и обязанностями, в том числе правом участвовать в составлении законов жизни и выбора должностных лиц, ответственных за соблюдение этих законов. Каждый год жизни в школе должен расширять возможности для реализации социального инстинкта, усложняя опыт участия детей в самоуправлении от простых сторон к самым сложным.
Вильям Джордж, колония для детей-правонарушителей, 1895 г., США Воспитание сознательных граждан. Первая «школьная республика», разделение законодательной, исполнительной и судебной власти; создание подобий учреждений республики, вплоть до тюрьмы. Право «veto» у администрации школы. Учащиеся поддерживают строй и порядок школы, участвуя в его обсуждении и выбирая в качестве руководителей ответственных лиц из своей среды.
Вильсон Джилл, школа Нью-Йорка, 1897 г., США Воспитание инициативного, самостоятельного, но законопослушного гражданина. Первый «школьный город», разделенный на избирательные округа — классы. Законодательная власть: по два представителя от округа и учителя. Исполнительная: мэр, казначей, санитарный инспектор и т. д. Организация предвыборных компаний; еженедельные совещания должностных лиц с директором; заслушивание отчетов должностных лиц на общем собрании; лишение гражданства (исключение) решением суда как мера наказания. Осуществляя воспитательный процесс, учителя играют роль советников при должностных лицах. Совместная работа учителей и учащихся в суде, в законодательном собрании. Школьная администрация сохраняет за собой право верховной власти.

Рассматривая представленный в таблице материал по горизонтали, мы можем обнаружить существование отношений взаимной зависимости между компонентами самоуправления, прежде всего соответствия форм и способов самоуправления педагогической цели. Это подтверждает целостность явления самоуправления, его законченный системный характер и подчиненность педагогической системе, в которой существует самоуправление. Именно различие целей введения самоуправления приводило к различию организационных и педагогических находок. Анализируя представленный в таблице материал по вертикали, мы видим, что история развития идеи самоуправления не носила линейного характера, в ней существовали альтернативные друг другу позиции, различные направления, которые можно увидеть на следующей схеме:

Схема

Практический опыт школ разных стран конца 19 и начала 20 века по-разному отражает выделенные в схеме позиции. Например, для американских школ начала века характерно развитие идеи самоуправления в соответствии с цепочкой 1–3–6–7, для немецких — 2–3–5–7. Не случайно немецкий педагог Фридрих Вильгельм Форстер (1869–1956 гг.) в книге «Школа и характер» писал о самоуправлении как о «социально-педагогическом предприятии первого ранга» и далее призывал «не пугаться американских преувеличений настолько, чтобы отвергать педагогически ценное в их указаниях, — мы вовсе не обязаны становиться демократами, если принимаем конституцию, вовсе нет надобности отбрасывать монархический принцип правления учителя с неоспоримым авторитетом зрелого опыта». Немецкие педагоги, отбрасывая некоторые непривлекательные для них принципы самоуправления, использовали его как средство дисциплинирования и со временем превратили в «усовершенствованный метод полицейского надзора». Мы видим, что в немецкой и американской педагогике есть и объединяющая их позиция — «актив стоит над массой». Швейцарский педагог Адольф Феррьер, описавший и сопоставивший опыт многих школ начала века в области самоуправления, приходит к выводу, что самоуправление приготовляет «граждан, какие умели бы разбираться в социальных явлениях и сознательно подавали бы свои голоса на выборах». Но это относится к большинству, у меньшинства же должны быть сформированы качества вожаков, личная инициатива, достоинство и ответственность благодаря правильно организованному участию в самоуправлении.

Таким образом, одно и то же понятие «детское самоуправление» может быть наделено разной управленческой и педагогической сущностью.

Современная зарубежная педагогика представляет собой достаточно разноплановое явление и в ней есть интересный опыт, близкий нам по идеям и замыслу. Прежде всего, это опыт современных демократических школ, начало которых было положено в разработках Д. Дьюи и Л. Кольберга. Теоретические основы демократизации образования в американской педагогике были заложены Джоном Дьюи в работах «Школа и общество» (1910) и «Демократия и образование» (1916). «Демократия — утверждал Д. Дьюи, — это больше чем форма правления, это, прежде всего, способ жить вместе". Дьюи говорил о демократии как о процессе самоуправления, то есть методе «осуществления правления, издания законов и формирования администрации через свободное избрание своих представителей». Рассматривая развитие личности как элемент развития общества, Дьюи утверждает, что демократия как идеальная форма общественного устройства является и идеальным способом воспитания личности. Демократическая община, по мнению Дьюи, имеет две важные особенности: интересы, которые сознательно разделяют все ее члены, многочисленны и разносторонни; община способна вступать в полноценные и свободные взаимоотношения с другими общественными ассоциациями. Подобно многим, американский ученый опасался, как бы демократию с ее упором на правовое и конституционное равенство и максимализацией свободы личности не приняли за разнузданный индивидуализм. Дьюи было ясно, что «демократическая идея свободы — это не право каждой личности поступать, как вздумается, даже если добавить: при условии, что она не посягает на свободу других…». Основная свобода действия и опыта необходима, чтобы дать свободу интеллекту. «Виды свобод гарантированы, потому что без них люди не могут свободно развиваться и общество лишается того, что они могли бы ему дать».

Дьюи понимал, что люди должны постоянно открывать демократию заново для себя в создаваемых ими институтах. Демократические идеи, ценности должны «заново изобретаться» путем тщательного обдумывания, практики и согласия большинства каждой группы людей, стремящихся к демократии. Исходя из этого, «школы в условиях демократии должны охотно идти на любую реорганизацию учебных занятий, методов обучения, управления, в том числе и на такие изменения, которые касаются отношений между учащимися и учителями и жизни общины». Подтверждая эту идею, Дьюи пишет, что в репрессивной средней школе ни уроки граждановедения, ни ученические советы не способны создать ничего, кроме «карикатуры на демократию». Демократии нельзя научить и ее невозможно понять в недемократических социальных институтах.

Дьюи говорил о двух бесспорных принципах, являющихся основополагающими для любого педагога-демократа. Во-первых, демократия требует веры в разумность человека, потенциальную справедливость и в то же время учета человеческого несовершенства. Во-вторых, разные по своим возможностям люди должны иметь бесспорно равные права, так же как и возможность «максимально развивать свои способности». Эту возможность Д. Дьюи рассматривал как моральное значение демократии и как критерий действенности общественных систем.

Идея, алгоритм и первый опыт «справедливых сообществ» принадлежит Лоуренсу Кольберу, видному американскому психологу профессору Гарвардского университета, опыт исследования научной школы которого представлен для русских педагогов Т. В. Цырлиной. Исследуя этапы и механизмы нравственного развития ребенка, он приходит к выводу, что есть только одна добродетель в идеальной форме — справедливость, а так называемого набора добродетелей и пороков просто не существует. В 70-е годы Л. Кольберг занялся практическим формированием справедливости у детей, опираясь на педагогический опыт А. Нейлла, Г. Лейна, У. Глейзера и др. Он приходит к выводу о необходимости организации всей школьной жизни детей на основе принципов демократии и справедливости. Первое школьное «справедливое сообщество» возникло в 1974 году в Кластер Скул в Бостоне из 8 учителей и 70 учащихся, собранных вместе по единственному признаку: наличие дисциплинарных взысканий и отсутствие академических успехов. Возникла своеобразная «школа в школе» с четырьмя классами, научным консультантом которой стал Л. Кольберг. Он призвал воспитателей к полной реконструкции всего педагогического процесса с целью достижения в нем социальной справедливости. Жизнь этой школы строилась на основе следующих принципов: все возникающие проблемы обсуждаются на еженедельных собраниях сообщества; органы самоуправления формируются из представителей администрации, учителей, родителей и учащихся; все члены сообщества заключают договор о неукоснительном соблюдении прав и обязанностей каждого; учителя и учащиеся имеют равные права, включая право на самовыражение, уважение со стороны окружающих и защищенность от какого бы то ни было физического или словесного ущерба. Л. Кольберг настаивал на присутствии на общих собраниях абсолютно всех, на неукоснительном соблюдении принятых правил не на словах, а на деле, на еженедельных педагогических собраниях, на обучении детей и взрослых искусству доказательной речи, правилам голосования и т. д.

Результаты работы Кластер Скул оказались весьма впечатляющими. В активную деятельность включились абсолютно все дети, даже так называемые изгои, улучшились отношения между детьми и педагогами, установились истинно демократические принципы поведения. Через два года существования «школы в школе» ребята сами предложили усилить учебный план — расширить преподавание гуманитарных предметов, в первую очередь, языков. А еще через два года 90% выпускников Кластер Скул поступили в колледжи, тогда как из выпускников других государственных школ Бостона студентами становятся менее половины.

В начале 80-х сам Кольберг провел сравнительное исследование нравственного развития детей в нескольких школах Нью-Йорка. Оказалось, что опыт участия школьников в решении моральных дилемм несколько повысил уровень их нравственного развития учащихся. Но значительно больших результатов педагоги достигли в атмосфере «справедливого сообщества». В этих школах у детей накапливался опыт проживания ситуаций, в которых они должны были ориентироваться на общепринятые законы, проявлять свои лучшие человеческие качества. Дополнив эти исследования изучением морального развития взрослых американцев и выявив, что лишь 20% из них находится на уровне наличия моральной идеологии, Лоуренс Кольберг показал, что эволюцию морального сознания определяет не возраст, а опыт. Он полагает, что «моральная и рациональная способность к полной демократии и справедливости» изначально присуща человеку, но эту способность необходимо стимулировать через демократическое образование, жизнь в демократической социальной среде.

Исследования Л. Кольберга продолжили его сотрудники, ученики, последователи М. Трэвис, Ф. Хопман, Э. Вассерман, Т. Ликон, Р. Мошер, Р. Кенни, Э. Гаррод. Описанный ими опыт школ Ганновер, средней школы Бруклайн, 8-летней школы «Хит», Скарсделской альтернативной школы, начальной школы Бирч Медоу и других показывает, что процесс перехода от традиционного, иерархического административного управления школой к созданию демократических структур, в которых учащиеся, педагоги и администрация совместно участвуют в управлении, принимают решения и распределяют ответственность, не является гладким, а сопряжен с проблемами, ошибками и их исправлением, с преодолением трудностей. Демократизация исключает единообразие и каждая из школ осуществляла процесс демократизации по-своему, результатом чего стало функционирование разнообразных форм демократического управления: проведение общих собраний педагогов и учащихся, Городского собрания, Собраний семьи Хит, Конверт проблем, работа Консультативного Совета, Школьного правительства, ревизионного комитета, Судебного комитета, комитета Справедливости, выборы и работа ученических советов, функционирующих без педагогов, деятельность рабочих комиссий, сущностных групп, дисциплинарных комитетов «домов», дискуссии с принятием решений на заседаниях малых групп и т. д. На заседаниях органов самоуправления обсуждались такие разные вопросы как распределение территории для игр на площадке и употребление наркотиков, использование в школе плееров и проблема плюсов и минусов в оценках, рисунки на стенах и правила для Книги Ученика. Решая свои вопросы, учащиеся вступали во взаимодействие с государственными учреждениями, должностными лицами, что возможно при открытости работы различных ведомств. Например, проблему увеличения мест на велостоянке третьеклассники школы Хит решали совместно с председателем городского совета паркового хозяйства, архитектором города.

Результатом работы, как отмечают организаторы эксперимента, стало развитие у учеников чувства коллективной ответственности, гордости за школу, формирование навыков ведения переговоров, развитие способности к анализу собственной деятельности, понимание демократии как большого труда, потребность в свободе мысли, слова, собраний и петиций, принятие долга и обязанностей граждан демократического общества, наличие более зрелых моральных и политических суждений, формирование политической активности, неформального рационального участия в жизни общества, развитие интеллекта, знание себя и своих коллег, доброжелательность, самостоятельность и многое другое.

Движение к этому результату было сопряжено с преодолением ряда проблем. Первая группа проблем связана с неготовностью педагогов к демократическому взаимодействию: скептицизм и нежелание ряда педагогов («Поставить нас в один ряд с учениками значит подрывать роль учителя как преподавателя и педагога», «К детям стали относиться как к взрослым, а к взрослым как к детям» — такие высказывания учителей приводятся исследователями); силы инерции, неспособность реализовать демократию педагогов, склонных к привычному обучению и дисциплине; противостояние «свободных воспитателей», стремящихся освободить учащихся от «пут» культуры; нежелание педагогов работать в условиях увеличения количества требований к ним и увеличения длительности рабочего времени.

Вторая группа проблем связана с неготовностью учащихся в к участию в соуправлении: «ученики понимают демократию и действуют на ее основе по-разному, в зависимости от ступени развития»; часть учащихся ставят личные интересы выше общественных; дети забывают о представительской функции; сведение выборов в ученическое самоуправление к «конкурсу популярности»; тяга к работе на публику; неспособность вести совместную работу на собрании; потеря активности, неучастие в работе выбранных учащихся (до половины учащихся не посещали собрания); пассивное участие большинства в собраниях, зависимость характера участия от уровня нравственного развития учащихся.

Наконец, третья группа проблем связана с ошибками в процедуре демократического управления, такими как: направленность деятельности на внешние цели в масштабе страны или города, а не на интересы школы; отсутствие реальной власти у ученического правительства; формализм, громоздкость процедуры постановки и обсуждения проблемы; отсутствие реального воплощения принятых решений в жизнь школы, сохранение решений лишь на бумаге; назначение фракций, выбиравших представителя в Совет, административным путем, в результате чего они оставались разрозненными, нефункционирующими; отсутствие среди выбранных представителей национальных меньшинств, слабоуспевающих учащихся; отчужденность части учащихся от самоуправления; отсутствие системы широкого распространения информации о работе органов самоуправления.

Несмотря на возникающие трудности и проблемы, опыт работы «демократических школ» убедительно показывает, что школа может стать социальной лабораторией со скрытым учебным планом, в которой у детей и взрослых вырабатывается понимание демократии как образа жизни и что «даже очень маленькие дети могут научиться демократии». Опыт решения возникающих проблем, анализ практического опыта позволил исследователям придти к выводу, что создание демократического управления — медленно развивающийся эволюционный процесс, долю власти учащихся нужно увеличивать постепенно; школьная демократия — это познавательный процесс, если обеспечить обучение и помощь ученикам, то они смогут управлять собой.

Не смотря на стремление увеличить долю учащихся, активно участвующих в демократическом управлении, опыт исследователей чаще лежит в русле представительской демократии, в основе которой идея о природном неравенстве людей, их делении на актив и пассив, характерная для американского менталитета. Не случайно Л. Кольберг, который решал задачу нравственного воспитания каждого учащегося, оказался ближе, чем его последователи, к моделям детской демократии, обеспечивающим участие каждого в управлении. Школьное и классное управление остаются часто несвязанными между собой, вследствие чего яркий позитивный опыт демократизации отношений и управления в классном коллективе (Уильям Глассер, Томас Ликон, Присцилла Прустман) развивается параллельно и не связывается с идеей «демократическая школа».

Немецкий ученый Георг Линд развил еще одну важную идею Кольберга о том, что демократия — вовсе не цель воспитания, а лишь его средство. При жизни Кольберга это утверждение критиковалось по крайней мере с двух позиций. Одни оппоненты считали, что пока в школе есть воспитание как управляемый, определяемый взрослыми процесс, в ней не может быть демократии, для демократизации школы необходимо изъять из нее воспитание. Другие педагоги утверждали, что демократия подомнет под себя воспитание и приведет к вовлечению детей в политику. Г. Линд, анализируя опыт работы «справедливых сообществ» школ Западной Германии, показывает, что воспитание и демократия не противостоят друг другу, что демократия — не игра и не политика, это «новая форма педагогики, в ходе реализации которой морально-демократическое воспитание становится воспитанием вообще».

Опыт демократических школ, известных также под названием «справедливые сообщества», остается для современной зарубежной педагогической практики передовым, инновационным, эти школы называют альтернативными. Наиболее распространенным подходом к воспитанию политической и правовой культуры школьников, как показывают специалисты по сравнительной педагогике А. Н. Джуринский, Б. Л. Вульфсон, З. А. Малькова, М. В. Кларин, остается просветительский, хотя среди форм обучения все большее место занимают дискуссии, дебаты, ролевые и деловые игры, например, «Стачка», «Выборы по-советски», «Выборы», «Необитаемый остров». Большой цикл обществоведческих предметов, таких как «Окружающая среда», «Обществоведение», «Граждановедение», «Человек и общество», «Демократия» и др., занимают до четверти учебного времени и дают учащимся знания о существующей в стране политической системе, работе различных государственных органов и пр. Нередко программы по этим дисциплинам полны восхваления существующего социально-политического порядка и затушевывают проблемы. В школах стран с развитой демократической системой существует опыт развития у школьников недогматического политического мышления. В учебниках можно найти материалы об острых социальных проблемах, которые обсуждаются на занятиях, во внеклассной работе, в политических клубах школы. Детей учат критически воспринимать информацию СМИ, понимать технику подачи информации и манипулирования сознанием людей.

В конце XX века возникла тенденция не ограничиваться словесно-книжными методами в гражданском воспитании. В США, например, организуются стажировки подростков в различных органах власти. В североевропейских странах группы школьников выполняют различные проекты по совершенствованию общины, становясь активными участниками жизни города и района. В школах почти всех стран существует та или иная система ученического самоуправления, которая часто копирует реальные структуры власти.

В средине 90-х годов ЮНЕСКО приступило к международному проекту гражданского воспитания для мира и демократии на земле. В школьной практике многих стран сформировалось особое направление — педагогика мира, возникли движения учителей «Педагоги за социальную ответственность», «Педагоги за мир и взаимопонимание». Проблемы предупреждения насилия включаются как в традиционные школьные предметы так и в специальные курсы мира. С учащимися проводятся занятия-тренинги, обучающие их общению, формирующие навыки решения спорных вопросов без драк, оскорблений, насилия. В педагогике мира вместо соперничества, конкуренции, индивидуализма ставится задача развития умения сотрудничать, работать сообща, помогая друг другу. В учебном процессе на смену принципу «каждый за себя» приходит кооперативное обучение, совместная работа над темой в небольших группах. Материалы конференций по воспитанию культуры мира рекомендуют вести воспитание в духе мира, прав человека и демократии в течение всего процесса обучения, в том числе, путем создания в учебных заведениях такой обстановки и таких конкретных действий, которые способствуют широкому участию в общественных делах на демократической основе. Эти данные подчёркивают своевременность нашего исследования, его включённость в русло актуального педагогического поиска.

Выводы:

1. История развития детского самоуправления связана с реализацией альтернативных педагогических идей, отражающих различие педагогических целей и связанных с менталитетом страны, в опыте которой развивалось самоуправление.

2. Демократии нельзя научиться в недемократических социальных институтах. Школа может стать социальной лабораторией со скрытым учебным планом, готовой к различным реорганизациям, в которой у детей и взрослых вырабатывается понимание демократии как образа жизни и в которой даже младшие школьники способны научиться демократии.

3. Демократические идеи, ценности должны заново открываться каждым новым поколением. Создание демократического управления — медленно развивающийся эволюционный процесс. Основными препятствиями демократизации школы являются неготовность педагогов к демократическому взаимодействию (нежелание работать в условиях увеличения требований, инерция, скептицизм), неготовность учащихся к соуправлению (отсутствие ответственности, преобладание личных интересов, тяга к работе на публике и т. д.) и ошибки в процедуре демократического управления.

4. В практике работы школ задача повышения политической культуры продолжает решаться главным образом через политическое просвещение, через увеличение компонентов образовательного процесса, а не через качественное изменение уже существующих, в том числе изменение педагогической позиции, системы отношений и управления. Наряду с этим набирает силу направление «педагогика мира», которое ставит своей задачей развитие умения сотрудничать, работать, помогая друг другу, через организацию совместного обучения, широкое участие в общественных делах на демократической основе.

1.4 Воспитание демократической культуры личности в отечественной педагогике

В данном разделе мы переходим к рассмотрению традиций демократического воспитания в русской педагогике. Активный поиск путей демократического воспитания осуществлялся в русском обществе в конце 19 — начале 20 века в условиях распространения идей демократизации и гуманизации. Само понятие демократизации ставилось русскими педагогами в зависимость от степени культурного развития общества в целом и каждой отдельной личности. В. П. Вахтеров писал: «Никто не придет на помощь народу, если он сам не в силах себе помочь. Но чтобы стать хорошим хозяином своей участи, недостаточно ходить на помочах званых и незваных вождей, надо самому иметь просвещенный ум, реальные знания, обладать творческими силами и общественными стремлениями и действовать самостоятельно. А для этого необходимо хорошее образование и воспитание». С особой силой ученые подчеркивали значение овладения богатствами духовной культуры, обращали внимание на то, что этот процесс идет труднее, чем овладение культурой материальной. «Между тем совершенно очевидно, — писал Б. И. Сырочкоевский, — что об истинно демократической культуре народов можно будет говорить лишь тогда, когда прочным достоянием масс сделаются те культурные высшие ценности человеческого духа, которые целостно воздействуют на всю личность человека, преображая его внутренний облик, весь его душевный мир. Только на этом глубоко уходящем в народную психику фундаменте и может быть воздвигнуто величественное здание демократии будущего, ибо всякое иное здание было бы зданием, построенном на песке». Расходы на просвещение ученые считали самыми производительными, ибо в этом залог истинно прогрессивного развития общества и государства. «Если демократия желает быть сильной и занимать руководящее положение в стране, — писал А. П. Павлов, — она должна быть образованной». Вопрос о просвещении народа П. П. Блонский предлагал рассматривать как вопрос о будущем России.

Ставя задачу сделать доступной для всех без исключения сокровищницу человеческой культуры, подчеркивая демократический характер знания по самой его природе, русские деятели науки и культуры отстаивали необходимость обеспечения возможности свободного доступа всех к чистым и живым источникам знания. В своих работах А. П. Павлов показал, что в сложных условиях начала 20 века вопрос о народном образовании и распространении научных знаний в широких слоях населения становится вопросом о народном существовании, когда будущее не сможет «обрушиться на страну волнами политического деспотизма и нетерпимости».

В. П. Вахтеров подчеркивал, что ребенка необходимо готовить к деятельному участию в общественной жизни, поэтому педагог должен знать эту жизнь в политическом, экономическом и социальном отношении. Русские ученые подчеркивали необходимость свободы школы, автономии педагогического процесса, что позволит ей руководствоваться идеей развития личности ребенка. «И от этого выиграет не только личность, но и общество, и государство, так как ничто так не портит нравственность, не ослабляет ум, как государственный, или клерикальный, или партийный гнет, а от этого, конечно, терпит и государство», — писал В. П. Вахтеров.

Свобода педагогического процесса, по мнению ученых, предполагает отсутствие давления на учащихся в процессе формирования их взглядов и убеждений. Такой подход не исключает влияния старшего поколения на младшее, педагог может и должен открыто заявлять о своих убеждениях и идеалах, но при этом он должен давать понять, что уважает и чужие взгляды. «Величайший грех воспитателя, — считал П. Ф. Каптерев, — фанатизм религиозный, политический, национальный, вообще нетерпимость». Политика, по мнению П. Ф. Каптерева, есть всего лишь частное выражение общественности. Знакомство с политическими партиями должно ограничиваться объективным изложением их идей, программ и должно быть направлено на свободный политический выбор, который гражданин сможет осуществить в зрелом возрасте. Политическое просвещение должно быть направлено на широкую эрудицию, критичность мышления, свободу выбора.

Считая социально-гражданское воспитание центром школьной жизни, Н. Е. Румянцев видел его суть в пробуждении деятельной любви к ближним, в развитии чувства солидарности, уважения к закону, профессиональной честности, верности призванию. Важную роль в достижении целей социального воспитания русские ученые отводили правильной постановке преподавания таких предметов, как история, право, русская словесность, литература, искусство.

По мнению В. Н. Сороки-Росинского, русская школа не может не реагировать на процессы, происходящие в России, и, в первую очередь, на демократизацию русской жизни. В условиях демократии каждому человеку дается право участия в «устроении государственных дел» и задача школы в политическом воспитании сводится к тому, чтобы «не только давать знания, но и как если бы каждый первоклассник предназначался к занятию государственных должностей». Это не означает необходимости пропагандировать те или другие политические учения, «всякая политическая пропаганда среди учащихся лишь развращение несовершеннолетних». Демократизация означает участие самых широких масс в устроении государственных дел и предполагает высокую степень сознательности масс и подрастающих поколений. «Сообщаемые школой знания лишь открывают возможности», но не приводят в действие механизм гражданского убеждения. В опыте работы школы-коммуны им. Ф. М. Достоевского В. Н. Сорока-Росинский смог найти такой механизм в соединении учебы, игры и жизни. Его воспитанники проиграли, пережили различные политические режимы, осознанно пришли к демократическим способам управления.

Таким образом, опыт отечественной политической социализации, накопленный в педагогической теории и практике, ориентировал педагогов, участвующих в политическом развитии подростков, избежать во взаимоотношениях с детьми навязывания им тех или иных политических взглядов, манипулирования их сознанием, форсированного, т. е. не соответствующего интересам и возможностям ребят включения в политические отношения.

Русским педагогам удалось показать, что процесс политической социализации осуществляется во взаимосвязи с интеллектуальным, нравственным, духовным развитием воспитанников. Теоретические и практические разработки русских педагогов изменяли представление о роли школы в общественном развитии, делали ее не просто местом получения определенной суммы знаний, а центром формирования будущего народа и страны. Основное средство воспитания гражданина ученые видели в школьном самоуправлении, устройстве кружков, союзов, обществ, клубов.

Прогрессивно мыслящий деятель Н. Н. Иорданский отчетливо осознавал, что демократизация — это и способ организации воспитательного процесса, и следствие воспитания, образования и культуры. «Раскрепощение личности — личное и социальное — вот основной мотив современной действительности, как бы хаотична она не была. Вот почему и в детской жизни теперь должен выдвинуться невольно основной мотив социального воспитания — элемент общественности, гражданственности, но в доступной форме для его цельного мира, тоже переживающего свою революцию — в форме детского самоуправления. Если мы к нему не готовы, то должны подготовиться».

Рассмотрим далее, к каким итогам и каким путем в развитии идеи детского самоуправления в 20 веке подошла русская педагогика.

Детское самоуправление в России возникло в последней трети 19 века, безусловно, под влиянием западной педагогики. Практика работы школ отражала весь калейдоскоп западных идей. Мы схематично рассмотрим тот опыт, который представляет собой развитие идеи детского самоуправления в таблице.

История развития детского самоуправления в русской педагогике
Автор, место и время Цели и задачи воспитания Управленческие идеи Педагогические идеи
В. И. Обреимов, Екатеринбургская мужская гимназия, 1871 г. Привлечь учеников к научным занятиям, развить их потребность к знанию, обратить их внимание на собственные поступки, поселить в них твердость воли, любовь к правде. Первые классные ученические собрания, содержанием которых было расширение кругозора, обсуждение вопросов о взаимоотношениях учащихся и учителей, оказание помощи в учебе и материальной поддержки нуждающихся. Опыт классного самоуправления показал его высокую эффективность: не смотря на враждебное отношение, со времени основания гимназии «ни один класс не достигал еще такого уровня успешности и поведения» (из докладной записки Обреимова министру просвещения).
Я. Карась, Овражское сельское двухклассное училище, 1885 г. «…развитие чувства законности и сознания своих прав и обязанностей по отношению к ближнему, развитие инициативы, чувства общественности и стремления к знанию». Создание ученической организации на базе класса «школьное товарищество», в которое входили не все ученики. Выборный представитель класса назывался «очередным», эта должность занималась по очереди всеми учениками класса сроком на одну неделю. Товарищеский самосуд. Поддержание авторитета детской организации за счет принятия решения по проступкам на заседаниях товарищества. Обсуждение событий, правил взаимодействия на собрании класса как средство нравственного воспитания.
Кадетские корпуса с 1885 г. Развитие инициативы и самостоятельности, подготовка к выполнению воспитательной функции в армии. Введение старост в отделениях, дежурных по роте, по младшей роте, «старших» в 1-е и 2-е классы из числа лучших кадетов и т. д. «Старшие» получили опыт воспитательной работы: жили с младшими, помогали им, играли, следили за поведением.
Е. С. Левицкая, Царское село, 1900 г. Подготовка учащихся к жизни, где они делаются хозяевами и распорядителями большого дома, дела, «службы». Умение самостоятельно действовать, быть инициативными людьми, научиться отдавать приказания. Полное самообслуживание на основе постоянных поручений: заведование учебными пособиями, карманными деньгами, получением и отправкой писем и т. д., и т. п. Работа всех органов самоуправления должна происходить исключительно самостоятельно, учителя даже не обязаны присутствовать на собрании.
Москва, Санкт-Петербург, Саратов, Новочеркасск и другие города, 1905-1907 гг. (Первая русская революция), затем 1914-1917 гг. (Первая мировая война) Реализация и развитие общественно-политической активности. Введение самоуправления самими учащимися. Возникновение общешкольных собраний (сходок), совета старост, совета депутатов, местных комитетов, товарищеского суда. Расширение обязанностей и прав старост, личность которых объявлялась неприкосновенной, что гарантировалось круговой порукой. Отчеты о работе ответственных лиц по истечению сроков полномочий. Связь школьного самоуправления с политикой, с положением своей страны.
К. Спасская Введение в классах должностей: староста, секретарь, кассир, экономист, садовник, председатель собраний, хозяин и т. д. Рекомендует простую форму устройства школьных судов, не повторяющих работу уголовного суда и не носящих формализованный характер.
Прогрессивные «вольные» школы Воспитание свободной, просвещенной, самодеятельной личности. Замена несколько искусственных товарищеских судов на выработку общественного мнения по поводу проступка на общем собрании. У педагога был лишь один голос на общем собрании и право убеждения на классных собраниях.
Коммерческие училища Санкт-Петербурга (Выборгское, Лесное) Подготовка к жизни, воспитание деятеля. Появление коллегиальных органов управления в виде комиссий по организации различных событий (вечеринок, прогулок, спортивных соревнований и т. д.). Создание школьного Совета, состоящего из педагогического совета, врача, представителей родительской и ученической организаций. Предоставление учащимся права избирать своих представителей для обсуждения с преподавателями различных учебных вопросов; учащимся 5-8 классов — созывать поклассные и общеученические собрания. Возникает научное общество учащихся со своей администрацией и общими собраниями. Создается школьный кооператив, общество взаимопомощи окончившим училище. Из доклада преподавателя О. В. Яфа-Синакевич: «Самоуправление учащихся является могучим орудием воспитания … если взрослые не предвосхищают неумело инициативу детей». Расширение сферы ученического самоуправления. Обсуждался вопрос об участии представителей 7-8 классов в воспитательном совещании.
Гимназия К. Мая Воспитание образованного человека и гражданина. Общее собрание объединяло все классы, начиная с приготовительного. Непродолжительный срок полномочий органов самоуправления, должностных лиц — от двух недель до одной четверти с последующим отчетом. Работа библиотечной комиссии, правлений кружков, различных обществ, редакционных коллегий газет, литературных сборников, журналов и т. д. Требование полного равенства между взрослыми и детьми (что в дальнейшем мешало предъявлять должную требовательность к детям и было сведено на нет).
С. Т. Шацкий (1878-1934 гг.) Упражнения в самостоятельности, активности, самодеятельности Высший орган управления — сходка. Маленькие группы — артели во главе с заведующим. Заведующий готовил себе заместителя, потом уступал ему место. Работа комиссий и должностных лиц. Обязанности не дают прав. Самоуправление должно быть вызвано потребностями жизни, необходимостью для детей организовать свой коллективный труд. Педагоги — товарищи детей, полное равенство между взрослыми и детьми. На общих собраниях могут критиковать сотрудников. Подчинение взрослых всем правилам, которые вырабатывают дети: «Мы можем агитировать, спорить, но показывать полную готовность подчиняться общему решению».
Н. К. Крупская (1869–1939 гг.) Воспитание коллективиста–общественника, стремящегося работать на общую пользу. Связь детского самоуправления с общественной работой и трудом, с улучшением окружающей жизни. Руководящая роль комсомольцев в пионерской организации, где вожатый — советчик и помощник, а не распорядитель. Система самоуправления в самодеятельной пионерской организации. Самоуправление на основе сознательности детей, как нечто необходимое. Поставила проблему видимости самостоятельности и реальной самостоятельности. Критика форм детского самоуправления, копирующих самоуправление взрослых, «все зиждется на выборах, где массы избирателей только голосуют, а участия в государственной работе не принимают». Формы самоуправления должны соответствовать организаторским функциям. Эффективность самоуправления в системе воспитательных средств.
Единая трудовая школа Воспитание человека советского типа. «…самоуправление на началах полного равенства, хоровое начало повсюду, где оно возможно…» Комиссионная система построения органов самоуправления, ее постепенное преобразование в секционно-звеньевую. Бригадно-маршрутная организация самоуправления. Возможность использования форм самоуправления во всех разделах школьной жизни. Недооценка педагогического руководства развитием самоуправления.
Школы-коммуны 20-х годов (Н. Н. Иорданский, В. Лукашевич, М. М. Пистрак, С. М. Ривес, В. Н. Шульгин, Н. М. Шульман) «Личное и социальное раскрепощение человека» Введение «художественной символики» (знамя, эмблема, лозунги, девизы, торжества, гимны, песни, праздники), которая должна вырасти в коллективе «самородом». Принцип добровольности — самую черную и тяжелую работу выполняют добровольцы. Организационные формы: «армия», «легион», «патруль», «бригада», «инициативная группа» и т. д. Ученические организации росли «с низов, а не с верхов, от дела, от производства, от материального быта, а не по прописному, трафаретному». Обсуждение на общих собраниях и «дурных товарищеских отношений», и плохого настроения, и пропаж и т. д. Причем выясняются прежде условия их породившие и ищутся способы их устранения. Отсутствие запретных тем, привилегированных лиц, честная и последовательная гласность, искренняя забота об общем деле. Исследование возможных ошибок, болезней самоуправления:
— разложение признанных активистов (рост самооценки, превосходства),
— чрезмерное увлечение органа самоуправления одним каким-либо видом деятельности в ущерб другой работе;
— перекладывание работы, покрикивание (как правило при сильном составе);
— выполнение всей работы своим составом, без организации других (слабый состав).
Необходимо учитывать, насколько подготовлена почва для самоуправления. Как форма государства должна соответствовать степени «культурного уровня населения». Демократизация это и способ организации воспитательного процесса, и следствие воспитания, образования и культуры.
А. С. Макаренко Воспитание для общего счастья и борьбы. Изменение способа привлечения учащихся к организаторской деятельности с развитием коллектива: от прямого назначения педагогами ответственных — к выборности на демократических началах — к простой очередности. Временные сводные отряды. Система чередования заданий отрядам. Совет командиров. Соревнование между первичными коллективами. Привлечение всех членов коллектива к планированию и контролю дел, принятию жизненно-важных для учреждения решений. Ступени нравственного роста воспитанников (воспитанник, колонист-горьковец, комсомолец). Решение конкретной творческой задачи доводится до совершенства и закрепляется в традицию. Полное доверие воспитанникам, выполняющим должностные обязанности. Конституция страны ФЭД. Первичный коллектив как основа самоорганизации и самоуправления, инструмент прикосновения к отдельной личности. Учет эмоционально-личностных отношений. Педагогика параллельного действия. Коллектив как средство воспитания личности. Анализ включенности воспитанников в жизнедеятельность коллектива при помощи категорий: действующий актив, резерв актива, здоровый пассив, загнивающий актив, шпана, болото. Единство уважения и требовательности.
И. П. Иванов Заботливое отношение к Родине, обществу, труду, людям, себе, как товарищу других людей. Участие каждого в планировании, подготовке и обсуждении дел, праздников и жизни коллектива в целом. Совет Дела, творческая и инициативная группы. Старшие друзья микроколлективов. Сбор-старт, сбор-планирование, сбор-откровенный разговор, сбор-молния, сбор-огонек, разведка дел и друзей. Творческая линейка, творческие рапорта, чередование традиционных творческих поручений микроколлективов. Смотр дружбы. Работа содружеств. Анкеты желаний, оценки роста. Организаторская деятельность как организаторская забота. Разработка теории и методики коллективной организаторской деятельности. Товарищеские воспитательные отношения, позиция педагога как старшего товарища в общей творческой гражданской работе.

В своем диссертационном исследовании по проблеме ученического самоуправления в русской дореволюционной школе Л. П. Буслаева приходит к выводу, что в русской педагогике конца 19 — начала 20 веков «была выработана своя специфическая трактовка идеи самоуправления учащихся». Опыт школ 20-х годов, в том числе, опыт А. С. Макаренко, прерванный установлением тоталитарного режима в нашей стране, стал ее естественным продолжением.

Коллективная организаторская деятельность (КОД) также представлена нами в таблице. Игорь Петрович Иванов определил ее как «общую (совместную) организаторскую деятельность единого коллектива воспитателей и ребят», как микросистему непосредственной организаторской заботы воспитателей и воспитанников об улучшении своей и окружающей жизни, включающую в себя коллективное планирование, текущую организацию работы, коллективное обсуждение и оценку сделанного. Сущностью КОД является активное участие каждого во всех этапах цикла управления. В коллективной организаторской деятельности субъектом самоуправления становится весь коллектив. Механизмом включения каждого в выполнение властных функций является опора на микроколлективы и временные объединения воспитанников, постоянная смена тех, кто выполняет руководящие роли. Из анализа таблицы по вертикали мы видим, что коллективная организаторская деятельность развивала идеи русской школы самоуправления. Не случайно первой формой самоуправления было общее собрание учащихся у В. И. Обреимова, а у его последователя Я. Карася заседания вёл «очередной», обязанности которого выполнял каждый ученик по очереди.

Различия зарубежной и русской трактовки, как мы видим из таблиц, касались всех основных компонентов самоуправления:

— целей и задач (русские педагоги рассматривали воспитательные возможности самоуправления в их единстве, не вычленяя один-два аспекта и стремясь к всестороннему развитию ребенка; кроме того цели не носили дифференцированного характера для активных и пассивных учащихся);

— содержания (в русских школах содержание самоуправления было более широким и разнообразным, решались не только вопросы дисциплины и порядка, но и организации совместного труда, учебы, отдыха; отличием было включение в сферу ученического самоуправления политической проблематики, вопросов жизни социума, страны);

— форм (формы самоуправления не копировали государственное устройство, а были необходимыми, соответствующими решаемой задаче и разнообразными, например, в прогрессивных школах Санкт-Петербурга в 1914-1917 гг. работало до 15 различных органов самоуправления, причем половина их являлось коллегиальными);

— способа и характера включенности учащихся (срок полномочий органов самоуправления обычно был непродолжительным, от двух недель до 1-2 четвертей, благодаря сменяемости и разнообразию органов самоуправления все учащиеся имели возможность побывать в различных должностях. В общешкольные руководящие органы выбирались представители от всех старших классов, таким образом, они были органически связаны с каждой первичной ячейкой);

— процесса введения самоуправления (оно вводилось в жизнь детского учреждения естественно, постепенно и, развиваясь, обеспечивало высокий уровень самостоятельности учащихся);

— характера педагогического руководства (понимание необходимости педагогического руководства, но ненавязчивого, тактичного, не подавляющего самостоятельность учащихся, роль которого по мере роста самодеятельности детей становится все более скромной).

Обращаясь к предложенной ранее схеме, мы можем сказать, что в русской педагогике развитие идеи самоуправления шло с опорой на позиции 2–4–6–8. Сопоставляя сделанные выводы с теоретическим материалом параграфа 1.1, раскрывающим специфику демократических традиций России, мы понимаем, что теория и практика детского самоуправления явилась отражением социокультурных исторических особенностей русского народа, традиций коллективистской демократии. Назначение и способы осуществления детского самоуправления отражают идею служения, соборности, общинности, приобщения каждого гражданина к решению государственных задач, характерную для русского общественно-политического опыта.

Системы самоуправления А. С. Макаренко, а затем И. П. Иванова вбирали в себя все основные находки и идеи русской школы детского самоуправления и являлись ее логическим продолжением. Теория и методика коллективной организаторской деятельности, сущностью которой является активное участие каждого члена коллектива в управлении его жизнедеятельностью, является обобщением и развитием теории детского самоуправления в русской педагогике, очередным витком в ее развитии.

Выводы:

1. История отечественной педагогики показывает, что процесс демократического воспитания осуществляется во взаимосвязи с интеллектуальным, нравственным, духовным развитием воспитанников. Политическое просвещение должно быть направлено на широкую эрудицию, критическое мышление, способность к выбору.

2.Особенностью опыта самоуправления в русской педагогике является ориентация на идеи связи с жизнью, его естественного появления и выращивания, реального соуправления, включённости в него большинства учащихся, широкого содержания, разнообразия форм, сменяемости состава участников.

3. Развитие теории и практики детского самоуправления явилась отражением социокультурных исторических особенностей русского народа, традиций коллективистской демократии. Назначение и способы осуществления детского самоуправления отражают идею служения, соборности, общинности, приобщения каждого гражданина к решению государственных задач, характерную для русского общественно-политического опыта.

4. Системы самоуправления школ-коммун 20-х годов, А. С. Макаренко, а затем И. П. Иванова вбирали в себя все основные находки и идеи русской школы детского самоуправления и являлись ее логическим продолжением.

1.5 Коллективная организаторская деятельность как педагогическая технология воспитания демократической культуры личности

В данном параграфе мы стремимся разобраться, благодаря чему опыт участия в КОД является фактором становления демократической культуры личности, вскрыть механизмы, обеспечивающие социальное и психическое развитие личности школьника в коллективной организаторской деятельности и вычленить те условия, при которых эти механизмы будут работать наиболее эффективно.

Коллективная организаторская деятельность является разновидностью коллективной деятельности, особым видом управленческой деятельности, когда субъектом самоуправления становится весь коллектив. Предметом коллективной организаторской деятельности является достижение согласованности, упорядоченности взаимных действий членов детско-взрослого сообщества. Как вид управленческой деятельности КОД является вторичной деятельностью, производной от практической деятельности, достижению цели которой она способствует. Одновременно коллективная организаторская деятельность представляет собой педагогический феномен, алгоритм взаимодействия воспитателей и воспитанников, комплексное средство воспитания. По мнению М. А. Бесовой «организаторская деятельность не просто направлена на практическую, их взаимоотношения глубже, они образуют единство, как проявление взаимной общей заботы членов коллектива об улучшении окружающей жизни».

С. Л. Рубинштейн писал: «В деятельности и через деятельность индивид реализует и утверждает себя как субъект, как личность: как субъект — в своем отношении к объектам, им порожденным, как личность — в своем отношении к другим людям, на которых он в своей деятельности воздействует и с которыми он через нее вступает в контакт. В деятельности, осуществляя которую человек совершает свой жизненный путь, все психические свойства не только проявляются, но и формируются». Деятельность может и не носить развивающего характера, если сам деятель считает ее ненужной, бессмысленной, если она выполняется по принуждению, если человек не извлекает уроков из полученного опыта. Г. И. Щукина вскрыла противоречия, существующие в реальном протекании деятельности в педагогическом процессе, когда цели задаются извне, поскольку они должны отвечать социальным требованиям.

Рассмотрим далее воспитательные возможности каждого из этапов КОД. Начнём с коллективного планирования (КП). КП является первым этапом КОД и способом участия воспитанников в процессе целеполагания. Исследование Л. А. Евдокимовой показало, что большинство учащихся не соотносят цели своей деятельности, которой они заняты ежедневно, со своими жизненными целями; что учащиеся не принимают участия в обсуждении целей учебной деятельности, редко и нецеленаправленно включаются в процесс выработки целей предстоящей деятельности во внеклассной работе. З. И. Васильева, Н. А. Проскурина, Л. А. Евдокимова рассматривают целеполагание как воспитательный метод, механизмом реализации которого является перевод целей воспитания в цели деятельности учащихся. «Обсуждение и принятие целей учащимися становится движущей силой педагогического процесса», цель приобретает для учащегося личностный смысл.

КП может начинаться с разведки дел и друзей, включающей детей во взаимодействие с окружающей средой (разведка боем) и ее социальный анализ. Для коммунарского коллектива, как пишет С. А. Шмаков, характерен поиск деятельности, проявление инициативы. В детях развивается способность видеть, кому необходима их помощь, где они могут принести пользу. Поиск приводит к находкам разнообразной деятельности, возникает необходимость выбора, отбора деятельности по определенным критериям. Процесс создания плана начинается с вопросов: «для кого», «зачем», «во имя чего», «что хотим изменить», «чего хотим добиться». Н. И. Ильина отмечает, что особенностью КП в коммунарских коллективах является совместное целеполагание, когда предметом обсуждения становится ответ на вопросы «как жить», «куда идти», «к чему стремиться». Ответ на вопрос «кому это надо» раскрывает общественную значимость задуманной деятельности, ответ на вопрос «зачем это мне» показывает ее субъективную значимость. Сближение объективных общественных и субъективных потребностей выступает условием сближения мотива и цели деятельности. Определяя цель как знание будущего результата, О. К. Тихомиров подчеркивает, что это знание лишь тогда становится целью субъекта, когда приобретает личностный смысл.

Постановка значимой для коллектива цели требует согласования индивидуальных целевых характеристик. Мнение каждого, независимо от его возраста и ранга, выслушивается и учитывается в общем мнении коллектива. В психологических исследованиях И. А. Васильевой, О. К. Тихомировой, В. Е. Клочко сделаны выводы о том, что высокая эмоциональная насыщенность делает процесс выдвижения цели более эффективным. В КОД это достигается через планирование как поиск пути решения актуальной проблемы, через свободу выбора коллектива, через разнообразие форм коллективного планирования, в том числе игровых, ролевых, соревновательных (Аукцион идей, Лаборатория нерешенных проблем, Конкурс проектов, Конференция изобретателей, Взгляд в будущее и т. д.).

Далее замысливается временная и пространственная последовательность деятельности, определяются ее организаторы и исполнители. На важность обучения детей планированию работы указывается в большом числе психолого-педагогических исследований (К. В. Бардин, Т. Н. Боркова, Э. А. Фарапонова и др.). Л. И. Рубинский, А. Е. Соловьева показывают, что с планированием тесно связан самоконтроль как «способность человека устанавливать отклонение реализуемой программы деятельности от заданной и вносить коррективы в план деятельности». В своем диссертационном исследовании «Формирование у детей старшего дошкольного возраста умений коллективного планировать совместную деятельность» Д. И. Воробьева показала, что «под влиянием обучения умению планировать в рабочих группах из двух человек изменяется характер взаимодействий между детьми в группах большего численного состава», так как обучение коллективному планированию было связано и с обучением умению аргументировать, слушать, уступать, согласовывать, договариваться и т. д. План представляет собой, с одной стороны, описание хода, этапов достижения поставленной цели и, с другой, это «показатель мыслительной активности личности в деятельности». У детей, осуществляющих планирование, прослеживалось стремление по ходу работы вносить коррективы, дополнения в план, что говорит об «усилении умственной активности». Умение планировать, формируясь в рамках одной деятельности, переносилось в лепку, рисование и т. д. Т. Ю. Шахова показала, что прогнозирование способствует успешности работы, если организуется как совместная деятельность детей и взрослых, сочетает в себе операционный и мотивационный аспекты.

Таким образом, этап коллективного планирования обеспечивает принятие детьми цели деятельности, приобретение его личностного смысла, активную позицию в процессе достижения цели, развивает социальную инициативу, общие прогностические способности, умение планировать, способность к согласованию целевых характеристик, решений, способствует успешности реализации задуманного.

Коллективная организация текущей деятельности представляет для ребенка, участвующего в ней, совокупность ситуаций группового и межгруппового взаимодействия по выработке согласованного решения, осуществлению контроля за его реализацией и по осуществлению совместных и индивидуальных действий. Накопление опыта проживания ситуаций совместной деятельности является основой для овладения способностью к совместной деятельности. С. Н. Войтова показала, что способность к обращению с людьми приобретается личностью через ее приобщение к деятельности социальной системы как целого, но не пассивно-созерцательное, а рационально-мотивированное, то есть заинтересованное, осознаваемое и осмысленное. КОД обеспечивает сознательное, мотивированное участие личности в жизнедеятельности детско-взрослого сообщества, накопление опыта эффективного согласованного взаимодействия с людьми. Осуществление ребенком процесса планирования обеспечивает его активную позицию в процессе реализации задуманного. Осознающий свои задачи и состояние человек является субъектом своей деятельности. Под субъектом М. С. Каган понимает человека, «обладающего сознанием, самосознанием, рефлексией, способностью к целеполаганию и сознательной активности, а также обладающего определенной свободой выбора, что делает его поведение не предсказуемым полностью». Субъект деятельности выбирает условия, соответствующие очередной задаче, подбирает способы преобразования исходной ситуации, в ряде случаев преодолевает внешние условия в интересах поставленной цели, оценивает промежуточные и итоговые результаты и решает, нужно ли вносить изменения в осуществляемые им действия. В результате выполнения деятельности совершенствуются силы и возможности человека, изменяется арсенал используемых им средств, происходит его развитие.

Стадия оценки результатов в ходе деятельности представляет собой операцию сравнения результатов с замыслом по вычлененным на этапе планирования критериям успешности в целях осуществления возможной коррекции. Звено регуляции «оценка результата» представляет собой самостоятельную деятельность — оценивание, обслуживающую другие виды деятельности. Этот этап сопряжен с выявлением причин успехов и неудач, извлечением уроков на будущее, вычленением смысла сделанного, осознанием эффективности использованных средств и методов, анализом вклада каждого. Главная задача умственного развития, как утверждает В. В. Давыдов, состоит в том, чтобы вооружить ребенка определенными средствами мысленного анализа окружающей действительности. Этап коллективного анализа позволяет осуществить обучение и взаимообучение аналитической деятельности. Анализируются не только дела, но и отношения, поступки личности. Разговор «Расскажи мне обо мне», обсуждение и оценка дня, дела, периода — это не просто «нравится — не нравится», это особая сложно организованная общая работа. «Хорошо провести анализ — тяжелей, чем самый трудный урок, — пишет О. С. Газман — удивительно, в коммуне ребята все сами сделали, сами старались, и сами же себя беспощадно критиковали — чтобы завтра было лучше. Анализ — это когда простое становится сложным, а сложное — простым». Воспитательный эффект обеспечивает оценка индивидом явлений деятельности с позиций общественных норм. Социальные нормы находят свое отражение в групповых нормах. Результатом коллективного анализа становится оценочное суждение, присвоенное школьником, то есть осуществленные на индивидуальном уровне выводы, представления, скорректированное отношение к предмету состоявшейся деятельности, к своим товарищам и к самому себе. Обогащение сознания, чувственного опыта, изменение системы отношений к себе и к миру — это и есть результат воспитания. Таким образом, этап подведения итогов становится главным педагогическим звеном цикла деятельности, так как обеспечивает переход социальной внешней деятельности во внутреннюю.

Эффективная деятельность, эффективное использование знаний и умений требуют от человека сформированности психологических механизмов саморегуляции и самоуправления. Развивая взгляды ведущих отечественных психологов, О. А. Конопкин разработал представление о принципах и структуре системы саморегуляции, ее компонентах. Им выделены следующие функциональные звенья структуры процесса саморегуляции деятельности: субъективно принятая, сформированная человеком в близких ему понятиях и представлениях цель деятельности; субъективная модель значимых условий деятельности; программа собственно исполнительских действий; система критериев успешности деятельности; сознательный контроль и решение о коррекциях системы; информация о реально достигнутых результатах; оценка результатов. Контур произвольной регуляции должен быть замкнут, то есть оценка результатов должна происходить через их соотнесение с целью деятельности, функцию которой автор определяет как системообразующую. О. А. Конопкин делает вывод о том, что рассмотренная модель может служить концептуальной основой для целенаправленных практических воздействий на активность человека средствами организации процесса регулирования деятельности субъекта.

Предложенная лабораторией психологических проблем регуляции деятельности НИИ АПН структура включает в себя три блока: блок целеполагания и прогнозирования, блок коррекции, блок оценки, что соответствует трем этапам КОД и позволяет считать, что коллективная организаторская деятельность является способом общественной регуляции деятельности и сущностное значение КОД заключено в ее регулятивных возможностях. К. А. Абульханова-Славская отмечает, что личностная регуляция индивида осуществляется одновременно с ее общественной регуляцией и возможность понять это дает принцип субъекта деятельности, который устанавливает согласованность регуляции деятельности личностью и обществом. КОД осуществляет регуляцию совместной деятельности. Диалектика отношений целого и части говорит о том, что элемент системы индуцирует в себе свойство, присущее системе. Следовательно, участие в КОД вызывает личностную регуляцию деятельности членов коллектива. Н. И. Тарасенко в диссертации «Совершенствование самоуправления классной комсомольской организации» показала, что «чем в большей мере при организации цикла процесса самоуправления учитываются закономерности личностной регуляции деятельности и чем выше степень причастности комсомольцев к реализации этапов самоуправления, тем в большей мере процесс самоуправления способствует превращению членов коллектива в субъектов деятельности, а значит, тем выше воспитательный эффект самоуправления».

Вывод О. А. Конопкина о том, что в осознанном регулировании личностью своей деятельности реализуется принцип свободы как осознанной необходимости говорит о значимости такой постановки КОД, когда педагогическое влияние носит опосредованный скрытый характер, на чем всегда настаивал И. П. Иванов.

Целенаправленное воспитание у учащихся механизмов саморегуляции деятельности предполагает формирование у них субъективного, то есть активного и осознанного отношения к каждому компоненту саморегуляции (целеполаганию, моделированию и т. п.) в сочетании с обязательным упражнением и испытанием своих возможностей, что обеспечивает КОД. Развитие способности к саморегуляции деятельности сопряжено с развитием мышления, внимания, воли, памяти воспитанников. Саморегуляция деятельности представляет собой сознательное управление человеком своей деятельности на основе учета ее целей, внешних и внутренних условий осуществления. Как показывает А. К. Осницкий, осваивая разные стороны саморегуляции деятельности и саморегуляции своих поступков, учащийся переходит к роли субъекта деятельности, которая постепенно включается во все виды его активности. Усвоенные навыки становятся личностными характеристиками, определяющими психологические особенности действий, поступков человека, который обретает способность к личностной саморегуляции, то есть саморегуляции системы отношений. Саморегуляция любого вида проявляется только в действии, в принятии решения и следовании ему.

Таким образом, механизмом целенаправленного воспитательного воздействия цикла коллективной организаторской деятельности выступает процесс личностной регуляции деятельности. Условиями реализации этого механизма являются: ценностное отношение воспитанников к предмету, цели и результатам совместной деятельности и к способу управления этой деятельностью, то есть к коллективной организаторской деятельности; оказание опосредованного педагогического влияния на осуществление всех функциональных звеньев цикла коллективной организаторской деятельности; организация действенной причастности каждого к реализации этапов КОД.

Итак, мы показали значимость КОД и её отдельных этапов в развитии личности и в осуществлении эффективного воспитательного процесса. Коллективная организаторская деятельность является видом организаторской деятельности. На каком возрастном этапе ребенка кто из взрослых ответственен за овладение им организаторской деятельностью? Педагоги руководствуются концепцией ведущей деятельности, разработанной советскими психологами В. В. Давыдовым, А. Н. Леонтьевым, Д. И. Фельдштейном, Д. Б. Элькониным и др., в которой среди типов ведущей деятельности нет организаторской. В последние годы эта концепция оспаривается некоторыми специалистами, например, В. А. Петровский пишет «Неверно ориентировать педагогов на решающее значение в развитии школьника ведущего вида деятельности, а необходимо нацеливать их на формирование комплекса органически взаимосвязанных деятельностей, каждая из которых может и должна стать личностно образующей». О. В. Лишин предлагает решить этот спор, разделив понятия «вид деятельности» и «тип ведущей деятельности» и наделив ведущую деятельность такой определяющей характеристикой как смысл. Он выделяет явление смыслового поглощения ведущей деятельностью других видов деятельности, например, «когда дошкольник трудясь — играет, учится ради игры и даже еду и сон ухитряется сопровождать игрой». Следуя этой логике, он рассматривает коммунарскую методику как систему воспитательной работы, основанную на педагогически целесообразном использовании ведущей деятельности подросткового возраста — общественно-полезной (она же социально-значимая) и в этом видит причину массового распространения неформальных подростково-юношеских коллективов коммунарского типа 60-х годов. Но ученики И. П. Иванова М. А. Бесова, Н. П. Царева, Л. С. Нагавкина, выпускники КиМ убедительно показали эффективность коммунарской методики в воспитании учащихся начальной школы. Ученица И. П. Иванова Г. Г. Сергеичева показала возможность и необходимость применения этой методики для старших дошкольников. Причину этого явления мы видим в стержневом характере организаторской деятельности по отношению к любому виду деятельности. Интенсивное развитие психических функций в ведущем виде деятельности происходит, лишь если ребенок постепенно овладевает высоким уровнем выполнения этой деятельности, то есть становится способен к целеполаганию, прогнозированию, моделированию, корректировке, достижению позитивного результата, оцениванию данного вида деятельности, рефлексии своих возможностей субъекта деятельности. Так, например, дошкольник овладевает игровой деятельностью на высоком уровне, если он может придумать игру, увлечь игрой, организовать товарищей на участие в игре, совместно корректировать правила игры, внести в игру творческий элемент, проигрывать с достоинством и выигрывать со скромностью, извлекать уроки из проигрыша и т. д. Если он участвует в игре, которую организуют другие, осуществляет уже освоенные им игровые действия, то, несмотря на участие ребенка в ведущей деятельности, его развитие может не происходить. Если же воспитатель вместе с детьми придумывает и планирует игры, ставит ребенка в позицию организатора игры, совместно подводит итоги состоявшихся игр, то происходит развитие ребенка как субъекта игровой деятельности и развитие его психических возможностей. Обретенные ребенком при этом прогностические, организационные, коммуникативные, аналитические способности становятся его достоянием, он может переносить их в другие виды деятельности.

Таким образом, любой вид деятельности нуждается в целеполагании, планировании, организации условий, подготовке, рефлексии, оценке. Участие воспитанников в КОД создает условия для овладения ими ведущей для их возраста и любой другой деятельностью и для реализации ее развивающего потенциала. Исходя из вышеизложенного, использование технологии КОД является актуальным на любой возрастной ступени ребёнка.

Культура личности формируется в деятельности, осуществляемой в соответствии с нормами культуры. То есть условием становления культуры личности является культура деятельности этой личности. Ища причины, чтобы не заниматься КОД, педагоги говорят о заорганизованности, громоздкости структуры, неэффективности (большие временные затраты, легче опираться на готовых организаторов). Рассмотрим коллективную организаторскую деятельность как вид управленческой деятельности, обладающей определенными качественными характеристиками. Нашей задачей является доказательство того, что КОД соответствует самым высоким требованиям к деятельности демократического типа.

Исследования в области управления показывают, что бюрократическое и демократическое управление внешне очень похожи: для них характерны иерархические уровни управления, трилистник власти (законодательная, исполнительная, судебная), работа органов самоуправления, система прав и обязанностей, наличие законодательства и т. д. Как пишет И. А. Богачек, бюрократия может маскироваться под демократию, использовать методы «демократической имитации». Сущностная разница между ними состоит в том, кому принадлежат жизненно-важные права — каждому члену сообщества или носителям должностей; как выстраивается управление — сверху вниз при бюрократической системе или снизу вверх при демократической системе; кто принимает жизненно-важные решения — весь коллектив или его руководство. По этим позициям мы видим, что коллективная организаторская деятельность, сущностью которой является участие каждого в управлении, представляет собой вид демократического управления.

Среди показателей бюрократизации учреждения выделяют такие как: нежелание лидеров признавать ошибки, адекватно реагировать на критику; тенденция к увеличению штатных руководителей; резкое различие в возможностях и правах руководителей и подчиненных; детальная уставная регламентация деятельности. Для коммунарства характерен закон критики, равенство закона для всех, отсутствие привилегий.

Обращаясь к истории развития демократического управления, мы можем сравнить некоторые открытия звезд управленческой науки, таких как Э. Майо, Ч. Барнард, Г. Саймон с теми правилами управления, которые работали в коллективах И. П. Иванова.

Решение жизненно-важных вопросов коллектив оставляет за собой. Выработка законов коллектива, Устава, определение перспектив развития коллектива, направлений и содержания его деятельности. Главный орган самоуправления — общее собрание, право ставить вопросы на обсуждение, высказываться на нем имеет каждый. Председательствуют все члены коллектива по очереди.

У каждого ответственного должна быть равновеликая власть, у каждой обязанности равновеликое право. Вся жизнедеятельность коллектива управляется детьми. Уполномоченные коллектива обладают правами, необходимыми для выполнения их работы. По истечении срока полномочий должностные лица и органы самоуправления отчитываются о своей работе, получают ее оценку.

Совместный поиск общих целей, стратегических и оперативных. Обсуждение перспективного и календарного плана жизнедеятельности коллектива, сбор-планирование, сбор-старт.

Последовательная смена управленческих ролей, опора на сильные качества члена коллектива, а не на слабые. Срок полномочий зависит от возраста детей — чем младше дети, тем он короче (от 1-3 дней до 1 года), временные поручения: член совета дела и его председатель, член творческой группы или его руководитель и др.

Равновесие прямой и обратной связи, развитая система коммуникации. Газеты-молнии, малоформатные газеты, цветопись, анкетирование, ведение летописи как чередующееся поручение, свобода обсуждений и критики. Совет коллектива состоит из уполномоченных от микрогрупп, которые поддерживают постоянную обратную связь с микрогруппами, советуются по обсуждаемым вопросам.

Совместная диагностика хода и результатов деятельности. Коллективный анализ, когда по всем вопросам для обсуждения высказывается каждый; сбор-подведение итогов, итоговые линейки с творческими отчетами, сбор-огонек, сбор откровенный разговор, постепенное усложнение вопросов для коллективного анализа от «что было хорошо и почему» к «кто раскрыл себя с неожиданной стороны», «кому было особенно трудно» и т. д.

Обобщая теоретический материал различных исследователей, А. В. Вакорин выделил следующие критерии для выявления степени демократичности управления:

а) степень участия членов организации в выработке целей, задач, программы действий и прогноз активности членов организации в достижении программных установок;

б) степень самостоятельности, соучастия и ответственности членов организации в решении программных целей;

в) достаточность информации для открытого сотрудничества;

г) степень сотрудничества в выявлении проблем и в принятии решений по вопросам политики организации;

д) содержание и методы контроля за выполнением принятых решений (желает ли руководитель организации самостоятельности и ответственности членов организации, эффективность контроля);

е) существование политики стимулирования роста рядовых членов организации.

По всем этим критериям можно говорить лишь о высокой степени демократичности управления в коллективах И. П. Иванова. Таким образом, мы видим, что коллективная организаторская деятельность представляет собой демократический способ управления и, участвуя в ней, воспитанники овладевают способами демократического взаимодействия, приобщаются к образцам современной управленческой культуры.

Н. Винер показал, что существенной стороной процессов управления является наличие принципа обратной связи, то есть управление на основе информации об эффекте, достигнутом тем, или иным действием управляющей системы в управляемой системе. Обратная связь представляет собой «механизм учета разницы между целью действия и результатом». Коллективная организаторская деятельность представляет собой замкнутый управленческий цикл, на этапе коллективного анализа осуществляется соотношение коллективного замысла с результатом, что становится источником совершенствования механизмов управления, способов принятия решения, всего управления в целом.

В философско-социологической литературе указывается, что ключевым в управлении является процесс подготовки и принятия решения. В. Г. Афанасьев, А. Г. Венделин, О. В. Елчанинова и др. отмечают, что решение принимается на основе всестороннего анализа ситуации, оценки значимости проблемы, постановки цели, выбора путей ее достижения, исследования альтернативных путей, учета внутренних возможностей социальной системы и возможностей внешней среды. Критерием эффективности принятого решения является степень удовлетворения интересов общества, коллектива и личности. В КОД члены коллектива на основе свободного выбора принимают решения, связанные с перспективами жизни, её оценкой, текущими проблемами и т. д., затем воплощают свои решения в жизнь и анализируют их качество. В КОД работа по принятию решений проводится вначале на индивидуальном уровне и каждый знает, что ему необходимо будет сказать свое мнение вслух, затем на групповом как доработка, согласование решений членов группы, и, наконец, на межгрупповом, когда нужно принять общее решение коллектива. Именно данная последовательность действий позволяет каждому участнику КОД оценить свой собственный вклад, сравнить позиции, их обоснование, многократно наблюдать процесс принятия решения как коллективное творчество, как процесс взаимообогащающего общения. Таким образом, происходит овладение умением принимать решения — важнейшим умением в жизни свободного человека.

Особого рассмотрения требует вопрос о формировании правовой активности воспитанников в КОД. А. А. Геворкян, исследуя проблему осознания и принятия личностью ценностного отношения к праву и правовым нормам, выделяет три уровня осознания личностью права и правовых норм: первый уровень — как объективно необходимых регуляторов социальных отношений, способствующих их стабильному и прогрессивному развитию; второй уровень — как регуляторов собственной деятельности; третий уровень — как эффективных средств преобразования своей деятельности и окружающего социального мира. В своем диссертационном исследовании А. А. Геворкян показывает, что условием достижения третьего уровня осознания личностью права становится опыт школьников по использованию и совершенствованию, дополнению правовых норм, получивший эмоционально-положительное подкрепление. В его эксперименте такой опыт накапливался в игровой деятельности, включавшей старшеклассников в игровые условности и правила. Но если опыт приобретен в игре, то встает вопрос о возможности его переноса в жизнь. Старшеклассники могут полагать, что реальная жизнь и игра существуют по разным правилам. При этом они будут недалеки от истины, ведь мы знаем, что система права существует и в демократическом, и в бюрократическом управлении, но в последнем права трансформируются в обязанности и не гарантируют свобод личности. Опыт КОД создает условия для творческого поиска школьников по разработке и последующей реализации законов и правовых норм жизни; по их дальнейшему развитию, совершенствованию, дополнению; по анализу их необходимости, значения и эффективности. В КОД закон и право для личности действительно становятся средствами преобразования окружающего социума и собственного поведения в социуме.

Вхождение в культуру связано с воспроизведением образцов культуры в жизнедеятельности, ее присвоение — с формированием культуры образа жизни, культуры общения. Попробуем проанализировать уровень культуры общности детского коллектива, реализующего КОД в единстве с отношениями общей творческой гражданской заботы. М. Г. Казакина, исследуя феномен Фрунзенской коммуны, пришла к выводу, что суть коммунарской методики состоит «в организации определенного образа жизни коллектива, где все основывается на началах нравственности и творчества». Т. Е. Конникова установила, что наряду с деловыми избирательно-личностными отношениями, существует третий тип отношений, более устойчивый, названный автором гуманистическим. Их становление и устойчивость связана «с перестройкой личной позиции каждого члена, а не только связей между детьми». О сформированности гуманистических отношений можно судить по проявлению интереса, доброжелательности, заботы и внимания ко всем членам коллектива и представителям других коллективов. Решающим фактором в выработке устойчивости личной позиции является коллективная деятельность, выполняемая для других людей, возникающие на этой основе общие переживания, чувство удовлетворенности от успехов. Т. Е. Конникова указывает, что «гуманистическая деятельность раскрывает лучшие стороны в каждом ребенке, что усиливает основу личных симпатий».

В своем диссертационном исследовании, проведенном на базе пяти коммунарских коллективов г. Петрозаводска, Н. Н. Ильина показала, что интенсивная жизнь коммунарского коллектива «построенная на самодеятельных началах, наполненная творческими делами, необыкновенными гуманистическими отношениями, так не похожими на отношения между одноклассниками, ценностным общением» производит глубокие преобразования в духовно-нравственной сфере участников этих объединений, что выражается в становлении нравственных идеалов, жизненных целей гуманистического характера, адекватной позитивной самооценки. 11 детей из 72 в опроснике без готовых вариантов ответа отметили, что отношения строятся на демократической правовой основе. «Главными ценностями для участников коммунарского движения становятся дружба, глубокое понимание человека человеком, возможность быть нужным людям».

Таким образом, реализация коллективной организаторской деятельности в единстве с другими элементами коммунарской методики воспитания создаёт в детском сообществе гуманистическую среду общения, атмосферу творчества, коллективистские отношения, высоконравственный образ жизни, то есть создает культуру детско-взрослого сообщества, обладающую воспитывающим потенциалом. Одновременно мы видим, что результатом участия детей в деятельности коммунарских коллективов становится воспитание в них тех качеств, которые являются компонентами демократической культуры личности школьника.

Коллективная организаторская деятельность в целом, ее отдельные этапы и формы могут реализоваться в практике с искажениями, с потерей своих сущностных и сохранением несущественных признаков. Е. В. Титова замечает, что коллективное планирование может подменяться «коллективным обсуждением уже готового плана», чередование традиционных творческих поручений — «системой нарядов по очереди», сбор-огонек — педагогическими разборками или чаепитием с танцами и т. д. То есть реализация методики КОД зависит от личности педагога, от его позиции, его понимания методики, уровня владения ею (репродуктивный, частично-самостоятельный, творческий). С. Д. Поляков в своей докторской диссертации показывает, что коммунарскую методику для воспитательной работы с детьми скорее склонны использовать те педагоги, которые имеют установку на школьника как на личность и установку на способ взаимодействия с воспитанниками как на совместное творчество. С. Д. Поляков считает, что коммунарская методика имеет сложное системное строение, состоящее из трёх уровней, скрепляемых целями воспитания: уровень идеологии, то есть ведущих системообразующих методических идей, уровень технологии, то есть систем приемов и техник, обеспечивающих решение конкретных воспитательных задач и уровень приемов-техник педагогического действия и общения. Опираясь на системный подход, мы понимаем, что реализация методики на уровне технологии и уровне приемов-техник может быть эффективна лишь если она сопряжена с уровнем идеологии и целью воспитания. Реализация технологии КОД должна быть соотнесена в первую очередь со следующими педагогическими принципами:

Принцип гуманизма, то есть соотнесения целей, задач деятельности, реального поведения с нравственно-этическими нормами, которые становятся предметом и критерием оценки. В экспериментальных исследованиях С. Г. Якобсон удалось показать, что в основе морального поведения лежит этический выбор, который предполагает наличие полярных эталонов (добро-зло), адекватное отношение к ним, сопоставление с этими эталонами человека в целом как личности, а не его отдельных поступков, проводимое обязательно самим человеком. Этот принцип предполагает, что деятельность, управление которой осуществляется по системе КОД, носит гуманистический характер, то есть характер «общей творческой гражданской заботы об окружающей жизни, о своем коллективе как ее частице, о каждом товарище по объединению». М. Г. Казакина открыла феномен «сосуществования идеалов», действующий в коммунарских коллективах, связанный с подчинением близких целей далекому гуманистическому идеалу.

Принцип демократизма предполагает соблюдение демократических процедур, единство закона для всех, честную и последовательную гласность, плюрализм, терпимость, стремление к консенсусу, заинтересованное отношение к мыслям, чувствам, идеям, интересам всех членов коллектива, право меньшинства на оппозицию, на свой выбор, открытость, отсутствие высокомерия по отношению к «чужим», чувства избранности, стремления к сектантству.

Принцип самостоятельности как предоставление членам сообщества права самостоятельного выбора целей и средств деятельности, организационной структуры коллектива; самостоятельность в принятии решения, основанного на высказываниях собственных мнений членами сообщества, и в его выполнении. Е. П. Белозерцев, Л. И. Новикова, А. Т. Куракин рассматривают самостоятельность как важнейшее условие перехода к самоуправлению. Этот принцип проводит границу между игрой в демократию и истинной демократией, раскрывает степень доверия воспитанникам, их свободу и ответственность.

Принцип творчества, то есть ориентации на нестандартное решение проблемных ситуаций, жизненных задач, на свободный поиск, на разработку своих форм деятельности, на выработку мнения на основе интеграции идей. И. П. Иванов определял КОД как общую творческую организаторскую заботу о коллективе. Исследователь организаторской деятельности Л. И. Уманский отмечает, что «организаторская деятельность по своей сущности и практическая, и творческая, так как если продукт целевой деятельности во многих случаях материализован, то непосредственно продукт организаторской деятельности носит психологический характер».

Принцип мажора — это доминирование оптимистического мировосприятия, веры в силы воспитанников; это преобладание радостных эмоций, позитивного отношения к событиям жизни; это желание поддержать друг друга шуткой, улыбкой, добрым словом; это наличие радостной перспективы, ожидание завтрашнего дня. Этот принцип предполагает отказ от зацикливания на неудачах, от длительного копания в негативной информации.

А. С. Макаренко писал: «Постоянная бодрость, никаких сумрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная готовность к действию, радужное настроение, именно мажорное, веселое, бодрое настроение, но вовсе не истеричность». И. П. Иванов считал важным для педагога «умение радоваться успехам, не унывать при неудаче», «умение поднять настроение шуткой, мечтой, интересным рассказом».

В своем диссертационном исследовании по теории и методике воспитания у школьников гуманного отношения к людям К. В. Гавриловец показала, что важным объективным фактором формирования внутренних гуманистических ресурсов индивида (эмоциональной чуткости, способности к сопереживанию, потребности в диалогическом общении) является насыщенный объединяющими состояниями радости общий фон среды развития растущей личности. Этот фон возникает при участии в деятельной творческой заботе об окружающих и «при наличии социального творчества на всех компонентах деятельности самоуправления». При этом у школьников постепенно формируется важнейший компонент гуманистического самосознания — «осознание себя как субъекта, способного быть творцом чужой радости».

Принцип индивидуализации, который представляет собой обеспечение условий для свободного самовыражения личности, в том числе свободу выбора совместной деятельности, реализацию личных интересов в сочетании с интересами других людей. Одной из опасных тенденций является то, что успешность коллектива его участник переносит на себя и бывает удивлен тем, что вне данного коллектива не может повторить свои успехи. Важно индивидуализировать воспитание личности, чтобы сформировать адекватную самооценку, умение реализовать себя, самостоятельность. А. У. Хараш выделяет осознание каждым участником своего вклада в общую деятельность, на что должен быть направлен коллективный анализ, как основу самокоррекции личностью реализуемых стратегий взаимодействия.

Принцип развития предполагает целенаправленное и последовательное формирование организаторских умений у каждого члена коллектива, необходимость которого обосновала Л. С. Нагавкина. В своем диссертационном исследовании она вычленила показатели развития организаторских умений по объему организаторских действий, включенности в работу органов самоуправления, характеру активности воспитанников. Организаторские умения формируются в организаторском действии, осознаваемом самой личностью и отраженном в его чувствах. Этот принцип предполагает также соответствие форм и содержания КОД, позиции педагога потребностям и возможностям членов коллектива и реализации КОД как фактора формирования новых потребностей, развития возможностей воспитанников.

Принцип взаимосвязи этапов и циклов КОД состоит в замкнутости, завершенности каждого цикла КОД, наличии связей взаимного соответствия между целеполаганием, планированием, организацией, исполнением, оценкой, анализом и вновь выдвигаемыми целями; в постановке на каждом новом цикле КОД все более сложных жизненно-практических, организаторских и воспитательных задач вследствии возрастания возможностей членов коллектива.

Принцип самокритичности представляет собой стремление и готовность педагога к саморазвитию, профессиональному и личностному самоанализу, признание за собой права на ошибку, допущение критики в свой адрес. В статье «Первое звено» («Советская Россия» 18 мая 1982 года) И. П. Иванов писал «Коллективная организаторская деятельность пионеров и их старших товарищей — это лучшая школа самовоспитания самих вожатых». Игорь Петрович показал, что развитие коллектива носит этапно-циклический характер и одним из этапов является воспитание воспитанниками воспитателей.

Ориентация педагога на перечисленные выше принципы позволит избежать возможных перекосов в функционировании коллектива, ошибок в системе управления, которые могут негативно отразиться на состоянии детского сообщества и развитии способности воспитанников к взаимодействию с людьми.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:

1. Анализ структуры КОД позволяет считать ее способом общественной и личностной регуляции деятельности, развивающим регулятивные способности личности, которые сопряжены с развитием мышления, внимания, воли, памяти, аналитических и прогностических способностей. Процесс личностной регуляции деятельности в КОД является механизмом реализации воспитывающего потенциала деятельности, управляемой циклом КОД. Условиями реализации этого механизма является ценностное отношение воспитанников к предмету, цели и результатам совместной деятельности и способам ее управления; организация действенной причастности каждого к реализации и оказание опосредованного педагогического влияния на всех этапах КОД.

2. Организаторская деятельность является стержневой по отношению к любому виду деятельности, так как любая деятельность нуждается в целеполагании, планировании, организации условий, подготовке, рефлексии, оценке и т. д. Участие воспитанников в КОД создает условия для овладения ими ве дущей или любой другой деятельностью и для реализации ее воспитывающего потенциала, начиная с дошкольного возраста.

3. КОД представляет собой демократический способ управления и, участвуя в ней, воспитанники приобщаются к современной демократической управленческой культуре, овладевают культурой принятия согласованных решений. В сообществе, реализующем систему КОД в единстве с другими элементами педагогики общей заботы, складывается гуманистическая среда общения, накапливается опыт сотрудничества, преобразования социума на основе закона и права.

4. Условием реализации развивающих возможностей КОД является установка педагога на развитие личности воспитанника и на руководство педагогическими принципами гуманизма, демократизма, самостоятельности, творчества, мажора, индивидуализации, развития, взаимосвязи этапов и циклов КОД, самокритичности.

Глава II. Технология коллективной организаторской деятельности в современной школе как средство становления демократической культуры личности учащихся

Вопрос о воспитании демократической культуры в условиях КОД нам представляется доказанным в теоретической части исследования. В экспериментальной работе мы стремились найти ответы на следующие вопросы: Как включить современную школу в процесс демократизации? Каким образом можно осуществлять работу по распространению технологии КОД? Какой должна быть последовательность действий субъектов школьной жизни, чтобы работа по демократизации была эффективной? При каких условиях в процессе демократизации жизнедеятельности школы будет проходить становление демократической культуры личности учащихся?

В данной главе представлены результаты экспериментального исследования. Содержание главы определено в соответствии с реализацией основных задач экспериментального этапа исследования:

разработать и апробировать в школе образовательный проект, основанный на идее создания и развития Детской республики, управляемой через технологию КОД;

исследовать процесс создания правового пространства в школе и трансформации прав в полномочные функции, процесс гуманизации отношений, накопления у детей опыта участия в принятии общественно-значимых решений;

исследовать воспитание демократической культуры личности учащихся в процессе реализации образовательного проекта «Шаги демократии»;

выявить представления современных педагогов о путях воспитания демократической культуры личности, исследовать их уровень демократической культуры.

Исходя из поставленных задач в первом разделе мы начинаем с прогностического описания путей воспитания качеств демократической личности в современной школе в образовательном проекте «Шаги демократии». Содержание данного проекта представляет собой программу задуманного нами естественного эксперимента с элементами формирующего, описание процесса его реализации является основным содержанием первого и второго разделов. В них представлены материалы педагогического мониторинга изменяющихся в ходе исследования условий воспитания демократической культуры личности учащихся, результаты диагностики состояния образовательного процесса. В третьем разделе мы рассматриваем результативность образовательного процесса, осуществляем анализ развития компонентов демократической культуры личности учащихся, имеющих опыт участия в жизнедеятельности школы, реализующей технологию коллективной организаторской деятельности. Важнейшим условием развития демократических качеств является осуществление педагогом необходимой воспитывающей деятельности. В четвёртом разделе представлено исследование стремления педагогов к осуществлению демократического воспитания, уровня демократической культуры личности современных педагогов.

2.1 Программа и методика воспитания демократической культуры личности в процессе принятия демократических норм взаимодействия

Экспериментальная работа осуществлялась на базе средней школы № 409 Пушкинского района Санкт-Петербурга. В ней обучается 600–700 учащихся, проживающих в микрорайоне. С 1992 года школа имеет статус школы с углубленным изучением предметов эстетического цикла.

Выбор этой школы для экспериментальной работы был обусловлен наличием в школе творчески работающего зам. директора по воспитательной работе, стремящегося реализовать педагогические идеи И. П. Иванова; группы поддерживающих его молодых педагогов, объединённых идеей выездных лагерных сборов; позитивно воспринимающего идеи демократизации директора школы и потребностью этой школы в научном руководителе для ведения экспериментальной работы по эстетическому воспитанию учащихся. Эти условия говорили о наличии определённого уровня готовности педагогического коллектива к демократизации школы и предоставляли возможность выстроить внешний открытый план эксперимента по обновлению содержания эстетического воспитания и скрытый внутренний план — по демократизации жизнедеятельности через методику коллективной организаторской деятельности. Данный фактор позволял вести естественный эксперимент и давал возможность увидеть реальный, неформализованный процесс демократизации школы, выявить мешающие ему подводные камни, проблемы, противоборствующие силы и т. д.

Формирующий эксперимент, направленный на становление демократической культуры личности учащихся, осуществлялся как реализация образовательного проекта «Шаги демократии». Мы предположили, что процесс демократизации школьной жизни может проходить ряд этапов, затрагивающих в первую очередь мотивационную сторону педагогов и учащихся, затем осознание, осмысление и принятие идеи демократии и далее поведенческие процессы. Такая логика обеспечивает включённость субъектов школьной жизни в процесс демократизации, добровольное и осознанное участие в преобразованиях, позволяет легче преодолевать преграды инерции, недоверия, косности. Рассмотрим основные задачи и содержание деятельности на каждом из четырёх этапов.


Этап 1 — Этап стимулирования демократических преобразований.

Цель: вызвать желание влиять на жизнь школы, повышение общественной активности учащихся и педагогов.

Задачи:

преодоление апатии, пассивности педагогов и учащихся;

овладение способностью сотрудничать в коллективной творческой деятельности, переживание совместной радости, успеха;

улучшение системы взаимоотношений детей и взрослых;

появление у детей ощущения внимания к их потребностям, чувствам, интересам со стороны части педагогов.

Содержание эксперимента:

Решение проблем жизнедеятельности школьного сообщества в условиях лагерного сбора.

Реализация технологии КОД, создание ситуаций — образцов сотрудничества и сотворчества детей и взрослых на лагерных сборах.

Перенос отношений сотрудничества и сотворчества на взаимодействие детей взрослых в жизнедеятельности школы в досуговой сфере, на Днях Дублера; совместное переживание радости, успеха.

Объединение части педагогов, стремящихся к сотрудничеству с воспитанниками, в творческую группу.

Создание ситуаций выбора, в которых учащиеся принимают решения, накопление опыта реализации решений, принятых совместно с детьми.

Реализация идей демократизации управления через создание и оформление Детской республики, ее законов, структуры, органов самоуправления, символики (эмблема, флаг, гимн).

Обучение, сплочение и реальная работа самоуправления детской республики, в том числе Совета сменных командиров классов.

Введение традиции коллективного планирования жизнедеятельности школы по полугодиям на основе предложений классов.

Разработка символики Детской республики: эмблема, гимн, флаг.


Этап 2. Этап принятия и осознания демократических норм жизнедеятельности школы.

Цель: осознание детьми и педагогами роли и места демократических норм в жизни школы, взаимозависимости всех субъектов школьной жизни в реализации демократических норм.

Задачи:

принятие педагогами идеи демократизации школы, понимание особенностей демократических норм организации жизни;

развитие способности к диалоговому общению детей и взрослых;

формирование у детей и взрослых представления о взаимосвязи прав и обязанностей различных субъектов единого социального пространства;

осознание детьми себя субъектами социальной жизни.

Основное содержание:

Проведение цикла занятий с педагогами по теории и методике демократизации школы.

Создание педагогической лаборатории по исследованию проблем реализации педагогики сотрудничества.

Достижение согласия между педагогами и учащимися относительно целей функционирования школы через совместную разработку модели выпускника.

Разработка активом учащихся проекта Устава Детской республики на основе предложений классов.

Обсуждение проекта Устава на педагогическом совете школы, выбор педагогической комиссии по доработке Устава.

Коллективное обсуждение проекта Устава на заседании Родительского комитета школы, на родительских собраниях классов, его доработка, согласование поправок, совместное обсуждение Устава и принятие на конференциях учащихся, педагогов и родителей.

Разработка прав и обязанностей различных органов детского самоуправления, опираясь на идею равновесия власти и ответственности.

Введение традиции планирования и анализа жизнедеятельности школы по полугодиям на конференциях представителей классов по содружествам.

Организация и проведение выборов детского правительства как широкомасштабной акции, в которой участвуют все граждане Детской республики.

Обеспечение сменности командиров классов в конце каждой четверти.

Расширение средств гласности: создание школьной газеты, проведение линеек по содружествам, оформление информационных стендов.

Создание системы подготовки и обучения актива через выездные творческие учебы (лагерные сборы).

Проведение педагогических советов с использованием технологии КОД (работа микрогрупп, коллективное планирование, коллективный анализ).


Этап 3. Этап отработки демократических норм взаимодействия.

Цель: овладение детьми и взрослыми способностью к взаимодействию на основе демократических норм.

Задачи:

переход от декларирования законов, прав и обязанностей к реальному взаимодействию на основе принятых норм;

повышение доверия педагогов к учащимся;

овладение педагогами основами технологии КОД;

повышение правовой активности учащихся.

Основное содержание:

Проведение занятий для классных руководителей по овладению технологий КОД, открытых воспитательных мероприятий.

Введение дифференцированной оплаты за классное руководство в соответствии с перечнем реализуемых функциональных обязанностей, включающих в себя полноту реализации технологии КОД.

Организация знакомства с Уставом каждого ученика 5-11 классов школы.

Введение традиции посвящения в граждан Детской республики.

Проведение ролевых игр для отработки моделей поведения в различных ситуациях в соответствии с системой права.

Создание Комиссии Согласия как судебного органа защиты правовых отношений.

Осуществление административного контроля за соблюдением учителями тех прав, которыми ученики не могут воспользоваться самостоятельно.

Создание традиций взаимодействия педагогического коллектива с детским Правительством.

Расширение форм получения обратной связи: Стена Гласности, Ящик Жалоб и Предложений, работа Детской психологической службы.

Проведение различных форм дискуссионного общения с участием детей и взрослых по актуальным для учащихся и педагогов темам.

Введение системы наказаний за невыполнение законов и обязанностей.

Отработка механизма открытых выборов Детского правительства.

Введение традиции проведения отчетно-выборных конференций с ритуалом передачи символов власти, составлением наказа вновь избранному составу Правительства и т. д.

Рефлексия приемов и форм КОД и их эффективности на лагерных сборах, школьных конференциях.


Этап 4. Этап распространения опыта демократического управления на жизнедеятельность каждого детского коллектива.

Цель: формирование у детей и педагогов отношения к демократическим процедурам и способам взаимодействия как к естественным и необходимым качественным характеристикам взаимодействия с людьми.

Задачи:

формирование ценностного отношения к Детской республике у детей и взрослых;

наличие стремления и способа включить в обсуждение каждого при проведении различных форм коллективного общения, в том числе организаторского (сбор-старт, сбор-огонек и т. д.) у актива учащихся и педагогов;

осмысление детьми и педагогами КОД как способа осуществления демократического социального взаимодействия.

Содержание эксперимента:

Введение званий в Детской республике, соответствующих ступеням роста граждан республики.

Проведение дел-образцов, демонстрирующих возможности технологии КОД.

Рефлексия приемов и форм КОД и их эффективности в жизнедеятельности школы.

Обучение классных и клубных активов проведению событий жизнедеятельности коллектива на основе КОД.

Разработка профессиограмм классного руководителя, заполнение и анализ профессиограмм, повышение педагогической квалификации в соответствии с ними.

Взаимодействие учащихся с представителями других школ по обмену опытом работы школьного самоуправления: Дни открытых дверей для учащихся, Круглые столы самоуправления, лагерные сборы.

Самостоятельное проведение Детским правительством заседаний, линеек учащихся.

Организация творческого конкурса между классами и клубными коллективами на присвоение званий: доброе сообщество, справедливое сообщество, справедливое содружество, творческое содружество.


Данный проект ориентирован, как мы видим, на последовательное расширение сферы использования КОД: от лагерного сбора к школьному и педагогическому самоуправлению, от фрагментарной и всё более полной распространённости на жизнь классных коллективов и других сообществ.

В описании этапов не содержится жёстких временных рамок, что обусловлено необходимостью следовать логике естественных преобразований, не торопя события. Кроме того, этапы являются взаимопроникающими, так как поставленные воспитательные задачи не могут быть реализованы сразу для всего школьного коллектива и предполагают наличие индивидуального темпа продвижения для каждого субъекта школьной жизни.

Рассмотрим наиболее значимые факты на каждом их этапов реализации описанного выше проекта. Мы начали работать со школой летом 1994 года. Первый этап экспериментальной работы школы ставил своей целью стимулирование желания детей и педагогов активно влиять на жизнь школы. Временными рамками его реализации стал 1994–95 учебный год. Этап был начат в благоприятных для решения поставленных задач условиях, когда у детей и части взрослых усилилось чувство недовольства школьной жизнью. Это чувство было связано с произошедшей в предыдущем году конфликтной ситуацией, когда перед традиционным для школы осенним выездным лагерным сбором (в школе его называли «творческой учёбой») на базу отдыха шефов в Коростовичи под Лугой сначала классный руководитель, а затем педсовет запретил выезд десятому классу из-за плохой успеваемости. В ответ на это все участники выезда из солидарности отказались от поездки. Это был первый стихийный протест учеников, поддержанный небольшой группой учителей. Выезд в Лугу осенью 94-го обострил воспоминания и поставил перед его участниками вопрос: как оградить себя от таких ситуаций в будущем? Как защититься от произвола взрослых? В одном из отрядов родилась идея — здесь в Коростовичах создать свое маленькое, но независимое государство. Тут же на выезде придумали его название — Союз Ученых Деятелей (СУД), ученик 11 класса Константин Г. написал гимн. Участвовавшие в этом выезде 140 детей и 13 взрослых приняли решение: школьные традиции имеет право отменить только общее собрание членов СУДа. Но сможем ли мы убедить в значимости этого решения педагогов и администрацию школы? Система взаимоотношений в школе, готовность педагогов к соуправлению с учащимися не находились на высоком уровне. Например, в анкетах родителей 5а, 7б и 9б классов среди других были пожелания педагогам «позволять детям иметь свое мнение», «видеть в детях равноправных партнеров», «больше общаться с детьми». В анкетировании выпускников 1994 года шестеро из 57 учащихся на вопрос, о чем остались плохие воспоминания, в связи со школой, ответили «об учителях». Нами было проведено анкетирование 336 учащихся 5-11 классов в целях оценки системы взаимоотношений в школе. Для дальнейшего сравнения мы сразу представим и результаты повторного анкетирования, осуществленного год спустя (269 учащихся) и три года спустя (342 ученика).

Удовлетворённость системой отношений
Тип отношений Удовлетворенность системой отношений (в процентах)
25.10.94 15.12.95 17.11.97
Ученики младших и старших классов 58,3 66,9 72
Ученики — тех. персонал 10,4 22 23,1
Ученики — учителя 51 84,7 59
Ученики — администрация 53,6 76,1 61
Ученики — родители 73,2 85,8 85,7
Учителя — родители 65,2 84,3 76
Администрация — родители 48,2 63,4 59
Учителя — администрация 46,4 73,8 74

Неудовлетворенность отношениями создавала дополнительную мотивацию учащихся и активной части педагогов для изменения ситуации. Вернувшись в школу, мы продолжили обсуждение с ребятами идеи создания «маленького государства». Учащиеся хотели, чтобы детское государство жило в школе. Но школа это уже не 140 детей и 13 взрослых. Было решено собраться вновь на творческую учебу (ТУ). Для того, чтобы в ней смогли принять участие все желающие, мы провели ее в самой школе на зимних каникулах. Данная творческая учеба была наделена полномочиями высшего законодательного органа власти в школе — общешкольной конференции учащихся и педагогов и каждый коллектив школы официально направлял на неё делегацию своих полномочных представителей. Общешкольная конференция поддержала предложение — считать школу Детской республикой Союзом Ученых деятелей, в которой вместе живут и дети, и взрослые. Педагоги, которые не были на ТУ, ознакомившись с этим решением, отнеслись к нему положительно, некоторые даже с интересом, таким образом, Детская республика была узаконена.

Раз есть государство, то должна появиться его территориальная структура (области, губернии), управление и т. д. В то время в политическую жизнь нашей страны вошли штаты, мэры, президенты и, естественно, ребята захотели соответствия этим явлениям. Так в нашем Союзе появились четыре штата — штат учащихся 1-3 классов «Малыши-карандаши», 5-7 классов — «Классные ребята», 8-9 классов — «Яркие сердца» и штат 10-11 классов — «Старейшины». Вскоре состоялись первые выборы Правительства Детской республики. Пока они были недостаточно продуманными, без принятых правил голосования. Но эти выборы всколыхнули всю школу, ученики 3-9 классов проявили самую высокую активность, старшеклассники, не участвовавшие в выездах и ТУ, смотрели на эту процедуру с иронией, большинство занимало выжидательную позицию: «Посмотрим, что у Вас получится». Таким образом, подтверждалось теоретическое положение о необходимости формировать готовность к участию в демократических процедурах за счёт демократического опыта на лагерных сборах. Отсутствие опыта мы компенсировали учёбой: для учащихся старших классов были проведены лекции по истории и теории бюрократического и демократического управления, их влиянию на характеры людей, производство и т. д.

Первым президентом детской республики стал неформальный лидер, автор гимна Константин Г. Позднее стало ясно, что он имеет большой авторитет среди учащихся школы, но не имеет авторитета у педагогов, что ограничивало его возможности. Часть педагогов стала относиться к нему враждебно, пытаясь через несостоятельность президента доказать несостоятельность Детской республики, ребятам приходилось защищать и поддерживать своего президента. Таким образом, мы увидели значимость свойств детского лидера для процесса демократизации школы.

Мы объявили в школе конкурс на лучшую эмблему СУДа и всех штатов, организаторами которого стали учителя ИЗО. Эмблемой школы была выбрана работа восьмиклассника Константина Б., изображающая две руки, детскую и взрослую, на фоне открытой книги и пера. Правительства штатов создали свою символику, разработали планы деятельности на основе предложений классов. У учащихся накапливался опыт принятия решений в досуговой сфере жизнедеятельности школы. Интересно и творчески прошли День Влюбленных, День Дублера на 8 марта, конкурс «А, ну-ка, парочка», в котором участвовали ребята с 6 по 11 класс и педагоги, КВН между учащимися и учителями, другие яркие и успешные события, которые были организованы Президентом, мэриями и советом сменных командиров классов. В планировании и подготовке всех творческих дел принимали участие дети и учителя, в их проведении на сцену выходили педагоги и удивляли детей своим творчеством, юмором, артистизмом. Эти события заметно повлияли на микроклимат школы, настроение педагогов и учащихся. Не случайно в начале следующего учебного года результаты диагностики показали, что удовлетворенность учащихся системой отношений стала гораздо выше (см. таблицу «Удовлетворённость системой отношений»). Сравнение цифр в первой и во второй графе таблицы показывает позитивную динамику во всех системах отношений, особенно заметную во взаимоотношениях ученик–учитель (рост на 33,7%), ученик–администрация (на 22,5%), учитель-администрация (на 27,4%). Результаты наблюдения за детьми в опорных ситуациях (планирование, подготовка дел, заседания школьных органов самоуправления) показывали рост детской инициативы, заинтересованности, активности в текущих и ключевых делах.

Основным условием успешности первого этапа являлось наличие творческой группы молодых педагогов, стремящихся к демократическим преобразованиям, к неформальному взаимодействию с детьми и подготовленного на выездах и творческих делах актива учащихся, состав которого в процессе реализации событий этапа значительно пополнялся. Организация выбора и планирования досуговых форм работы, организационных изменений школы через формы коллективного планирования (анкетирование с представлением результатов, обсуждение и выбор из предложенных форм, сбор-старт) создавала у ребят ощущение реального влияния на жизнь школы. Опорными развивающими ситуациями стали ситуации сотворчества детей и взрослых в досуговой сфере. Успешность, эмоциональная привлекательность, наличие ситуаций-образцов, создаваемых педагогами из творческой группы, позволяла постепенно вовлекать в их орбиту всё большее количество педагогов. Ни одно решение не принималось без обсуждения с педагогами.

Второй этап — 1995-1997 годы. Новый учебный год мы начали с выборов. Проанализировав накопленный опыт, мы постарались усовершенствовать эту процедуру и начали с предвыборной компании: каждый класс выдвигал своего кандидата, создавал ему группу поддержки, которая собирала подписи в его пользу, расклеивала агитплакаты. Группы поддержки помогали кандидатам готовить предвыборные программы, в которых, как правило, звучали обещания провести в школе интересные дела развлекательного характера. Было проведено несколько встреч кандидатов со своими избирателями, на которых они знакомили их со своими программами, отвечали на вопросы учеников, классных руководителей, учителей. Затем состоялись выборы, в результате которых появился состав Правительства. В него вошли как активные ученики, не всегда блистающие в учебе, так и хорошо и отлично успевающие учащиеся. Этот состав вызвал большее уважение со стороны педагогов, не подвергался постоянной критике.

С новым составом правительства Детской республики мы вернулись к идее защиты традиций школы от произвола отдельных лиц. Правительство выступило с законодательной инициативой, направленной на регулирование взаимодействия граждан республики. Необходимо было определить и принять законы республики СУД. Позитивный опыт осознанного регулирования деятельности на основе законов ребята выносили с лагерных сборов, на которых коммунарские законы помогали достичь лучшего взаимодействия. Школьная республика, по мнению актива штата старейшин, должна была жить по Уставу, где важнейшие законы регулируют права и возможности граждан. Обращение к «Правилам для учащихся» давало одностороннее представление об обязанностях. О правах и обязанностях учителей у авторской группы не было конкретного материала. Учителя в глазах ребят имели только права, например, поставить двойку, вызвать родителей. Для того, чтобы собрать материал по изучению общественного мнения учащихся, старшеклассники провели в нескольких классах анкеты. Более половины опрошенных на вопрос «Какие права нужны детям?» ответили «не знаю», среди других ответов доминировали «высказывать свое мнение» и «на уважительное отношение со стороны учителей». Были и такие предложения: отстаивать свои оценки, исправлять оценки, носить одежду, какая нравится. Размышляя над тем, какие права нужны детям, старшеклассники поняли, что реализация прав ученика будет зависеть от учителя, от поддержки им этих прав. В результате возникло предложение провести совместный с учителями педагогический совет.

Идея такого педсовета вызвала противоречивые мнения среди учителей. Опытные учителя высказывали мнение, что совместный педсовет может снизить учительский авторитет, уважение к учителю. Приближающийся педсовет был посвящен разработке дерева цели школы, нравственный и коммуникативный компоненты которого определялись на основе анкетирования учащихся. Таким образом, участие учеников имело содержательный смысл, что помогло нам убедить учителей. Педсовет состоялся, его атмосфера не была идеальной, например, некоторые учителя делали личностные замечания детям, предлагающим те или иные позиции для портрета идеального выпускника, пытаясь показать, что говорящие об этих качествах дети не всегда их проявляли сами. Нам удалось не углубляться в выяснение личных отношений, дети активно высказывались по теме работы, модель выпускника школы стала действительным продуктом коллегиального труда детей и взрослых. На педсовете ребята заявили о необходимости создания Устава СУДа и попросили помощи в его разработке. Педагогами, которые согласились помочь, стали самые опытные и авторитетные учителя школы. Для учеников было очень важным участие в работе педсовета, диалог с педагогами. Ситуации обсуждения детьми и взрослыми вопросов школьного законодательства стали опорными раскрывающими ситуациями, побуждающими к саморазвитию. Ребята увидели, что не всегда умеют аргументировать своё мнение. Выводы педагогов после данного педсовета привели к использованию элементов методики КОД в работе педагогического коллектива, к проведению педсоветов на основе работы микрогрупп. Развивающими ситуациями для педагогов стали ситуации получения собственного опыта управления на основе методики КОД. Четыре педагога школы изъявили желание учиться на курсах по правовому воспитанию по программе Н. И. Элиасберг. Начались семинары по демократическому воспитанию внутри школы. Погружение в проблемы демократического воспитания привело к принятию решения об изменении содержания школьного компонента в учебном плане (Этикет в 5-7 классах, Психология общения — 8 класс, Психология личности — 9 класс, Этика — 10 класс) в целях повышения культуры общения и взаимодействия учащихся.

Создание Устава оказалось длительным и многотрудным процессом. Все были поставлены в условия обсуждения, выработки и принятия решений. Профсоюзный комитет школы взялся за разработку прав и обязанностей учителей, учителя и учащиеся за права и обязанности детей и родителей. В результате у нас появился проект основного документа — Устава Союза Ученых Деятелей. Проект обсуждался в каждом классе, на родительских собраниях, рабочих совещаниях и заседаниях методических объединений учителей, в него вносились многочисленные поправки. Затем он был утвержден на педсовете, конференции родителей, общих собраниях учащихся по штатам и стал официальным документом. По Уставу у учащихся появилось 19 прав, у учителей — 16, у родителей — 18. Интересно, что такие права как «отличнику предоставляется один свободный день в неделю», «ученику, стабильно успевающему на 4 и 5, предоставляется один свободный день в месяц», предложили сами учителя.

ПРАВА УЧЕНИКА

Ученик имеет право:

1. На собственное мнение по любому вопросу.

2. На уважительное отношение к себе.

3. На обоснование полученной оценки.

4. В случае уважительной причины сделать домашнее задание на следующий день.

5. Предупредить учителя до урока, если он не готов по уважительной причине, рассчитывая на снисходительное отношение учителя.

6. Не соглашаться с дополнительными уроками, если об этом не сообщили заранее.

7. Отлично успевающие ученики имеют право на один свободный день в неделю.

8. Стабильно успевающие ученики на «4-5» имеют право на один свободный день в месяц.

9. Обратиться в Комиссию Согласия или в Ученическую Думу в случае его оскорбления или для получения защиты.

10. Ученическая Дума имеет право принимать участие в педсоветах.

11. Пользоваться библиотечным фондом.

12. Обращаться со всеми вопросами к любому работнику школы для получения помощи, объяснения, ответа.

13. Состоять в любой общественной организации кроме тех, которые наносят вред жизни и здоровью людей.

14. Представлять школу в любых видах соревнований.

15. Свободного общения в школе после уроков.

16. На качественное питание в школе.

17. На деловую и творческую игру.

18. В случае проведения более двух контрольных работ в день, класс имеет право просить об их переносе на другой день.

19. В случае опоздания учителя на 15 минут урока и более, класс имеет право уйти с урока.


ПРАВА УЧИТЕЛЯ

Учитель имеет право:

1. На хорошо оборудованное рабочее место, благоприятные условия труда и отдыха, охрану жизни, медицинскую помощь, рациональный режим, качественное питание.

2. На уважение, защиту прав и достоинства, профессиональных интересов, моральную и материальную помощь.

3. На обращение в любой орган самоуправления школы и вышестоящие организации в случае несогласия с принятым решением в школе.

4. На социальную защищенность, индексацию в зарплате при росте цен, на дополнительную оплату за дополнительный труд, на обеспечение литературой, на удовлетворение общекультурных потребностей и интересов.

5.На участие в выработке и принятии школьных законов, уставов, положений; в управлении школьными делами, на высказывание своего мнения по любому вопросу школьной жизни, в адрес любого работника школы или ученика.

6. Определять форму и методы, приемы обучения и воспитания учащихся.

7. Творчески трудиться в интересах учащихся, самостоятельно выбирать учебную программу, учебник согласно основным целям и задачам школы.

8. Проводить эксперименты, если они не наносят ущерб здоровью, качеству обучения и воспитанию учащихся.

9. Устанавливать свободное посещение своих уроков для отлично успевающих и хорошо успевающих учеников (с письменным уведомлением родителей ученика).

10. Ставить вопрос перед администрацией школы о невозможности обучения ученика в школе.

11. На свободу совести, вероисповедания, членства в общественных организациях, не противоречащих Уставу школы.

12. На внеочередную аттестацию и использование реальных путей повышения своей квалификации.

13. На методический день, если позволяет недельная нагрузка.

14. На обобщение и распространение своего опыта успешной работы, присвоения званий и наград.

15. На отказ от выполнения административных и иных поручений, не связанных с прямыми функциональными обязанностями.

16. На материальное поощрение со стороны администрации за свой труд.


ПРАВА РОДИТЕЛЕЙ

1. На бесплатное качественное обучение, охрану жизни и здоровья своего ребенка в школе, на выбор школы и перевод в другую школу.

2. Обрашаться к администрации школы, родительскому комитету и в Ученическую Думу в целях защиты прав и интересов.

3. Участвовать в выработке и принятии школьных законов, Устава.

4. Высказывать свое мнение и критические замечания в адрес любого работника школы в тактичной форме и соответствующей обстановке.

5. Знакомиться с учебными программами.

6. Присутствовать на уроке, зачете, экзамене с согласия учителя, принимающего экзамен.

7. Выбирать профили обучения своего ребенка с 9 класса.

8. Получать информацию о состоянии знаний, воспитанности, дисциплинированности, жизни и деятельности ребенка в школе, о предстоящих прививках и медицинских осмотрах.

9. При наличии оснований не разрешать вмешательсту в здоровье ребенка.

10. Собираться в стенах школы для разрешения интересующих их вопросов с учителем или без него.

11. Содержать ребенка дома в течение одного дня без медицинского заключения, если того требует состояние его здоровья, при условии заблаговременного письменного уведомления об этом классного руководителя.

12. Получать своевременную квалифицированную консультацию и помощь по вопросам обучения и воспитания ребенка.

13. На социологический опрос.

14. Создавать финансовые фонды для расширения возможностей обучения и воспитания учащихся.

15. Организовывать в школе платные занятия в целях качественного и углубленного обучения детей, если позволяют условия школы и условия труда ее работников.

16. На определение программы работы педагогического лектория.

17. Не выслушивать негативную информацию о своем ребенке в присутствии посторонних.

18. На моральное и материальное поощрение школой.

Формулировка прав и обязанностей — это всего лишь начало работы. Воплотить написанное на бумаге в жизнь гораздо сложнее. Ребята, которые хорошо знали свои права и обязанности, начали пытаться ими пользоваться, вследствие чего стали возникать проблемы. Например, среди прав учащихся есть право: «если учитель опаздывает на 15 минут урока, то класс имеет право уйти». Этот пункт был внесен по предложению учащихся, так как проблемой нашей школы являлось опоздание учителей. Этим правом ребята пользовались чаще всего, чем вызвали недовольство опаздывающих учителей.

Мы столкнулись с тем, что, если ученик-отличник пользовался своим правом отсутствия на уроке, то на следующий день ему приходилось иметь неприятный разговор с тем учителем, чей урок он пропустил. Объясняя, почему он отсутствовал, ученик говорил о том, что он имеет на это право. Такой ответ не устраивал учителя, возникали осложнения. Впоследствии, анализируя процесс реализации прав, мы увидели, что сами отличники очень редко пользовались этим правом, сознавая, что им важен каждый урок и, тем самым, подавая пример ответственного отношения к учебе остальным. Чаще всего это право они использовали во время зачетной недели, когда, действительно им необходимо было время для того, чтобы лучше подготовиться. В основном это были ученики 10-11 классов. Отличники 1-8 классов этим правом не пользовались. Среди причин дети называли позицию своих классных руководителей, которые не поддерживали реализацию детьми возможности выспаться и отдохнуть, хотя понимали, что эти дети устают, т. к. уделяют много времени учебе.

Дети видели, что есть педагоги, которые являются противниками реализации системы права. Отношение к педагогам стало более критичным, требовательным. Дети говорили о справедливости и несправедливости учителей, об авторитете как результате не возраста и положения, а отношения к делу и компетентности. Мы вновь провели диагностику удовлетворенности учащихся системой отношений (см. таблицу «Удовлетворённость системой отношений») и увидели позитивную динамику лишь в отношениях старших и младших учащихся, по остальным позициям шло снижение уровня удовлетворенности, особенно заметное в системе учитель–ученик. Таким образом, вторая часть этого этапа оказалась напряжённой и сложной в первую очередь для взаимоотношений педагогов и учащихся, так как созданное и известное всем законодательство повышало требовательность детей и педагогов друг к другу, побуждало наблюдать в первую очередь за соблюдением обязанностей не своей, а противоположной стороной. Педагоги отмечали рост распущенности детей. То, что часть педагогов не соблюдала права детей во взаимодействии с ними, вызывало у некоторых учащихся чувство озлобленности или безнадежности. Чтобы дети могли отстаивать свои права цивилизованно, было решено создать Конфликтную комиссию. За помощью в ее создании мы обратились к педагогическому совету. Взрослых, которые захотели бы войти в ее состав добровольно, не нашлось. Мы настаивали на том, что это должны быть учителя авторитетные для детей и взрослых, состоялись выборы. Выборы детского состава комиссии прошли в штате Старейшин. Многие из детей, которых предлагали, отказывались от этого поручения. После выборов Комиссия не заработала. В нее не обращались, сама Комиссия не пыталась инициировать свою деятельность. Мы понимали, что формально выбранный состав демонстрировал формальную работу. Недовольство продолжало оставаться лишь предметом пересудов или прямых столкновений. Несмотря на все трудности, Устав Детской республики продолжал существовать и работать. Педагогов от отказа от системы права удерживало, по-видимому, внешнее принятие значимости демократического воспитания, состоявшееся на семинарских занятиях. Разумных доводов отказа от этой системы, которые можно было бы выдвинуть против содержания занятий, не находилось.

На основе личного опыта учащиеся пришли к важному выводу: чтобы соблюдались права учеников, надо, чтобы учителя выполняли свои обязанности. И наоборот, учитель будет пользоваться своими правами, если ученики выполняют свои обязанности, тогда исчезнут необоснованные придирки и обиды. Этот вывод сделали и прожили прежде всего те ребята, которые входили в правительство Детской Республики 1994–1997 годов. Они и сейчас спустя годы сохраняют сопричастность к школьной жизни: они частые гости в школе; они ездят с нами на ТУ, чтобы помочь нам; делятся своими жизненными успехами.

Детское Правительство во главе с Президентом занималось организацией жизнедеятельности Штатов, досуговых мероприятий, выездных творческих учеб. Для выявления отношения учащихся к самоуправлению в школе в апреле 1997 года нами было проведено анкетирование учащихся шестых и десятых классов (147 человек). Приведем некоторые результаты и для определения динамики функционирования самоуправления разместим рядом результаты, полученные при ответах на те же вопросы два года спустя — в апреле 1999 года (198 учеников 5-11 классов).

Отношение учащихся к самоуправлению в школе
Вопросы Варианты ответов Количество ответов
апрель 1997 года апрель 1999 года
Нравится ли тебе система штатов (содружеств)? Да 21% 64,6%
Частично 3%
Мне все равно 12% 2,5%
Не знаю 18%
Нет 45,5% 21,7%
Пока не увидели 5,1% (5 класс)
Как влияет самоуправление на жизнь школы? Учит творчески проводить время 53,2%
Никак 72,7% 17,7%
Не знаю 6% 6,5%
Плохо влияет 6%
Без ответа 12% 1%
Реализована ли предвыборная программа? Да 6% 51%
Частично 3% 37%
Не знаю 24%
Нет 63,6% 5%
Нужна ли помощь взрослого? Да 39,4% 53,2%
Нет 51,5% 31,4%

Мы видим, что в процесс самоуправления на данном этапе была втянута лишь часть детского коллектива (позитивно ответила на первый вопрос одна пятая часть опрошенных детей). Большинство учащихся, участвуя лишь в выборах, ощущали неудовлетворенность сложившейся системой работы, потребность в ее корректировке, хотя на вопрос о том, какие именно изменения необходимо внести, мы не получили ни одного конструктивного предложения (без ответа — 63%, «не знаю» — 12%).

Наблюдая за работой детей на ставшей традиционной итоговой конференции представителей классов по содружествам, мы чаще фиксировали эмоциональные и неаргументированные высказывания, формальные высказывания, которые говорили и о росте ощущения неудовлетворённости у детей, и об их неумении и даже нежелании думать о жизни, анализировать. Размышляя об опыте жизнедеятельности вместе с детьми, мы вычленили в качестве одной из причин неудач их собственную потребительскую позицию, безответственность, желание, чтобы интересную, красивую и справедливую жизнь создавали для них и за них. Часть детей, осознав этот тезис, считали такое положение дел естественным и нормальным, то есть занимали открытую потребительскую позицию.

Еще одной проблемой, с которой мы столкнулись, стало сохранение состава сменных командиров классов и, как следствие, усталость и разочарование этих детей — оказалось, что идею сменности не поддерживают классные руководители, так как им удобнее работать с постоянным учеником, наиболее организованным и ответственным. Пришлось вести дополнительную разъяснительную работу на методическом объединении классных руководителей. Кроме того, была введена традиция встречи классных руководителей с новыми и старыми сменными командирами классов для подведения итогов и планирования работы на новую четверть. Для снятия ощущения перегрузки у педагогов эти встречи было решено рассматривать как два из четырёх обязательных в течение года заседаний МО классных руководителей.

Для осмысления педагогами возможностей КОД на основе личного опыта, для повышения демократической культуры педагогов и обеспечения их включённости в процесс педагогических преобразований мы стали использовать методику КОД на педагогических советах и рабочих совещаниях. Вначале мы чувствовали небольшое эмоциональное сопротивление, связанное с необходимостью отказа от возможности проверять тетради, быть отстранённым, но постепенно педагоги почувствовали, что они действительно решают важные вопросы и стали воспринимать такой способ организации работы как полезный, далее — как естественный. В организуемых нами опорных ситуациях, когда нужно было обсудить какой-либо вопрос, педагоги сами предлагали работать по группам. Однако круг решаемых вопросов был ограничен лишь учебно-воспитательной проблематикой, педагоги не допускались к решению жизненно важных для них вопросов распределения материальных ресурсов, которые оставались в поле ведения директора. Наши попытки активизировать организаторскую позицию педагогов и создать условия для реализации их правовой активности через право подготовки и проведения педсоветов по очереди не увенчались успехом, они отказывались от такого права, так оно сопряжено с большой подготовительной работой и ответственностью.

Таким образом, этот этап реализации программы эксперимента оказался сложным, особенно во второй его части, вызывал напряжение в системе отношений учащиеся–педагоги, актив–пассив учащихся, отношений внутри актива. На этом этапе нами были продекларированы законы, поднявшие планку требований к субъектам школьной жизни. Законы требуют механизма исполнения, которые мы должны были найти на следующем этапе.

Подводя общий итог нашей восьмилетней работе на базе 409 школы, мы приходим к выводу, что в современной школе есть возможности и ресурсы для демократического воспитания учащихся.

1. Неудовлетворённость детей и части педагогов состоянием школы может дать толчок для начала демократических преобразований, а создание Детской республики может стать конкретной формой таких преобразований.

2. Основным ресурсом является потенциал учащихся и, прежде всего, их потребность в улучшении школьной жизни, в соуправлении, в испытании себя, в творчестве и их способность к доброжелательному уважительному взаимодействию с взрослыми. Эта потребность особенно сильна в среднем звене и без реализации в старших классах превращается в неверие в перемены, безвольное или протестное подчинение власти, пассивность, которые можно и нужно преодолевать.

3. Демократизация представляет собой сложный, требующий значительных временных ресурсов, процесс, который должен осуществляться на основе системы обратной связи с учителями и учащимися, позволяющей оперативно реагировать на выявленные проблемы и обеспечивать необходимое для дальнейшего продвижения теоретическое и практическое обучение детей и взрослых.

4. Процесс демократизации управления повышает уровень требований детей к педагогам, вызывает трудности при реализации законов, неоднозначно влияет на систему отношений, в связи с чем нужна специальная работа по формированию доверительных уважительных отношений между учителями и учащимися, по повышению демократической и педагогической компетентности педагогов. Не все педагоги способны принять цели и способы демократизации школы, изменить в соответствии с ними свою систему работы. Демократические изменения происходят только в той сфере школьной жизни, в которой администрация и педагоги готовы к соуправлению.

Процесс демократизации школьной жизни может быть осуществлён через ряд этапов, связанных с мотивацией, осознанием, отработкой функционирования и распространением сферы демократических преобразований. Использование коллективной организаторской деятельности обеспечивает добровольное и осознанное участие детей и взрослых в демократическом развитии школы.

2.2 Программа и методика воспитания демократической культуры личности в процессе реализации и распространения демократических норм взаимодействия в школе

Третий этап в соответствии с проектом «Шаги демократии» — этап отработки демократических норм взаимодействия. Он продолжался два учебных года — 1997-98 и 1998-99 гг. В сентябре 1997 года перед нами встала проблема слабой работы выбранного актива учащихся. Выборы мы стали проводить в мае, чтобы обеспечить преемственность в работе за счет взаимодействия старого и нового состава мэрии. За сентябрь-октябрь стало понятно, что новый состав мэрии работает очень слабо. В конце октября мы провели Круглый стол, посвященный эффективности работы выбранных ребят. Его результаты показали, что ребятам хотелось, чтобы их выбрали, что быть выбранным приятно, а работать на должности, на которую избрали — это трудно, тяжело и многие из них не готовы к такой работе. Ребятам не хватало ответственности, организованности и даже желания трудиться на общее благо. Стало понятно, что активные ребята, возглавлявшие всю деятельность по становлению Детской республики, выпустились из школы, а выросшие за их спинами представители следующих поколений оказались социально незрелыми. Эти дети принимали участие в делах, выездных лагерных сборах, но на этапе анализа и планирования больше слушали и повторяли, чем думали и говорили сами, что не обеспечило сознательного принятия демократических ценностей, освоения организаторских умений. Возникла необходимость обучения актива, для чего мы прибегли к испытанному средству — выездным лагерным сборам, на которых думали и спорили о ценностях активной жизненной позиции, творчества, осуществляли накопление созидательного жизненного опыта.

Исследуя реализацию законов, в начале учебного года мы провели анкетирование учащихся «Как я пользуюсь своими правами». Результаты диагностики говорили о том, что надо вести работу и с учителями, и с учениками. Проблемы, возникающие при трансформации прав в полномочные функции, побудили нас провести исследование отношения педагогов школы к реализуемой системе права. В ноябре 1997 года было проанкетировано 24 педагога. На вопрос «зачем школьнику права», были получены следующие ответы, демонстрирующие понимание значимости процесса передачи прав детям большинством педагогов: как гражданину — 32%; как личности — 28%; для самоопределения — 20%; чтобы не позволять себя унижать — 8%; для выработки самостоятельности, умения постоять за себя — 8%; для самовыражения — 4%; обязанности все же важнее — 4%.

Отвечая на вопрос о влиянии знания учащимися своих прав и обязанностей на процесс обучения, третья часть педагогов подчеркнула, что этим процесс обучения упрощается (меньше конфликтов, больше ясности в отношениях между учениками и учителями). Около трети педагогов отметили, что это не влияет на процесс обучения, одна четвертая часть указала, что усложняет процесс обучения, не назвав причин, остальные ответили — «не знаю». Педагогов, подчеркнувших реальную двойственность этого влияния, не нашлось.

Мы попросили учителей назвать в анкете те конкретные права учащихся, которые они поддерживают и, напротив, не поддерживают в своей работе, по возможности, объясняя, почему. Оказалось, что 46% педагогов не поддерживают право Совета Старейшин на участие в педагогических советах, 42% — право класса уйти с урока, если учитель опоздал на 15 минут. От 21% до 29% — право не соглашаться на дополнительный урок, если о нем не было известно заранее; на свободное общение в школе после уроков; на отказ от третьей контрольной в день. Лишь 4 из 19 прав учащихся (№№ 4, 12, 16, 17) никто не оспаривал, ещё 4 права (№№ 1, 3, 5, 11) не принимало лишь по одному учителю. Но ведь все права обсуждались педагогами и были приняты на педагогическом совете единогласно! Таким образом, мы видим, что факт поднятия руки при голосовании не становится фактом личного принятия решения, за которое голосуют, и что у педагогов, не смотря на общее признание идеи прав для учащихся, не сформировалось отношение к праву как к закону, выполнение которого обязательно.

Учителя писали, что ученики не пользуются своими правами в полной мере, но они в наименьшей степени и выполняют свои обязанности. Себя учителя считают наиболее обязательными, с чем, как показало анкетирование, не соглашаются дети. Расхождение оценок одного и того же явления в глазах учителей и учащихся побудило нас к привнесению объективности в этот процесс через функциональный анализ реализации прав и обязанностей учителей, детей и родителей на педсовете, Круглом столе. Через год мы вновь попросили педагогов анонимно назвать те права учащихся, которые они соблюдают и не соблюдают, а, кроме того, те, от которых они хотели бы отказаться. Большинство педагогов отметило, что они соблюдают все права учащихся, но позиций, которые хотелось бы отменить части педагогов (15-30%) оказалось достаточно много: права под №№ 2, 6, 8, 9, 10, 13, 15, 18, 19. Двое из отвечавших высказались вообще за отмену системы права.

Отработке реализации системы права с учащимися мы решили посвятить очередную творческую учёбу, тема которой была сформулирована так: «Наши права. Наша Конвенция. Наша Декларация». Чтобы задействовать большее количество учащихся и сплотить штаты, мы провели ее сначала для 5-8 классов, а потом для 9-11 классов. В содержание ТУ входила игровая презентация Устава школы, дискуссия о связи Устава с международными документами о правах ребенка, КВН, содержанием которого была творческая иллюстрация прав и поиск выхода при их нарушении. Каждый отряд инсценировал одно право из тех, реализация которых встречала трудности. Например: право на объяснение оценки; право на качественное питание; право на занятия по интересам; право только на две контрольные работы в день. Проигранные ребятами выходы из сложных ситуаций показали, что они относятся к несоблюдению их прав одновременно и с возмущением, и с юмором, и что они стремятся соблюдать нормы культуры общения в сложных ситуациях. Решением этой ТУ было: заново создать Конфликтную Комиссию, но ввести в ее состав заинтересованных активных учителей, что было сделано впоследствии. Педагоги-наставники, которые были на этой ТУ, в своих отрядах провели обсуждение предстоящей работы Комиссии и написали ей Наказ. Главными принципами в работе Комиссии должны были стать: «не навреди своими действиями» и «сохрани тайну обращения». Из учащихся 9-11 классов был выбран детский состав Комиссии.

Детям было приятно, что их выбрали, но позднее, на первом заседании Комиссии, уточнив круг проблем и вопросов, стоящих перед ними, три ученика отказались участвовать в ее работе, признавшись, что им это не по силам. Причина состояла в том, что им не хотелось иметь лишних проблем с учителями и возможных осложнений в учебе (все трое хорошо учились). В составе Комиссии осталось три учителя и четыре ученика. Чтобы выявить круг проблем для работы, они решили вывесить «Ящик жалоб». В первый же день и в последующие Комиссия получила огромное количество записок. Чаще всего в них содержались претензии в адрес педагогов, большинство записок было анонимными. Грубость и неопрятность части записок побудила Комиссию выработать правила написания жалоб, одним из которых было отсутствие анонимности.

Сообщения о получаемой корреспонденции делались на общешкольной линейке. Одновременно появилось предложение переименовать «Ящик жалоб» в «Ящик жалоб и благодарностей», чтобы мы учились замечать хорошее, быть благодарными. Но кто-то был явно не доволен тем, что можно писать все, о чем думаешь, и вскоре наш почтовый ящик исчез. Мы возобновили эту форму обратной связи, разместив его в кабинете одного из учителей — члена Комиссии Согласия, но он уже не пользовался такой популярностью. Тогда мы стали использовать другой способ сбора мнений учащихся — Стену Гласности. Это чистые листы бумаги с вопросами, на которые дети и взрослые писали открыто или тайно (когда их не видят) свои ответы, суждения или просто мысли по поводу.

Выявленные проблемы становились предметом диалогового общения педагогов и учащихся школы. За год мы подготовили и провели четыре проблемных стола:

Проведение этих столов становилось важным фактором коррекции системы отношений учащихся и педагогов. На диалоговые формы общения с учениками значительная часть педагогов и администрации приходила с негативными ожиданиями, предполагая, что ученики будут думать лишь о себе, о своих трудностях и будут обвинять педагогов в своих бедах. Эти ожидания побуждали педагогов занимать наступательную позицию, но каждый раз выяснялось, что она не нужна. Проблемные столы показывали, что дети высказывают взвешенные мысли, понимают проблемы педагогов и поддерживают задачи их труда. Так, например, на круглом столе «Кому легче в школе, учителю или ученику?», начало которого было особенно агрессивным со стороны педагогов и администрации, и в проведенных к круглому столу анкетах, и в выступлениях учащихся доминировал ответ: «легче живется лодырю, неважно, учитель он или ученик». Кроме того, дети говорили о том, что труднее учителю, так как он готовится к занятиям в разных классах, переживает, если дети чего-то не понимают, занимается организаторской работой и т. д. Таким образом, проблемные столы позволяли педагогам убедиться в доброжелательности учеников, повышали уровень доверия детям.

Мы боролись за свой Устав, за его положения. На очередном педсовете мы доказывали, что школа должна быть школой подготовки детей к будущей жизни. Им жить в правовом государстве и этому надо их учить. Цель школы: дать ученику не только знания, но и дать возможность ученику за школьные годы проиграть как можно больше социальных ролей: от простого ученика до ученика, выполняющего роль командира творческой группы в классе, сменного командира класса, Лидера содружества, председателя творческого объединения и Президента СУДа. Если кому-то так легче, мы предложили педагогам считать СУД игрой, но игрой деловой, серьезной, обучающей.

На конференции учащихся мы обсуждали вопрос о жизнедеятельности классов и увидели, что активная работа с учащимися, избранными в состав детского правительства, не создает условий для изменения традиций жизнедеятельности классных коллективов. Классные руководители работали по-разному, а без их поддержки дети не могли перенести в классы организаторский опыт творческих учеб. Для стимулирования работы классного руководителя нами была предложена и утверждена на педсовете дифференцированная оплата его труда. Мы разработали три варианта функциональных обязанностей классного руководителя, которые различались, прежде всего, по степени реализации КОД и демократического воспитания. Каждый педагог сам выбирал, какой объем функциональных обязанностей он будет выполнять и, соответственно, какую оплату будет получать за этот труд. Интересно, что минимальный объем не выбрал никто, и, таким образом, благодаря использованию метода материального стимулирования учителя согласились работать на основе КОД.

В этом же году мы попытались разнообразить жизнь школы внутри штата. Среди педагогов появились желающие работать со штатом и результаты не заставили себя долго ждать. Штат «Классные ребята» провели Осенний КВН и Новогодний бал, штат «Ярких сердец» первыми провели День своего штата и т. д. Оставались и общешкольные дела, наша школа не очень большая и нам легко соединить в одном событии учащихся с пятого по одиннадцатый классы.

На общешкольной конференции в январе 1999 года учащиеся подняли вопрос о том, почему в структуру нашей республики входят штаты и мэрии? Стало понятно, что эти названия ничего не отражают. Так вместо штатов появились содружества, вместо мэрии — Ученическая Дума (хотя она осталась исполнительным органом), вместо мэра — лидер содружества. Эта ситуация показала влияние социальных процессов, происходящих в стране, на привлекательные для детей виды деятельности и используемый ими понятийный ряд.

Одним из последействий проблемных столов стало высказанное на методическом объединении предложение классных руководителей разработать Правила внутреннего распорядка школы, опирающиеся на Устав, что и было сделано. В правилах содержалась система денежных или трудовых (по выбору нарушителя) штрафов, действие которых придавало Правилам реальную силу. Затем последовала работа в содружествах по коррекции данных Правил, выявлению согласия следовать им. Потенциальные нарушители Правил были особенно активны, инициировали разнообразные дискуссии. За соблюдением правил должны были следить дежурный администратор и дежурный класс. Правила были утверждены на педагогическом совете и на ученической конференции, затем под ними подписался каждый учитель и каждый ученик школы. В результате реализации Правил были лишь единичные случаи взимания денежных штрафов, к трудовым работам прибегали значительно чаще. В 2000–2001 году миссию контроля за реализацией Правил взяла на себя Ученическая Дума. Ребята сами следили за курением на территории школы, за чистотой и порядком.

В процессе работы Круглых столов, Конференций полномочных представителей классов учащиеся на основе своих предложений принимали решения, которые в будущем выполнялись, хотя их воплощение зависело не только от детей, но и от взрослых. Вот примеры некоторых таких решений: увеличение количества спортивных секций и соревнований в школе, организация походов, создание футбольного поля, награждение хорошистов грамотами в конце четверти, благодарственные письма родителям активных учащихся, разрешение девочкам носить брюки, расширение школьной раздевалки, улучшение интерьера школы, ведение Красной тетради школьного Дня дублёра, создание школьного журнала «Микроскоп» и т. д. Таким образом, учащиеся решали вопросы поощрений, бытовых и эстетических условий, трудовой деятельности. Сфера их решений ограничивалась сферой соуправления с административной властью. Так заместитель директора по учебной работе не считала необходимым сотрудничество с учащимися по учебным вопросам, вследствие чего вторжение самоуправления в эту область было минимальным и ограничивалось вопросами взаимопомощи в учёбе и реализации прав детей на уроках.

Анкетирование учащихся 9–11 классов, проведенное в апреле 1999 года, показало, что старшеклассникам нравится школа (97,5%), что они особенно ценят в школе её учителей (33%), то, что в ней много творчества, общественной деятельности, есть Устав и права, взаимопонимание в классах, отношение учителей, школа готовит нас к самостоятельной жизни. На вопрос, что больше всего не нравится в школе, чаще всего встречался ответ «непонимание с некоторыми учителями», вторую позицию по частоте занимали ответы «информатика», «столовая». На предложение описать образ нашей школы часть ребят откликнулась и мы получили такие варианты: «Пожилая, но тянется кверху», «Нормальная, современная, аккуратная», «Мир, в котором легко общаться», «Республика ШКИД», «В школе много идей, и если всех их воплотить, то было бы очень интересно».

4 этап (1999–2001 годы) — распространение опыта демократического управления на жизнедеятельность каждого детского коллектива (класса, группы, кружка, содружества).

На этом этапе мы продолжили осуществление диалогового взаимодействия учеников и учителей. Ежегодно на итоговом педсовете в мае присутствует Детское правительство содружества «Старейшин», где ребята говорят о тех проблемах, которые им хотелось бы решить в следующем учебном году. Ежегодно после проведения общешкольных выборов мы знакомим педколлектив с новым составом детского правительства, делаем это с глубоким уважением к каждому выбранному ученику, поднимая его авторитет и не скрывая радости, что он принят в новый состав Детского правительства.

В связи с задачами этапа возросла роль общешкольных конференций, которые мы сначала проводили только в мае, затем в мае и в сентябре, а в последние три года стали проводить и в мае, и в сентябре, и в январе. Ребята высказывают очень ценные мысли и полезные предложения, что говорит о том, что дети ждут конференций, думают о проблемах школы. Так, с 1999 года по решению конференции у нас работает Ученическая Дума, куда входят Президент, его заместители, Лидеры содружеств и их заместители — всего 10 человек. С мая 2000 года по предложению ученика 5а класса Саши Дудкина было изменено название Детской республики: Союз Учёных деятелей был переименован в Союз Творческих деятелей. Новое название являлось менее претенциозным, больше отражало направленность деятельности и имело более мягкую аббревиатуру, не СУД, а СТД (по городу стали ходить слухи о том, что в нашей школе судят, причем только учителей).

Ниже мы приводим некоторые из предложений учащихся, которые обсуждались на конференции в мае 2000 года: чаще менять сменного командира для того, чтобы все попробовали; каждый должен отвечать за что-нибудь; содружества должны иметь свои обязанности; должна быть группа сильных ребят, чтобы помогать начинающим; награждать грамотами творческие группы за дежурство и другие дела; у классов свои эмблемы; создавать «правительство», состоящее из опытных, знающих ребят; пресс-центру работать активнее; приглашать ребят из других школ; классные часы проводить на свободные темы; побольше школьных газет; нужен свой флаг; союз всех творческих объединений; должны быть выборы; членами СУДа должны быть только преданные школе люди; «ученых деятелей» надо избирать.

Таким образом, дети осмысливали процесс совершенствования способов организации деятельности, искали пути сохранения достижений, определяли требования к личности организаторов и просто членов коллектива. По разнообразию форм работы обсуждались: День независимости Детей, Театральные гостиные, Праздник каникул, Выбирать Валентина и Валентину, День Ученика, День театра каждый месяц, Праздник Green Peace , День музыки, День девочки, День красивых девушек, День косметики, День певческих групп, КВН по предметам, День создания содружеств, Ретро-вечера для родителей, Масленица для микрорайона, День Весны для жителей улицы, Фотовернисаж, Видео-салон, работа Ателье Мод, работа практических мастерских. Мы видим, что предложения детей стали продуманными, серьёзными, разнообразными, творческими, направленными не только на себя.

На школьных конференциях мы неоднократно поднимали вопрос о гражданстве в Детской республике СТД (СУД). В нашей школе факт принятия гражданства не имел личностного характера, мы просто объявили всю школу и всех её жителей гражданами детской республики, проведя это решение через властные структуры школы. В течение ряда лет дети и взрослые соглашались с естественностью такого состояния и не хотели его менять. Они говорили о том, что каждый человек обладает гражданством по праву рождения, в школе он должен обладать им по праву обучения или работы в ней. В школе мы объединены в сообщество, жизнь этого сообщества должна быть организована разумно с учётом желаний и потребностей каждого его члена, что достигается реализацией гражданских взаимоотношений с правом гражданства и соответствующими ему обязанностями для каждого. Эта позиция позволяла создавать условия для повышения демократической культуры каждого, но она не создавала условий для роста гражданской активности учащихся, не стимулировала их социальное развитие, что отражалось в предложении детей избирать «творческих деятелей». На конференции в сентябре 2000 г. мы приняли решение, что гражданином республики, защищённым её законами, является каждый ученик или работник школы, но деятелем республики может стать лишь тот, кто вносит свой посильный вклад в улучшение её жизни. Таким образом, мы получили первое звание в нашей республике. Для поощрения активности учащихся было решено разработать систему дальнейших званий, отмечающих личностный рост деятелей СТД. На творческой учёбе в октябре отряды продумывали, какие это могут быть звания. Дети создали 16 различных вариантов, основными среди которых были признаны следующие: лидер (за эффективную организаторскую работу), творец (за достижение индивидуальных творческих успехов), творческий лидер (за проявленную способность придумывать идеи, увлекать ими других и воплощать их в жизнь). Право выдвигать на получение званий предоставлялось классам, микрогруппам, объединениям, отрядам; право утверждать присвоение звания — Ученической Думе, Совету командиров и наставников ТУ, конференции.

К этому времени старшеклассниками стали ученики, которые выросли в условиях борьбы за демократическую школу и имели свой опыт участия в этой борьбе. Это были уже не те ученики, которые пробовали, сомневались, это были уверенные в себе ребята. Они еще и еще раз вступали в диалог с учителями о нарушении своих прав, использовали для этого ТУ, МО классных руководителей. Особенно ребят возмущало то, что отсутствие ученика на уроке некоторые учителя оценивали единицей, а не буквой «н», как этого требуют правила ведения классного журнала. Ученики доказывали учителям неправомерность их действий, учителя оправдывались тем, что это не единицы, а палочки, которые потом превращаются в букву «н» или в оценку. Эту проблему мы так и не решили до сегодняшнего дня, «палочки» стоят в журнале, чтобы потом превратиться в оценку. Причина кроется в том, что учителя не могут найти другого способа борьбы с пропусками уроков и вынужденно создают теневые правила.

Руководителем Комиссии Согласия стала учитель английского языка, опытный классный руководитель и наставник на ТУ Раиса Петровна Пряхина. Под её руководством мы вернулись к работе с Уставом в целях уточнения процедуры реализации права, обеспечивающей культуру его реализации. К каждому праву были добавлены оговорки по процедуре его использования. Например, если отличник желает пропустить учебный день, то он должен предупредить или классного руководителя, или каждого учителя, чей урок он собирается пропустить. Он должен быть готовым к следующему уроку, т. е. он сам должен разобраться в учебном материале, узнать домашнее задание. И еще одна оговорка: если в этот день планируется контрольная работа, то ученик не может воспользоваться своим правом отличника. Одно право, а к нему целых три оговорки. Рассмотрим ещё одно право — «уйти с урока, если учитель опаздывает на 15 минут». Чтобы им воспользоваться, класс должен обязательно поставить в известность или директора школы, или завуча, или дежурного администратора. Со своими поправками и предложениями Комиссия Согласия сначала вышла на учительскую планерку, затем на общешкольную линейку для сбора предложений, затем на школьную конференцию, а потом в классы для разъяснения ребятам.

Члены Комиссии Согласия изучают основные международные и государственные документы о правах ребёнка и ученика, знакомят с ними учащихся. На очередной ТУ Комиссия Согласия провела проблемный стол с целью проверки пользования правами. Отряды получили задание инсценировать предложенную ситуацию из школьной жизни и прокомментировать ее с точки зрения реализации прав и обязанностей ученика по Уставу СТД. Вот некоторые из этих ситуаций:

Присутствие учителей и директора школы на этой ТУ помогли продолжить разговор о соблюдении прав одних и выполнении обязанностей другими. Участники Круглого стола пришли к выводу, что во всех ситуациях учителя и ученики должны стремиться к взаимопониманию, учиться слышать друг друга и приходить к компромиссу.

В школе сложилась система творческих объединений учащихся по интересам. Объединения образовывались по предложениям самих ребят. Сначала их было семь, затем десять, а в 2001 году их стало уже семнадцать: Комиссия Согласия, Пресс-центр, Изо–студия, Совет по безопасности, Библиотечный актив, Совет музея, Туристический клуб, Английский клуб, Компьютерный клуб, Клуб любителей танца, Клуб любителей песни, Клуб знатоков «Малой» Родины, Психологическая служба, Правовая Служба, Спортивный Совет, Экологический клуб, Театральное объединение. Объединением руководит учитель, увлеченный своим делом и увлекающий им детей, ребята занимаются по желанию. Каждое объединение придумало своё название, эмблему, знаки отличия, разработало Положение о работе объединения с правами и обязанностями его членов. Работу объединения возглавляет выбранный из числа желающих актив. Объединения реализуют свою работу на основе демократических принципов, при необходимости участвуют в работе малых педагогических советов, учительских планерок. И, конечно, готовят свои дела. Работа объединений отражается Пресс-центром в общешкольной газете «Три Этажа». Газета освещает основные события жизни школы, любой ученик школы имеет возможность писать свои заметки для этой газеты.

Мы считаем, что отработали свою систему общешкольных выборов, сделав этот процесс простым и эффективным. Голосование проходит под флагом России. Детское Правительство разработало правила голосования. Организационный порядок голосования следующий:

Классы с помощью компьютера готовят бюллетени для голосования.

Чистые бюллетени сдаются классом в Счетную Комиссию.

В День выборов сменный командир класса получает свои бюллетени на класс, напоминает учащимся правила их заполнения и выдает бюллетени, вычеркивая фамилии тех, кто их получил.

Каждое содружество голосует на своей перемене.

Итоги подводятся в тот же день и вывешиваются в школе.

Сообщается, сколько бюллетеней из сданных засчитаны как действительные, сколько оказалось недействительными.

Описанная выше процедура делает процесс выборов торжественным, открытым, значимым для большинства учащихся и педагогов.

Диагностика отношения учащихся к школе показала, что в большей степени восхищаются школой, благодарны ей те, кто пришёл в неё из других школ. Им есть с чем сравнивать, они видят отличия и поэтому больше ценят те возможности, которые создаются в школе. Учащиеся, которые пришли к нам на этапе начального обучения, чаще воспринимают всё как должное, естественное. Чтобы дать возможность ребятам соотнести свой опыт с опытом учеников других школ, мы стали расширять контакты с педагогами и учащимися других образовательных учреждений. Необходимость этой работы обуславливалась ещё и результатами исследования представлений детей о соотношении добрых и злых людей, которое мы провели, готовясь к деловой игре «Добро и зло вчера, сегодня, завтра». На вопросы о том, каких ребят больше в вашем классе, в нашей школе, каких учителей больше в нашей школе, преобладал ответ — «добрых». Оценивая, какие люди преобладают сегодня в нашем повседневном окружении, в нашем обществе, более 60% из 240 опрошенных учащихся ответило — «злых». Полученные данные говорили о недоверии, тревоге, которые испытывают дети по отношению к социальному миру, находящемуся вне стен школы.

Осознав эту проблему, мы открыли в районе новую традицию: День открытых дверей для учеников школ района. В 2000 году в гостях у нас побывало 62 ученика из 6 школ. Мы познакомили их со своей Детской республикой, её традициями. Учащиеся заинтересовались опытом нашей работы, захотели познакомиться с ним поближе и попросили пригласить их на ТУ. Через два месяца мы пригласили их на наш лагерный сбор в «Молодежное». В 2001 году еще три школы изъявили желание поехать с нами. На этот раз мы были в пансионате «Ленинградец». Дети уезжают со слезами на глазах, им жалко расставаться с новыми друзьями, которых они успели приобрести за 30-40 часов совместной творческой деятельности. Нашими постоянными друзьями стали ребята из школ № 606, № 534, Кузьмоловской средней школы № 2 Ленинградской области, школы № 3 г. Остров Псковской области, школы № 51 города Рязани. Содружество со школами повышало ценностное отношение к достижениям нашей школы, расширяло границы социального опыта учащихся, создавало ощущение единого демократического социального пространства России.

На этом этапе мы стремились распространить технологию КОД на жизнедеятельность каждого классного коллектива, каждого объединения. В этих целях проводилась учёба по овладению технологией активами классов на выездном лагерном сборе и в школе. Ученическая Дума подготовила практикум по отработке технологии проведения сбора-старта любого классного события (огонька, вечера, праздника и т. д.) и технологии подготовки и проведения коллективного диспута или дискуссии на основе работы ролевых групп (специалисты-профессионалы, практики, философы, филологи, позитивисты, негативисты, прогносты). Этот практикум был проведён для некоторых классных коллективов и для активов всех классов. Учащимся младших классов помогал реализовать систему коллективной организаторской деятельности отряд вожатых.

В марте 2001 года нами была проведена диагностика с целью выявления работы творческих групп в классе, в которой приняло участие 165 человек из 9 классов. Полученные нами результаты приведены в таблице.

Работа микрогрупп в классных коллективах
Вопросы Количество утвердительных ответов учащихся по классам
10Б 10В 11Б Итого
Получал ли ты Грамоту СТД? 17 14 7 6 15 12 13 8 13 108 63,9%
Являешься ли ты членом творческой группы в классе? 24 16 11 7 19 15 16 20 132 78,1%
Знаешь ли ты своего командира группы? 22 19 16 7 17 14 16 13 21 146 86,4%
Уважаешь ли ты его? 23 9 16 5 19 13 11 10 20 127 75,1%
Есть ли традиции в вашей группе? 18 2 6 3 9 2 19 2 3 67 39,6%
Вы дружная группа? 16 10 18 3 19 13 14 10 20 125 74%
Общее количество опрошенных 24 21 21 7 19 15 20 16 22 165

Мы видим, что более 80% учащихся являются членами микрогрупп в классном коллективе, объединённых отношениями дружбы, что является базовым условием реализации технологии КОД. Мы ориентировали активы классов и классных руководителей на проведение классных часов, бесед и дискуссий на основе работы групп, на организацию дел через распределение поручений между группами, на формы коллективного планирования и анализа жизни класса. Для уточнения ориентиров во внутригрупповом общении учащимся был задан вопрос: почему вы считаете, что вы дружная группа. Наиболее распространёнными вариантами ответов стали:

6Б — У нас много мальчиков. Мы все хорошие.

6А — Мы друзья. У нас все дружные, каждый заступается за другого. Мы дружим. Уважаем друг друга.

7А — Мы хорошо относимся друг к другу. Мы всех знаем и хорошо дружим. Все хорошо относятся друг к другу. Все соглашаются с чужим мнением. Мы веселые и ответственные. Все слушаются. Все могут сказать свое мнение.

8В — Мы всегда вместе. Нам приятно общаться. Все время проводим вместе. У нас хорошие отношения Мы любим друг друга.

8Б — Мы уважаем друг друга. Мы ценим интересы друг друга. Мы совпадаем характерами. Мы все пацаны.

10Б — У нас дружба.

10В — В группе собрались друзья. Потому, что мы лучше. Помогаем друг другу. Мы давно знакомы.

Анализируя полученные ответы, можно увидеть, что при создании групп был соблюдён принцип добровольности, который является одним из признаков технологии КОД, что детей объединяет, прежде всего, эмоциональная привязанность друг к другу, отношения симпатии. Часть учащихся выделяет отношения взаимного уважения, взаимопомощи, взаимопонимания, что говорит о развитии отношений в совместной деятельности. Анкетирование показало, что в классах ребята распределены по микрогруппам, они знают своих командиров, большинство из командиров пользуется уваженим. Ребята в группах готовятся к праздникам, вечерам, дежурят по школе и классу, участвуют в трудовых операциях, отмечают дни именинников, проводят вместе досуг, помогают друг другу в учёбе. Многие группы считают себя дружными. Подводя итог результатам анкетирования, мы можем сказать, что задача распространения технологии КОД на жизнедеятельность каждого классного коллектива в значительной части решена. Таким образом, коллективная организаторская деятельность стала реальностью для большинства структурных единиц школы, она проросла и укрепилась внутри школы.

В целях уточнения и коррекции позиции педколлектива школы по проблемам воспитания мы провели педагогический совет с участием Ученической Думы, сменных командиров классов и объединений (всего 40 учащихся) на тему «Детское общественное объединение СТД как педагогически организованная среда жизнедеятельности ребёнка и элемент воспитательной системы школы». Оценка и анализ системы воспитательной работы в школе осуществлялся микрогруппами смешанного состава с последующим совместным обсуждением. Группы работали в два этапа — сначала отвечали на общий вопрос, затем на его основе анализировали состояние воспитательной работы в школе.

Вопросы для обсуждения
Общетеоретический вопрос Оценочный вопрос
Что такое воспитание? Каким оно может быть? Какое воспитание осуществляется в нашей школе?
При каких условиях воспитание эффективно? Есть ли эти условия в нашей школе? Каких условий нет и почему?
Какие средства воспитания являются наиболее эффективными? Используются ли в нашей школе эффективные средства воспитания?
Основные проблемы воспитания сегодня? Решаются ли эти проблемы в нашей школе? Как? Благодаря чему?
Какие качества нужны прежде всего современному выпускнику? Какие качества выпускника формируются в нашей школе? Какие не формируются?
Соотношение ценности и цены воспитательной работы и позиция современного педагога в связи с этим соотношением. Каково это соотношения и позиция педагогов в нашей школе?

Педагогический совет признал реализуемую в нашей школе систему воспитательной работы актуальной, значимой, эффективной. Одним из решений этого педагогического совета стало проведение творческой учёбы на базе школы, в которой примут участие все учителя школы.

Жизнедеятельность школы — живой организм. Сегодня дети активно участвуют в управлении жизнью школы. У нас нет драк, нет издевательств старших над младшими, нет оскорблений учителей учениками. Учителя, которые не прожили долгий период преобразований, считают, что так и должно быть. А ведь так было не всегда. Сейчас на вопрос «Чем наша школа отличается от других?» ученики пишут: «нас здесь уважают», «нас здесь слышат». Достоинством нашей модели ДОО мы считаем то, что она для всех детей, а не для избранных или самых активных. Кроме того, она является не отдушиной от плохой жизни, когда дети создают элитную интересную для себя жизнь вместе с близкими себе, а самой жизнью. Учащиеся школы улучшают, обогащают, наполняют радостью и творчеством жизнь реального социального сообщества, взаимодействуют с разными людьми.

У нас есть и проблемы. Это смена поколений детей, когда не все достижения уходящего из школы поколения могут сохранить их преемники.

Это позиция новых учителей, которые не понимают и не принимают традиции и законы школы. Частичное решение второй проблемы осуществляется через приход в школу бывших выпускников. Сегодня у нас работает пять наших недавних воспитанников. Наличие этой проблемы показывает, что демократическая культура личности индивидуальна, а состояние демократии отражает воспитанность людей, а не только форму действующей власти.

На всех этапах реализации проекта определяющей для осуществления процесса демократизации являлась роль творческой группы педагогов, осознанно и последовательно руководящей этим процессом, занимая позицию старших товарищей во взаимодействии с учащимися, которая позволяла детям ощущать себя сотворцами преобразований.

Подводя общий итог нашей восьмилетней работе на базе 409 школы, мы приходим к выводу, что в современной школе есть возможности и ресурсы для демократического воспитания учащихся. Основным ресурсом является потенциал учащихся и, прежде всего, их потребность в улучшении школьной жизни, в соуправлении, в испытании себя, в творчестве и их способность к доброжелательному уважительному взаимодействию с взрослыми. Эта потребность особенно сильна в среднем звене и без реализации в старших классах превращается в неверие в перемены, безвольное или протестное подчинение власти, пассивность, которые можно и нужно преодолевать.

Неудовлетворённость детей и части педагогов состоянием школы может стать основой для начала демократических преобразований, а создание Детской республики конкретной формой таких преобразований.

Демократизация представляет собой сложный, требующий значительных временных ресурсов, процесс, который должен осуществляться на основе системы обратной связи с учителями и учащимися, позволяющей оперативно реагировать на выявленные проблемы и обеспечивать необходимое для дальнейшего продвижения теоретическое и практическое обучение детей и взрослых.

Процесс демократизации управления повышает уровень требований детей к педагогам, вызывает трудности при реализации законов, неоднозначно влияет на систему отношений, в связи с чем нужна специальная работа по формированию доверительных уважительных отношений между учителями и учащимися, по повышению демократической и педагогической компетентности педагогов. Не все педагоги способны принять цели и способы демократизации школы, изменить в соответствии с ними свою систему работы. Демократические изменения происходят только в той сфере школьной жизни, в которой администрация и педагоги готовы к соуправлению.

Процесс демократизации школьной жизни может быть осуществлён через ряд этапов, связанных с мотивацией, осознанием, отработкой функционирования и распространением сферы демократических преобразований. Использование коллективной организаторской деятельности обеспечивает добровольное и осознанное участие детей и взрослых в демократическом развитии школы.

Более значимым для становления демократической культуры личности учащихся является не проживание в созданной для них гуманной системе, а принятие участия в её развитии, коррекции. Каждое поколение должно заново открывать демократию для себя.

Подростки мыслят себя социально активными субъектами и хотят участвовать в демократизации школы. Они могут вести себя в школе в соответствии с принципами демократии, осмыслить и принять демократические законы, относиться к КОД как к ценности, научиться самим и научить других организовывать жизнедеятельность по этой технологии.

2.3 Результативность воспитания демократической культуры личности учащихся школы в коллективной организаторской деятельности

В этом разделе диссертационного исследования мы хотим рассмотреть, какие изменения в личности учеников школы происходили в процессе реализации проекта «Шаги демократии», каким был главный результат нашей работы. Целью образовательного проекта «Шаги демократии» являлось создание условий для становления демократической культуры личности школьников. Какие именно компоненты демократической культуры получили своё позитивное развитие? Изменение каких компонентов и у кого оказалось незначительным? Какие группы учащихся в большей мере овладели способностью к гуманному взаимодействию? Методы исследования мы выстроили таким образом, чтобы сопоставлять результаты наблюдений, бесед с данными опросов, выступлениями в ходе дискуссий, документами самоуправления. Программа «Шаги демократии» сопровождалась большим итоговым анкетированием в конце каждого этапа: 1995–1997–1999–2001 годы. Чтобы передать реальность исследования и неоднозначность процессов, происходящих на личностном уровне отдельных учащихся, мы включили в материалы естественные высказывания детей, их непосредственные суждения.

Приступая к исследованию, мы полагали, что ключевой характеристикой для способности личности к взаимодействию на основе гуманизма является её ориентация на гуманистические ценности. В марте 1995 года, на завершении первого этапа экспериментальной работы, нами была проведена диагностика ценностных ориентаций учащихся, в которой приняло участие 168 учащихся 8-11 классов. Мы использовали метод анонимного анкетирования и получили следующую иерархию доминирующих ценностей учащихся: переживания за близких, своё здоровье, друзья, любовь, своя будущая семья, успехи в учёбе, верность, успехи в деле, увлечения. В анкете мы предложили учащимся написать те правила, которых они стараются придерживаться в жизни. Вот некоторые из наиболее часто встречающихся вариантов ответов: жить честно; не терять своего достоинства; относиться к другим так, как хотел бы, чтобы относились к тебе; дружба решает всё; доброта; нельзя говорить одно, а делать другое; не предавать; не быть равнодушным; стать настоящим человеком; по заповедям Христа; помогать родителям. Девять учащихся написали ответы с эгоистической направленностью: ты — мне, я — тебе; живи сам и давай жить другим, достигнуть славы любым путём. В целом мы получили следующие результаты: 72% старшеклассников имеют устойчивое позитивное отношение к нравственным ценностям, 8% учащихся исходят из эгоистических ценностных ориентаций; 21% не имеют устойчивых приоритетов. В мае 1995 года были опубликованы материалы исследования ценностных ориентаций старшеклассников Санкт-Петербурга лаборатории УПМ С. Г. Вершловского, по которым нравственных ценностей придерживается лишь 18% учащихся. Таким образом, уровень нравственной составляющей в ценностных ориентациях детей нашей школы оказался значительно выше, что показывало результативность нашей работы и преподавания предметов эстетического цикла. Диагностику ценностных ориентаций мы сохранили в дальнейшем как стержневое исследование и получали неизменно позитивные результаты. С другой стороны, полученные результаты убедительно показали, что ориентация на нравственные ценности не является достаточным условием для обеспечения культуры взаимодействия учащихся. В октябре 1995 года мы провели исследование эмпатических способностей школьников и также получили очень высокие результаты: высокий уровень эмпатии — 83%, средний — 17%, низкий — 0%. Высокий уровень эмоциональной отзывчивости, сочувствия учащихся, возможно, был связан с углублённым изучением предметов эстетического цикла, так как восприятие и создание произведений искусства базируется на эмпатической способности. Однако наблюдения показывали, что эти качества не обуславливали отсутствия ссор, драк, грубости, равнодушия, таким образом, сочувствие людям и животным вообще не трансформировалось в отношения на основе сочувствия с теми, кто рядом, и не обеспечивало демократической культуры взаимодействия. То есть ценить абстрактного человека, сочувствовать ему гораздо проще, чем человеку конкретному.

Мы предполагали, что способность к сочувствию и ориентация на гуманистические ценности являются ключевыми элементами демократической культуры личности. Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу о необходимости рассмотрения демократической культуры личности как системного личностного образования, где в органическом единстве находится ряд взаимообусловленных качеств. Эта работа была выполнена нами в дальнейшем и представлена в разделе 1.1 данного исследования. На данном этапе мы пришли к выводу о том, что составляющими демократической культуры личности должны стать способность к взаимопониманию, законопослушность и правовая активность, имеющие своё проявление и в сознании, и в мотивации и в поведении. Среди этих качеств наибольшую сложность представляет собой формирование правовой активности, так как школа не ориентирована на создание условий для воспитания этой составляющей демократической культуры личности.

Правовая активность включает в себя понимание и принятие коллективно принятых законов, прав и обязанностей членов сообщества, стремление и умение реализовать и отстаивать свои права. Рассмотрим динамику её развития в условиях проводимого нами эксперимента. Первое исследование представлений учащихся о правах личности мы провели в апреле 1995 года. Мы попросили ребят 6–11 классов ответить на вопрос «Что такое право?», закончить предложение «Если у меня есть право, то…» и предложить права, которые они хотели бы иметь и которые могли бы быть у учителя. Полученные ответы показали, что для большинства детей понятие права связывалось со свободой и вседозволенностью, с властью и произволом тех, у кого есть права. Чаще всего дети писали, что если у меня есть право, то «что хочу, то и делаю». Ответ на вопрос, какие права Вы хотели бы иметь, у одной трети ребят отсутствовал. Среди предложенных детьми прав были: право высказывать своё мнение, право на уважительное отношение со стороны учителей, право на объяснение оценки, право носить одежду, которая больше нравится. В ответах на вопрос «Какие права должны быть у учителей» преобладал вариант ответа «не знаю», некоторые написали «такие же, как сейчас», а часть учащихся вместо прав стала формулировать их обязанности: «считаю, что учителя обязаны не повышать голос на уроке», «позволять исправлять плохие оценки», «добиваться, чтобы ученик хорошо усвоил новый материал», «уважать учеников». Таким образом, вопрос о расширении прав учителей часть детей не приняла.

После разносторонней работы Детской республики по разработке, принятию и реализации Устава с новой системой права в октябре 1997 года мы вновь предложили учащимся 8–11 классов (52 человека) ответить на вопрос: Как Вы понимаете выражение «Я имею право»?

Полученные от учащихся ответы мы сгруппировали по следующим блокам:

— понимание культуры реализации права: «Права связаны с обязанностями», «Я могу сделать то, что записано в Правах Ученика»;

— понимание защищенности права: «Я могу что-то сделать, и меня за это не накажут», «Я могу что-то сделать определенное — в пределах морали — и не буду нести за это наказание», «Я могу «качать» свои права учителям», «Я могу что-то сделать и это мне никто не сможет запретить», «Другие должны считаться с моим правом»;

— право, как полномочная функция: «Я могу делать то, что мне по праву», «Я могу получить возможность делать то, что записано в Правах», «Я могу пользоваться тем, что в Уставе», «Я могу сделать что-то определенное», «Иметь право это очень удобно», «Можно воспользоваться им в трудный момент», «Я могу предъявить на что-то право»;

— право как личная свобода: «Право на свое мнение», «Каждый человек в нашей стране имеет права, без которых он неполноценный»;

— право, как проявление самостоятельности: «Я могу что-то сделать сама», «Я решаю сама», «Я выбираю».

Мы видим, что за полтора с небольшим года произошли значительные изменения в осмыслении учащимися понятия «право». Налицо углубление представлений учащихся о механизме функционирования права, понимание защищенности права и культуры его реализации. У учащихся развивается способность требовать уважения и соблюдения их прав. В анкете большинство учащихся (87%) высказались за получение базовых правовых знаний.

В феврале 2001 года мы продублировали проведённое нами ранее исследование в целях выявления дальнейшего развития представлений учащихся о категории «право». В анкетировании приняли участие учащиеся 5а, 6б, 7а, 8а, 8в, 9а, 9б, 10а, 10б, 11а классов в общем количестве 198 человек. Дети письменно отвечали на вопрос: как вы понимаете выражение «Я имею право». Чтобы проследить возрастную динамику в представлениях детей, мы сгруппировали ответы в обобщённые группы и посчитали, какое количество ребят в классе придерживается выделенной точки зрения.

Понимание детьми выражения «Я имею право»
Варианты ответов Классы
10А 10Б 11А
свобода слова и действий 3 12 5 7 1 3 3
свободный образ жизни 2 1 1
свобода выбора 2 1 2 1 1
личная свобода 1 1 1 1 3 2 1 2
свобода в границах 1 1 1
свобода 3 8 1
отстоять свои права 2 4 1
я — взрослый человек, гражданин 1 2 5 3 2
разрешение общества 1 1 3 2
это закон 2 1
я могу делать, что разрешено 3 9 2 2 3 5 4
я могу делать что-то без наказания 3 2 2 3 5 2 1 1
возможность выбора 1 1 1 2 1 1
самостоятельность 1 1 2 2 3
делать, что хочу и как хочу 6 3 4 2
без ответа 3 4 3

Подводя итог, мы можем констатировать, что у учащихся стало доминировать представление о праве как о форме проявления свободы человека, как об узаконенной свободе, о свободе выбора, о свободном действии. Часть учащихся предложили несколько вариантов ответа, только у десяти учащихся вариант ответа отсутствует, что говорит о том, что дети задумываются над категорией право, имеют сформированное представление. Из таблицы видно, что младшие подростки больше ориентированы на функциональность и защищённость права, на реализацию через него своих желаний. Учащиеся-подростки выделяют как наиболее значимый фактор свободы. Для старшеклассников характерно внимание к законной и гражданской основе права. В целом понимание фразы «Я имею право» стало более глубоким: учащиеся в большей степени стали прослеживать взаимосвязь системы прав и обязанностей (24% ответов), чаще стали связывать права с пониманием свободы выбора, свободы действий, связанных с допустимостью, с правомерными действиями согласно закону.

Сравнивая между собой результаты трёх опросов, мы можем сказать, что на первом этапе эксперимента учащиеся школы сталкивались с правом должности или власти в иерархической системе учебной и воспитательной деятельности школы и с правом сильного в стихийном общении со школьниками, благодаря чему понятие «право» было связано для них с произволом, вседозволенностью, с властью сильного. Демократизация школы показала учащимся роль права как регулятора взаимоотношений между людьми, как полезного для членов сообщества договора, делающего их жизнь более удобной и защищённой. На этом этапе представление о праве стало смещаться в область его трансформации в полномочную функцию, так как шла реальная борьба за то, чтобы принятые права стали реальностью. На третьем этапе учащиеся, участвуя в лекциях и дискуссиях, имея опыт уточнения и коррекции системы права, выстраивания системы его защиты, смогли расширить свои представления о праве, сделать их более широкими, обобщёнными. Опыт жизни в Детской республике сделал учащихся более независимыми, ценящими свободу и стремящимися к ней.

Таким образом, мы видим, что представления детей о праве связаны с их реальным личностным опытом. Исходя из этого, особое значение приобретает способность воспитанников пользоваться своими правами, бороться за их реализацию. В целях диагностики процесса реализации системы права, принятой в школе, нами было проведено в ноябре 1997 года анкетирование учащихся 7б, 9а, 10а и 10б классов. В анкетировании приняло участие 102 человека. Ребятам предлагался список прав из устава школы и пять позиций, выбирая среди которых они раскрывали свой практический опыт реализации каждого права: «я пользуюсь этим правом», «я хотел им воспользоваться, но не смог», «хотел, но не знаю как», «не стремился его использовать», «мне это право не нужно». В таблице приводятся полученные нами результаты. Приведённые цифры показывают в процентах, какая часть учащихся из всех анкетируемых выбрала данный вариант ответа.

Права учащихся Пользуюсь правом Не смог Не знаю как Не стремился Право не нужно
На собственное мнение по любому вопросу 51 (61) 16,6 (12) 19,6 (7) 12,7 2,6
На уважительное отношение к себе и обращение на Вы 34,3 (57) 8,8 (3) 14,7 (6) 18,6 19,6
На обоснование полученной оценки 54 (63) 26,4 (14) 5,9 (5) 2 5
При наличии уважительной причины сделать домашнее задание на следующий день 45 (68) 14,7 (15) 24,5 (12) 11,8 3
Предупредить о неготовности к уроку без объяснения причины (1 раз в четверть) 72,5 (79) 5,9 (3) 7,8 (0) 11,8 2
Не соглашаться с дополнительными уроками, если об этом не было сказано заранее 45,1 (63) 37,2 (11) 6,9 (4) 5 5
На свободный день в неделю для отличников 5 (32) 19,6 (21) 4 (0) 10,8 2
На свободный день раз в месяц для хорошистов 14,7 (46) 18,6 (17) 9,8 (2) 15,7 2
Обращаться в Совет Старейшин, к советнику по конфликтам чтобы получить защиту 12,7 (15) 5 (6) 15,7 (9) 41,2 21,6
Совет Старейшин имеет право принимать участие в педсоветах 11,8 (92) 1 (3) 3 (0) 12,7 11,8
Пользоваться школьными учебными пособиями и библиотечным фондом, отвечая за их сохранность 85,3 (83) 1 (1) 2 (3) 5 2
Обращаться со всеми вопросами к любому работнику школы для получения помощи, объяснения, ответа 51 (71) 14,7 (12) 6,9 (5) 23,5 1,5
Состоять в любой общественной организации 21,6 (43) 6,9 (14) 8,8 (11) 21,6 15,7
Представлять школу в любых видах соревнований 63,7 (78) 5 (7) 6,9 (2) 13,7 5,9
Свободного общения в школе после уроков 56,9 (51) 15,7 (12) 11,8 (6) 7,8 2
На качественное питание в школьной столовой 28,4 (34) 23,5 (31) 28,4 (25) 5,9 9,8
На деловую и творческую игру 54 (66) 10,9 (14) 8,8 (12) 16,7 4
На перенос на другой день третьей контрольной работы 18,6 (19) 31,4 (27) 40,2 (26) 6,9 1
В случае опоздания учителя на 15 минут класс имеет право уйти с урока 41,2 (58) 47 (21) 8,8 (5) 1,5 0

Как видно из таблицы, в основном ребята пользовались: правом высказать свое мнение, правом на уважительное отношение, правом не делать домашнее задание с разрешения учителя, правом предупреждения учителя до урока, если не готов к уроку, правом представления школы в соревнованиях, правом на игру. А вот права, которыми ребятам не дают пользоваться: право на обоснование оценки, право не соглашаться с дополнительными уроками, если об этом не сообщено заранее, право «отличника» и «хорошиста» на свободный день, право не писать три контрольные работы в день, право уйти с урока, если опаздывает учитель, право на качественную пищу. Ребята писали, что не знают, что надо делать, чтобы пользоваться своими правами и чтобы они не нарушались.

Повторная диагностика, результаты которой представлены в скобках, была проведена нами после реализации ряда мероприятий, описанных в разделе 2.2 данного исследования (3 этап). Мы видим, что картина использования детьми своих прав улучшилась, хотя по ряду позиций заметных изменений не произошло. Приятно отметить, что значительно снизилось количество выборов детьми варианта ответа «хотел использовать право, но не знаю как», что говорит о владении детьми способами реализации прав. Наличие выбора ответа «хотел, но не смог», говорит о том, что для части педагогов написанный и утверждённый закон так и не стал руководством к регулировке собственного поведения и они продолжают его нарушать. Самой нерешаемой проблемой осталось качество питания в школьной столовой. Среди прав, реализация которых зависит от учителей, сложным остался вопрос о трёх контрольных работах в день. Уточнение этой проблемы выявило, что трёх контрольных в день у ребят не было, но были объёмные письменные самостоятельные и проверочные работы, которые в ощущении учеников несли нагрузку контрольной работы. Мы видим, хорошисты и отличники активно пользуются своим правом на свободные дни, хотя и не так часто, как им хотелось бы. Уточняющая беседа с ребятами показала, что причиной, по которой они «хотели, но не смогли» воспользоваться правом, является не только запрет учителя, но и понимание самими школьниками значимости урока. В целом мы видим наличие позитивного результата в отношении формирования правовой культуры учащихся, формирования разностороннего и целостного понимания права, культуры его реализации и путей развития правовой системы.

Осмысление учащимися функционирования правового пространства как системы взаимосвязанных прав и обязанностей субъектов школьной жизни способствовало осознанию необходимости выполнять законы, решения, правила, обязанности, то есть влияло на формирование ещё одного важного элемента демократической культуры личности — законопослушности. Начиная нашу работу, мы увидели в беседах, что учащиеся и педагоги очень уверенно заявляли о своей законопослушности, о том, что они знают законы, правила и их выполняют. Дополнительные вопросы показывали, что они не очень точно или даже вообще не помнят законы, не знают школьный устав, однако реципиенты сохраняли уверенность, что соблюдают все правила и обладают высокой законопослушностью. Эта уверенность базировалась на ощущении большого количества правил, которым подчинена жизнь, и которые они, в основном, выполняют. На втором этапе нашего эксперимента мы включили учащихся, педагогов и родителей в законотворческую деятельность, которая определяла новый уровень требований к субъектам школьного пространства. В результате этого процесса учителя и учащиеся стали говорить об отсутствии законопослушности, но, прежде всего, не в себе и в своих коллегах, а в группе лиц другого уровня (ученики — в учителях, учителя — в учениках). В ноябре 1997 года мы предложили педагогам оценить, в какой мере реализуются сегодня права и обязанности субъектов школьной жизни, если максимально они могут реализоваться на 100%. 25% из опрошенных 24 педагогов не заполнили предложенную таблицу. Аналогичную работу мы предложили и учащимся (102 ученика 7-10 классов). Усреднив ответы, мы получили следующие результаты.

Степень реализации прав и выполнения обязанностей (1997 г.)
Субъект права Мнение педагогов Мнение учащихся
Права Обязанности Права Обязанности
Родитель 71,6% 49,4% 39,6% 58,1%
Ученик 58,3% 42,2% 30,1% 56,9%
Учитель 68,8% 84% 75,8% 40%

Мы видим, что учителя осознают тот факт, что ученики не пользуются своими правами в полной мере, но полагают также, что они в наименьшей степени выполняют свои обязанности. Себя учителя считают наиболее обязательными, с чем не соглашаются дети. Но, оценивая себя, и ученики, и педагоги уже не считали, что сами выполняют все свои обязанности. Значимость осознанного выполнения обязанностей, решений побудила нас провести повторное исследование на завершении третьего и четвёртого этапов экспериментальной работы. Полученные данные представлены в таблице.

Степень реализации прав и выполнения обязанностей
Субъект права Мнение педагогов Мнение учащихся
Права Обязанности Права Обязанности
1999 2001 1999 2001 1999 2001 1999 2001
Родитель 72,1% 74,3% 54,3% 58,4% 50,8% 53,6% 64,8% 69,3%
Ученик 82,7% 86,2% 51,1% 53,7% 64,1% 62,2% 79,8% 81,3%
Учитель 65,2% 63,4% 83,4% 85,2% 81,3% 80,7% 60,1% 66,7%

Мы видим, что сохранилась тенденция, оценивая свои действия, считать, что я в большей степени выполняю свои обязанности, чем пользуюсь своими правами, и что у противоположной стороны это соотношение является обратным. Анкеты, в которых этой тенденции не было, встречались, но их было менее 20% (в исследовании 1997 года их не было совсем). Однако мы видим, что за период с 1997 по 1999 год произошла заметная позитивная динамика в оценке степени реализации прав и обязанностей детьми и учителями, что говорит о росте взаимопонимания между ними. Родители в меньшей степени были включены в нашу работу, вследствие чего оценка их законопослушности почти не изменилась. Между 1999 и 2001 годом работа по функционированию системы права уже не проводилась столь активно и, соответственно, динамика цифровых показателей стала значительно меньше.

Способность соблюдать законы, выполнять решения, обязанности находилась в центре нашего внимания на всех этапах работы: заседания различных органов самоуправления заканчивались принятием решения и начинались с напоминания о нём и с анализа его выполнения; на лагерном сборе мы принимали законы и правило выкупа, связанное с наказанием для тех, кто не сможет принятые законы выполнять. Заканчивая лагерный сбор, мы всегда обсуждали вопрос о том, удаётся ли нам выполнять законы, которые мы определили сами. Работа школьной конференции в обязательном порядке включала в себя анализ решений предыдущей конференции, причин их выполнения или невыполнения. Благодаря анализу дети стали относиться к процессу принятия решений как к сложному интеллектуальному труду, в котором нужно учесть различные нюансы, чтобы принять удобное и выполнимое решение, а к процессу выполнения решений, законов, обязанностей — как к сложной работе, требующей волевых усилий, самоконтроля, согласования действий, знания механизма действия правил и т. д. Теперь, оценивая свою законопослушность, дети не предлагали однозначно высокую оценку, но, на наш взгляд, это говорило не о снижении данного качества, а о его новом наполнении и о способности детей уже не к эмоциональной, субъективной, а осмысленной и объективной оценке уровня его сформированности.

Правовая активность включает в себя не только правовую культуру, но и стремление к самоуправлению, к сознательному применению своих прав, реализуемых через коллектив, в том числе, к участию в законотворческой деятельности и в работе органов самоуправления. Для сравнения стремления школьников к самоуправлению вновь обратимся к результатам диагностики апреля 1997 года (147 чел.) и апреля 1999 года (198 чел).


Участвовал ли ты в деятельности содружества (штата)?


Как влияет самоуправление на жизнь школы?

Другие варианты ответов.

Позитивные: учит дружить; класс становится более организованным и ответственным; учит ответственности и дисциплине; учит поддерживать порядок; это возможность реформировать и изменять; это что-то самостоятельное; мы сами этим управляем; чтобы знать мнения учащихся; поддерживать учеников; у нас есть свои секреты от учителей; помогает вступить во взрослую жизнь более подготовленным; c одной стороны, в школе стало интереснее учиться, а с другой мало уроков; без этого было бы скучно.

Негативные: это муть голубая; у нас все решает директор и завуч.


Что дает тебе система содружеств?

Конкретные варианты ответов (1999 г.): учит общению между классами; дает знания; сближает с учителями; путь к карьере; рада идти в школу; чувствуем себя старше; больше ответственности; содружество подчеркивает, что мы становимся старше; мне это дало звание; хоть немного, но влиять на жизнь школы; авторитет у старших; дает права; мы развиваемся по возрастным группам; ощущение порядка; проявление инициативы; творческое развитие; стало интереснее учиться; без лидера содружества мы бы многого не знали; это — головная боль (один ответ из 10б класса).


Что бы ты хотел изменить в СТД?

Другие варианты из анкет 1999 г.: КВН с параллельными классами; больше ТУ; много времени занимает у учителей; больше участников; помощи от учителей; управление должно быть строже; сменить Президента (два ответа из 9б класса); чаще ходить в походы; чаще проводить вечера; больше кружков и объединений и др.


Мы видим, что за два с половиной года произошли значительные позитивные изменения в отношении учащихся к детскому самоуправлению. Большинство учащихся связывают его деятельность с интенсивностью и разнообразием творческой жизни школы. Встречаются зрелые высказывания, отражающие интерес к возможности влиять на свою жизнь в школе, к возможности самостоятельного управления, поддержания порядка, воспитания ответственности, подготовки к взрослой жизни. У учащихся есть интересные идеи, предложения, которые они хотели бы реализовать. Большинство ребят понимает ценность самоуправления для школы и для себя лично. Для подтверждения результатов нашего исследования в ноябре 1999 года мы провели диагностику изучения мотивов участия школьников в деятельности по методике Л. В. Байбородовой. Из 151 учащегося 8–10 классов показали высокий уровень личностных мотивов 91,9% опрошенных, коллективистских — 65,2%, престижных мотивов — 52,3%. В феврале 2000 года мы провели исследование уровня творческой активности учащихся 5-7 классов по методике М. И. Рожкова, Ю. С. Тюнникова «Испытание. Направленность на творчество». Высокую направленность на творчество показали 95,4% из 124 опрошенных учащихся.

В марте 2001 года мы вновь провели анкетирование учащихся 6а, 6б, 7а, 8а, 8б, 8в, 10а, 10б, 10в, 11б классов, направленное на выявление отношения учащихся школы к СТД, ощущения принадлежности себя к детской организации СТД. Нам представлялось важным уточнить, какие элементы школьной системы воспитательной системы являются ценными для учащихся, в каких категориях они рассуждают, судят о ней. В анкетировании приняло участие 169 человек. Ребятам предлагалось, прежде всего, оценить работу Ученической Думы и других органов самоуправления. Ниже мы приводим ряд вопросов и процент полученных на них однозначных утвердительных ответов.


Помните ли Вы, за кого голосовали? — 66,9%

Оправдались ли ваши надежды? — 53,3%

Знаете ли вы Президента? — 89,3%

Была ли видна работа Ученической Думы? — 49,2%

Считаете ли Вы себя членом СТД? — 58,1%

Стремишься ли ты активно участвовать в работе СТД? — 54,3%


Результаты анкетирования значительно варьировались в разных классах. Наиболее низкие результаты оказались у 6б класса, классный руководитель которого не обеспечил включённости учащихся в жизнедеятельность Содружества «Классных ребят», СТД в целом. Ребята путали название содружества с творческим объединением, не могли назвать своего лидера и т. д. Ниже мы приводим конкретные ответы учащихся на вопросы анкеты.


Что бы ты хотел пожелать новому Лидеру Содружества?

5-6 классы: Настойчивости. Вести всех за собой. Чтобы вас все любили. Добиваться своего. Понимания с ребятами, с учителями. Смелости. Организованности. Больше новинок. Сделать СТД лучше!

7-8 классы: Удачи и успехов (13). Собранности (3). Больше сборов и праздников (3). Понимания. Помощи другим. Ответственности и смелости. Уважения к себе. Усердия. Терпения. Организованности. Фантазии. Успехов в учебе. Уверенности в себе. Прислушиваться к Содружеству.

9-11 классы: Терпения (17). Успехов в деятельности (5). Понимания и поддержки (3). Совести и ума (3). Новых идей. Больше активности. Труда. Ответственности. Заботы о других. Успехов в учебе. Не унывать!


Чего не хватает вашему содружеству?

5-6 классы (Содружество «Классные ребята»): Организованности и дисциплины. Экскурсий и походов. Дружбы. Традиций. Денег. Хорошего Лидера. Ума. Ответственности. Сплоченности. У нас все есть (5).

7-8 классы (Содружество «Яркие сердца»): Дисциплины, собранности, сплоченности (16). Дружбы, общения, дружбы в классе (6). Веселья (3). Праздников и собраний. Совместных действий. Активности. У нас всего хватает (19).

9-11 классы (Содружество «Старейшины»): Единства, сплоченности, ответственности, организованности (10). Денег (10). Времени. Дружбы. Совести. Труда. Экскурсий. У нас всего хватает (16).


Ваши пожелания новому составу Ученической Думы.

5-6 классы: Быть такими же. Справедливыми. Удачи. Творчества. Больше ТУ. Задумок. Дружбы. Быть впереди всех.

7-8 классы: Успехов в школьных делах. Хорошей работы. Больше дел. Так держать! Активности. Удачи.

9-11 классы: Успехов и удачи. Хорошего состава. Быть лидерами в течение всего года. Новых идей. Разных дел. Больше участников. Терпения. Так держать! Творческой активности. Помощи в творческой деятельности.


Как ты оцениваешь работу Президента?

5-6 классы: Она молодец. Активна. У нее все получалось. Она ответственна. Делала все с совестью. Все делала за всех. Хорошо работала, все организовывала. Спасибо за храбрость.

7-8 классы: Она очень обязательная. Много сделала для учеников. Она старательная и ответственная. Не подвела школу! Замечательный человек. Всем помогала. Спасибо за весь пройденный путь вместе с нами. За то, что не сошла с дистанции.

8в класс: У нас нет информации о работе Президента. Президент должен докладывать о своей работе.

9-11 классы: Она многое успела сделать. У нее все получалось. Она ответственная. Делала на совесть. Все делала для всех. Спасибо за то, что делала. За старание. За ее энергичность. За ее ответственность. Везде была первой. Упорна во всем и настойчива.


Твои пожелания новому Президенту.

5-6 классы: Быть такой же как и предыдущий. Трудиться. Хорошо учиться. Здоровья. Смелости. Вежливости. Вести за собой. Лучше выполнять просьбы учеников. Быть организованной.

7-8 классы: Удачи и счастья. Лучше править. Быть такой же, как Юля. Понимать. Чтобы ей помогали и дети, и учителя. Терпения. Побольше качеств от старого Президента. Быть лучше старой! Не устать!

9-11 классы: Успехов в учебе. Ответственности. Трудолюбия для школы. Новых идей. Удачи. Сил и терпения. Быть не хуже старой, а лучше. Самим организовывать работу.


Ваши пожелания новому составу Ученической Думы.

5-6 классы: Быть такими же. Справедливыми. Удачи. Творчества. Больше ТУ. Задумок. Дружбы. Быть впереди всех.

7-8 классы: Успехов в школьных делах. Хорошей работы. Больше дел. Так держать! Активности. Удачи.

9-11 классы: Успехов и удачи. Хорошего состава. Быть лидерами в течение всего года. Новых идей. Разных дел. Больше участников. Терпения. Так держать! Творческой активности. Помощи в творческой деятельности.


Из ответов видно, что дети активно и серьёзно отвечали на вопросы анкеты, ощущая свою связь с избранным учащимися активом. Высказывания детей доброжелательны и конструктивны, видно понимание значимости и сложности организаторской работы. Даже учащиеся 5-6 классов достаточно адекватно оценивали деятельность самоуправления. Растёт авторитет актива учащихся и, вместе с этим, повышаются требования к членам Ученической думы и Президенту. Учащиеся относятся к организаторской деятельности как к серьёзному и значимому труду, понимают, что его результат зависит от таких качеств, как ответственность, фантазия, творчество, терпение, доброжелательность, способность к сотрудничеству и т. д. Примечательным является то, что, оценивая, чего не хватает их содружеству, большинство учащихся заняло не потребительскую, а самокритичную позицию, называя те качества, недостаток которых не позволил им жить более интересной, наполненной, полезной жизнью.

Важно отметить, что для подавляющего большинства школьников самоценность работы органов управления и демократических процедур остаётся в тени. Неоднократные опросы, анализ рассуждений членов Детской республики позволяют нам утверждать, что осознание ценности демократических процедур происходит в основном к 8-9 классу. Значимость организации как средства формирования доброжелательных уважительных отношений осознаётся не всеми детьми, многие скорее готовы потреблять эмоционально положительный климат, блага правового пространства, чем их создавать. Возможность планировать, выбирать дела, принимать решения привлекает тех учащихся, которые имеют свои идеи, а для некоторых является дополнительной трудностью. Практически всем детям, избранным на ту или другую организаторскую работу, было приятно признание, но многие отказывались от неё, не желая тратить своё время или понимая её трудности. Эти результаты подчёркивали наличие влияния личностной включённости школьников в процесс изменения жизнедеятельности класса, школы и переживания радости от результатов такого участия на занятие учеником активной позиции. Такая включённость обеспечивается коллективной организаторской деятельностью, первичный опыт участия в которой накапливался в работе органов самоуправления и в творческих учёбах.

Участники творческих учёб получали опыт организаторской деятельности и через специальные занятия с командирами, и через непосредственную организации жизнедеятельности отряда. Командирами становятся по очереди, точнее по мере приобретения авторитета. Многократное участие в творческой учёбе даёт опыт организатора, расширяет способы взаимодействия с людьми, даёт образцы творческого сотрудничества между представителями разного возраста. Как показали исследования результативности творческой учёбы, учащихся 5-7 классов в ТУ больше привлекают эмоционально-положительные отношения, познавательный интерес, возможность приобрести новых друзей, чувство коллектива, лёгкость в общении, доброта и взаимопонимание. У ребят 7 класса, побывавших на нескольких сборах, появляется понимание влияния ТУ на жизнь школы. Учащиеся 8 класса дают уже более зрелые ответы, выделяют как побуждающий к участию в ТУ коммуникативный, познавательный и творческий интерес, отмечают процесс сближения ребят разных классов и учителей. 9 класс даёт новое качественное по отношению к предыдущим суждение — организаторский интерес. 10-11 класс ещё более подчёркивают роль организаторского интереса, называют как результат ТУ осознанный перенос приобретённых умений в выполнение поручений, в личностные отношения, обогащение форм досуга в школе.

На выездной творческой учёбе в апреле 2000 года мы проводили круглый стол «Размышляем о себе, о будущем, об образе жизни». Для обсуждения был предложен вопрос: «Творческая учеба. Это кому-нибудь нужно?» Вопрос обсуждался в отрядах, в состав которых взрослые не входили. В приложении приведён протокол, в котором зафиксировано мнение отрядов. На наш взгляд приведённые высказывания убедительно свидетельствуют о признании учащимися ценности способности личности к сотрудничеству и поддержке избранного нашей школой пути овладения учащимися демократической культурой взаимодействия.

В ноябре 2002 года мы проводили творческую учёбу на базе школы, в её программу входил анализ школьных традиций. Отрядам, состоящим из детей, были предложены вопросы, которые нередко ставят противники нашей системы работы и на которые нам самим иногда нелегко найти ответы. На вопрос, не мешает ли творческая досуговая деятельность школы учёбе, не ведёт ли к потере времени, которое так нужно на уроки, учащиеся ответили, что она учит рационально использовать время, равномерно распределять его между делами, учит самоорганизации, что учёба не может быть всей жизнью человека. В то же время, содержание творческих дел даёт знания и побуждает больше знать. Вопрос о том, не осложняет ли творческая учёба и неформальное общение деловые отношения между учениками и учителями, когда ученик надеется на всепрощение и вседозволенность в учебной работе, а учитель перестаёт требовать, получил такой ответ: отношения с учителем становятся более значимыми для ученика, он уважает учителя и стремится его не подвести и, таким образом, растёт планка требований. Один из классных руководителей школы, отговаривая ребят класса участвовать в творческой учёбе, говорил: «Не ездите, там Вас научат пить». Обсуждая этот тезис, учащиеся сказали, что творческая учёба как раз учит не пить, она учит свободно общаться и интересно проводить время, не подогревая себя алкоголем. Не говоря о том, что на выездах и на делах в школе действует закон: «Нет вредным привычкам», ответственность за соблюдение которого принимают и командиры, и все ребята.

На творческих учёбах, в формах коллективного анализа жизнедеятельности школы мы говорили с ребятами о причинно-следственных отношениях в совместной деятельности, о вкладе её участников, о проявленных ими качествах. В какой мере учащиеся 409 школы стали осознавать значимость способности к сотрудничеству и тех качеств, которые обуславливают наличие этой способности? Чтобы найти ответ на этот вопрос мы провели в декабре 1999 года диагностику черт характера, которые ребята ценят в людях, используя метод анкетирования. Учащимся (274 человека) предлагалось выбрать из предложенных или назвать самые ценные на взгляд ученика черты характера людей.

10А 10Б 11Б Итого
Юмор 23 20 22 14 16 28 11 12 15 23 19 18 221
Дружелюбие 20 21 22 14 13 26 13 13 10 19 19 20 210
Трудолюбие 25 21 21 12 16 24 10 10 15 19 19 18 210
Активность 22 19 22 14 14 27 10 12 8 22 18 18 206
Жизнерадостность 19 19 22 14 17 23 11 11 11 19 18 18 202
Скромность 22 15 23 11 14 21 9 7 7 22 18 13 182
Доброжелательность 2 13 10 25 10 11 10 19 18 118
Честность 9 4 3 1 15 4 36
Доброта 9 1 8 4 1 1 2 26
Ум 5 2 2 1 2 1 6 19
Внимательность 3 3

Кроме этих качеств были названы следующие:

5а класс: общительность, порядочность, верность.

5б класс: предприимчивость (8), открытость, общительность, вежливость, смелость, сила, аккуратность (8), спокойствие, нежность, не хвастливый, гостеприимность, воспитанность, красота, откровенность.

6б класс: понимание, вежливость, аккуратность (3).

7а класс: приветливость, добросовестность.

7в класс: оптимизм, смелость, великодушие, порядочность (4), щедрость, вежливость, нежность, независимость.

8б класс: щедрость, аккуратность (7), уверенность, воспитанность (2), романтичность.

9в класс: обаятельность, преданность, упрямство в меру, ответственность, откровенность, взаимопонимание, уравновешенность.

9г класс: щедрость, умение поддержать, собранность, отзывчивость, нежность, простота, искренность, откровенность, умение понять, приятная речь, красота.

10а класс: настойчивость, тактичность, любознательность, воспитанность (3), добросовестность, смелость (3), верность, щедрость, спокойствие, забота, мужество, понимание, порядочность, открытость, дипломатичность, умение идти на компромисс.

11б класс: искренность (6), откровенность, надежность, упорство, общительность, понимание (4), поддержка, отзывчивость.


Уточняющая беседа с ребятами показала, что понятие «внимательность» для них соответствует «вниманию» как качеству, важному в учёбе, в работе, а не в жизни, в связи с чем они его не выбирали. Нами подчёркнуты те качества характера, которые, на наш взгляд, являются важными составляющими демократической культуры личности. Мы видим, что эти качества занимают большой объём среди общего множества ценных для учащихся черт характера людей.

Взаимосвязь правовых знаний и самоуправления оказала влияние на отношение к одноклассникам, членам штата и Детской республики в целом. Визуальное наблюдение позволяло нам говорить об изменении общего климата, однако его результаты важно было соотносить с чётко прописанными показателями демократической культуры личности. Приступая к данному исследованию, мы выдвинули в качестве гипотезы предположение о том, что демократическая культура личности представляет собой системное личностное образование, где в органическом единстве находится ряд личностных качеств, взаимосвязь которых обусловлена разной степенью выраженности одного из свойств, то есть познавательно-мировоззренческие, эмоционально-волевые и действенно-практические свойства выражены в разной степени, что делает их взамно необходимыми для человека. Предложенная в разделе 1.2 данного исследования модель явилась результатом нашего теоретического и практического исследования. Размышляя над характерологическими особенностями учащихся школы и соотнося их со способностью этих детей к демократическому взаимодействию с окружающими, мы пришли к выводу о необходимости включения в её структуру девяти простых и связанных с ними четырёх сложных качеств личности: способности к взаимопониманию (I), терпимости (II), законопослушности (III) и правовой активности (IV). Каждое из простых базовых качеств может быть сформировано в большей или меньшей степени, исходя из чего мы определили четыре возможных уровня для каждого из них: нулевой — качество отсутствует, низкий (1) — качество слабо выражено; средний (2) — проявление качества не всегда устойчиво, не во всех сферах жизнедеятельности; высокий (3) — устойчивое и глубокое проявление качества. Обобщая результаты наблюдений за учащимися, мы разработали конкретные критерии для определения каждого простого качества, входящего в структуру демократической культуры личности. Они представлены в разделе 1.2. В случае если человеку присуще противоположное негативное качество, можно говорить об отрицательном уровне сформированности рассматриваемого свойства, что мы использовали в дальнейшем в диагностике.

Для того, чтобы проверить эффективность использования нашей модели, мы осуществили ретроспективный анализ демократической культуры личности учащихся, занимавших в период исследования должности президента Детской республики.

Уровень компонентов демократической культуры личности учащихся, выполнявших обязанности президента Детской республики
1 — 2 — 3 — п-м 4 — 5 — 6 — э-в 7 — 8 — 9 — д-п I — II — III — IV
Дима В. (1995-96 гг.) 3 — 3 — 3 — 3 3 — 3 — 3 — 3 2-3 — 3 — 3 — 3 3 — 3 — 3 — 3
Аня Т. (1996-97 гг.) 1 — 2 — 2 — 2 2 — 2 — 3 — 2 2 — 3 — 3 — 3 2 — 2 — 2 — 3
Оксана М. (1997-99 гг.) 3 — 3 — 3 — 3 2-3 — 3 — 3 — 3 3 — 3 — 3 — 3 3 — 3 — 3 — 3
Маша Д. (1999-2000 гг.) 2 — 2 — 2 — 2 2 — 2 — 3 — 2 2 — 3 — 3 — 3 2 — 2 — 2 — 3
Юля О. (2000-01 гг.) 3 — 2 — 3 — 3 2 — 3 — 3 — 3 2 — 3 — 3 — 3 2 — 2 — 3 — 3
Елена Н. (2001-02 гг.) 2-3 — 3 — 3 — 3 3 — 3 — 3 — 3 3 — 3 — 3 — 3 3 — 3 — 3 — 3

Из данных таблицы мы видим, что все президенты обладали достаточно высоким уровнем демократической культуры личности, хотя характеристики составляющих её элементов имели свою специфику. Двухуровневая оценка показывает неустойчивость проявления качества, что отражает ситуацию развития. Интерес для нашего исследования представляет тот факт, что трое из президентов, имеющих самый высокий уровень по всем показателям (Дима В., Оксана М., Елена Н.) получили опыт участия в коллективной организаторской деятельности классного коллектива, начиная с 1 или с 5 класса, так как их классными руководителями являлись члены исследовательской лаборатории.

Далее мы приступили к монографическому наблюдению за наиболее яркими ребятами, входящими в состав действующей Ученической Думы, с членами которой мы контактировали особенно часто. Мы использовали метод независимых экспертов, когда педагоги, входящие в исследовательскую лабораторию, независимо друг от друга оценивали по разработанным критериям качества учащихся. Оценки экспертов по большей части совпадали, что подтверждало возможность объективно оценивать качества учащихся по разработанным критериям. Мы осуществляли фиксацию простых качеств, входящих в состав демократической культуры личности, в течение двух учебных лет и, таким образом, отслеживали динамику её развития. В качестве примера мы приводим данные для семи учащихся. Первая строка приведенных в таблице данных относится к сентябрю 1999 года, вторая — к маю 2000 года, третья — к маю 2001 года.

Динамика развития демократической культуры личности членов Ученической думы
1 — 2 — 3 — п-м 4 — 5 — 6 — э-в 7 — 8 — 9 — д-п I — II — III — IV
Аня К. (9 кл.) 0 — 1 — 0 — 0
1 — 2 — 1 — 1
1 — 2 — 1 — 1
1 — 2 — 3 — 2
1 — 2 — 3 — 2
2 — 2 — 3 — 2
0 — 1 — 2 — 1
1 — 1 — 3 — 2
2 — 2 — 3 — 2
0 — 1 — 1 — 2
1 — 2 — 1 — 2
2 — 2 — 2 — 2
Александр Л. (10 кл.) 1 — 2 — 2 — 2
2 — 2 — 3 — 2
2 — 3 — 3 — 3
3 — 2 — 2 — 2
3 — 2 — 3 — 3
3 — 3 — 3 — 3
2 — 2 — 2 — 2
2 — 3 — 2 — 2
3 — 3 — 2 — 3
2 — 2 — 2 — 2
2 — 2 — 3 — 3
3 — 3 — 3 — 3
Дарья С. (10 кл.) 1 — 1 — 1 — 1
2 — 2 — 1 — 2
2 — 2 — 2 — 2
0 — 0 — 3 — 1
1 — 1 — 3 — 2
1 — 2 — 3 — 2
-1 — 0 — 2 — 1
0 — 1 — 2 — 1
1 — 1 — 3 — 2
0 — 0 — 0 — 2
1 — 1 — 1 — 2
1 — 2 — 2 — 2
Екатерина Г. (10 кл.) 2 — 2 — 2 — 2
2 — 2 — 2 — 2
2 — 2 — 2 — 2
3 — 2 — 3 — 3
3 — 3 — 3 — 3
2 — 2 — 3 — 2
2 — 2 — 3 — 3
3 — 2 — 3 — 3
2 — 1 — 3 — 3
3 — 3 — 2 — 3
3 — 3 — 2 — 3
3 — 3 — 2 — 3
Оксана В. (9 кл.) 2 — 2 — 2 — 2
2 — 2 — 3 — 2
3 — 3 — 3 — 3
3 — 1 — 2 — 2
3 — 2 — 3 — 3
3 — 2 — 3 — 3
2 — 2 — 2 — 2
2 — 2 — 2 — 2
2 — 2 — 3 — 2
2 — 2 — 2 — 2
2 — 2 — 2 — 3
3 — 2 — 2 — 3
Юрий З. (10 кл.) 1 — 1 — 1 — 1
1 — 1 — 2 — 1
1 — 2 — 3 — 2
1 — 2 — 2 — 3
1 — 1 — 3 — 2
2 — 2 — 3 — 3
1 — 2 — 2 — 2
1 — 2 — 2 — 2
2 — 3 — 2 — 2
1 — 1 — 2 — 2
1 — 1 — 2 — 2
2 — 2 — 3 — 3
Яна М. (9 кл.) 2 — 3 — 2 — 2
2 — 2 — 2 — 2
2 — 3 — 3 — 3
3 — 2 — 2 — 2
2 — 2 — 3 — 2
3 — 2 — 3 — 3
1 — 2 — 2 — 2
2 — 2 — 3 — 2
2 — 2 — 3 — 2
2 — 2 — 2 — 2
2 — 2 — 2 — 3
2 — 2 — 2 — 3

Осуществляя исследование, мы убедились, что набор выделенных нами элементов достаточно полно описывает взаимодействия ученика в социальной сфере и что их оценка позволяет зафиксировать наличие конкретных проблем, которые требуют педагогического решения. Кроме того, как мы видим из таблицы, участие ребят в жизнедеятельности детского сообщества и в работе Ученической Думы обеспечивало развитие демократической культуры личности учащихся. Среди выбранных нами для монографического исследования учащихся есть Даша С., которая пришла в нашу школу в 10 класс, имеет неблагополучную семью и, тем не менее, за два года сумела во многом изменить в позитивную сторону систему взаимодействия с людьми. Аня К., не смотря на демонстративную акцентуацию и эгоистическую направленность, смогла во многом скорректировать свою способность к взаимодействию с людьми. Юра З., обладающий застенчивостью и недостаточной самостоятельностью, сумел почувствовать себя лидером, ответственным за тех, кто рядом, и также достиг некоторых успехов в способности к демократическому взаимодействию. Отсутствие позитивной динамики наблюдалось лишь у Кати Г., которая достигла к 9 классу высокого уровня демократической культуры личности, убедилась в своих силах, руководя отрядом более старших ребят в лагере «Диалог», организованном по программе представителя президента в Северо-Западном регионе, и в результате борьбы мотивов постепенно отошла от работы в самоуправлении школы, направив свои силы на получение золотой медали. Ведя наблюдение за учащимися, мы видели, что развитие их демократической культуры не происходит как плавный постепенный процесс, она повышалась или снижалась скачкообразно, и импульсом для скачка являлся новый опыт учащихся и его осмысление. Ситуациями осмысления чаще всего становилось коллективное подведение итогов дела, ТУ, периода. Ситуациями формулировки своего мнения, поиска и разбивания аргументов были ситуации коллективного планирования. Полученные данные ещё раз показали нам, что процесс формирования демократической культуры протекает во внутреннем плане личности и не является однозначным отражением происходящих во внешнем плане процессов демократизации.

Данные визуальных наблюдений мы проверяли при помощи бесед, анкетирования, опросников. Для определения уровня сформированности у учащихся таких компонентов демократической культуры личности как признание ценности социализированных интересов, особенностей, прав и свобод всех людей, адекватные представления о людях и о себе, стремление к согласию и способность к взаимодействию нами был разработан опросник «Толерантность». Опросник включал в себя 17 вопросов, по 4-5 вопросов на каждую позицию, и предлагал готовые варианты ответов, характерные для различных уровней сформированности соответствующего компонента демократическорй культуры личности.

Опросник для старшеклассников «Толерантность»

Вставьте вместо пропусков вариант из приведённых ниже или предложите свой вариант.

1. Мне … точка зрения другого

а) интересна, б) не важна, в) не интересна.

2. Свою правду нужно уметь …

а) утвердить, б) отстоять, в) доказать, г) объяснить.

3. Драка — это … способ выяснения отношений

а) не, б) хороший, в) необходимый, в) иногда нужный, д) не лучший

4. Результат спора больше всего зависит от … спорящих

а) эрудиции, б) культуры, в) взаимоотношений, г) от стечения обстоятельств.

5. Люди делятся на хороших и …

а) очень хороших, б) плохих, в) разных, г) злых д) каждый человек может быть хорошим и не очень хорошим.

6. Если человек по манерам абсолютно не похож на других, я считаю его …

а) оригинальным, б) выскочкой, в) чудаком, г) дураком.

7. Если человек по взглядам резко отличается от меня, я … с ним общаться

а) не смогу, б) буду стремиться, в) смогу, г) не захочу, д) постараюсь, е) попробую.

8. Внешний и внутренний облик человека … взаимосвязаны

а) не, б) иногда, в) всегда.

9. Если человек не хочет общаться со мной, я …

а) скажу, что обижен, б) удивлюсь, в) сам перестану с ним общаться, г) попрошу объяснений, д) буду ждать, когда захочет.

10. Если мой друг отзывается о чем-либо слишком резко, я …

а) соглашусь, б) промолчу, в) постараюсь его переубедить, г) скажу, что не согласен с ним.

11. Если мой друг был груб в разговоре с одноклассником, я буду стремиться …

а) смягчить его высказывание, б) превратить его в шутку, в) извиниться за друга, г) присоединиться к его высказыванию, д) промолчать, е) отойти.

12. Есть группы лиц, которых я ненавижу …

а) есть, б) нет.

13. Я … допускаю смертную казнь

а) не, б) только в отношении …, в) –.

14. Когда я злюсь, я могу …

а) нагрубить первому встречному, б) поссориться с друзьями, в) обидеть близких, г) сломать вещь, д) уйти в себя.

15. Если взрослый человек, опираясь на свой опыт, внушает мне правила, с которыми я не согласен, я …

а) буду молча слушать, б) откажусь слушать, в) буду спорить, г) заявлю о несогласии, д) попытаюсь объяснить свою точку зрения.

16. Стремясь понять людей, я …

а) оцениваю их поступки, а не причину, из-за которой они их совершают, б) оцениваю и поступки, и причины их совершения, в) моя оценка совпадает с реальной характеристикой людей, г) я не понимаю людей, сколько не пытаюсь, д) я не стремлюсь понять людей.

17. Я признаю ценность социализированных интересов …

а) всех людей, б) всех хороших людей, в) тех, кто не совершал преступлений, г) всех, кроме отдельной группы лиц.


Ключ к опроснику:

1. Признание ценности социализированных интересов, прав и свобод людей.

3 балла: 6д, 12б, 13а, 17а; 2 балла: 6а; 1 балл: 6в, 13б, 17в; 0 баллов: 6б, 13в, 17г; -1 балл: 6г, 12а, 17б.

2. Знание и понимание людей.

3 балла: 4б, 8б, 8в, 16б; 2 балла: 4а, 5в; 1 балл: 4в, 5а, 8а, 16а; 0 баллов: 4г, 5б, 8г; -1 балл: 5г, 8д, 16в.

3. Стремление к согласию.

3 балла: 1а, 7б, 7в, 10в, 11а, 11б; 2 балла: 7д, 10г, 11в; 1 балл: 1г, 7е; 0 баллов: 1б, 7а, 7г, 10б, 11д, 11е; -1 балл: 1в, 10а, 11г.

4. Способность к взаимодействию.

3 балла: 2г, 3а, 9а, 14д, 14е, 15д; 2 балла: 3д, 9г, 15а; 1 балл: 2в, 3г, 9д, 14г; 0 баллов: 2б, 3в, 9б, 14б, 15в; -1 балл: 2а, 3б, 9в, 14а, 14в, 15б, 15г.


Опросник был предложен учащимся 9-11 классов. Нам представлялось необходимым изучить результативность нашей работы через сравнение с результатами других школ, сходных с нашей по контингенту учащихся, для чего было проведено обследование 9-11 классов в Кузьмоловской средней школе № 2 и в 347 школе Невского района Санкт-Петербурга. Кузьмоловская школа, как и 409, не является престижной, существует значительный приток в неё новых учащихся в 10 класс, в начальной школе и в 5-6 классах дети углублённо занимаются музыкой, часть контингента родителей составляют военнослужащие. Учащиеся отвечали на вопросы анонимно. Мы сознательно проводили анкетирование всех учащихся, а не школьного актива. В актив избираются те ребята, которые обладают высокой активностью, коммуникабельностью, а, значит, более высокой демократической культурой.

Для качественного анализа утверждений, с которыми согласно большинство учащихся, мы привели в таблице распределение выбора в процентном отношении для трёх классов 409 школы.

Распределение выборов ответов учащихся 409 школы на опросник «Толерантность»
Номер вопроса Вариант ответа Оценка ответа 9Б класс 11Б класс 11В класс Среднее по школе
Признание ценности социализированных интересов, прав и свобод людей
6 д 3 54% 50% 70% 56%
а 2 42% 45% 0% 27%
в 1 0% 10% 21% 8,5%
б 0 0% 0% 7% 1,5%
г -1 11% 0% 0% 3,5%
12 б 3 30% 55% 21% 32%
а -1 72% 40% 77% 62%
13 а 3 24% 50% 21% 32%
б 1 30% 20% 42% 30%
в 0 48% 40% 35% 36%
17 а 3 24% 45% 21% 30%
в 1 58% 10% 28% 27%
г 0 24% 15% 7% 15%
б -1 0% 30% 35% 19%
Знание и понимание людей
4 б 3 18% 20% 14% 18%
а 2 12% 35% 21% 24%
в 1 30% 35% 42% 36%
г -1 47% 15% 21% 28%
5 д 3 90% 5% 21% 36%
в 2 21% 95% 77% 66%
а 1 0% 5% 0% 2%
б 0 0% 5% 0% 2%
г -1 0% 0% 0% 0%
8 б 3 65% 65% 77% 70%
а 1 6% 15% 7% 10%
в -1 30% 30% 14% 26%
16 в 3 24% 15% 7% 16%
б 2 65% 80% 92% 80%
а 1 6% 5% 0% 2%
г 0 6% 0% 0% 2%
д -1 17% 5% 0% 10%
Стремление к согласию
1 а 3 30% 25% 42% 32%
г 1 71% 60% 35% 58%
б 0 0% 0% 21% 6%
в -1 0% 0% 0% 0%
7 б 3 24% 5% 7% 12%
в 3 30% 30% 28% 30%
д 2 12% 30% 28% 24%
е 1 0% 20% 28% 16%
а 0 6% 5% 0% 4%
г -1 30% 15% 7% 16%
10 в 3 42% 35% 35% 38%
г 2 30% 50% 49% 44%
б 0 35% 15% 14% 22%
а -1 0% 5% 0% 2%
11 а 3 30% 30% 28% 28%
б 3 45% 30% 35% 38%
в 2 12% 15% 0% 10%
д 0 6% 15% 21% 14%
е 0 12% 5% 0% 6%
г -1 12% 5% 14% 8%
Способность к взаимодействию
2 г 3 6% 25% 14% 16%
в 1 78% 60% 28% 58%
б 0 12% 20% 35% 22%
а -1 6% 0% 0% 2%
3 а 3 6% 20% 21% 16%
д 2 54% 75% 49% 62%
г 1 42% 10% 28% 24%
в 0 0% 0% 0% 0%
б -1 0% 0% 0% 0%
9 а 3 6% 0% 0% 2%
г 2 12% 50% 42% 36%
д 1 0% 15% 28% 14
б 0 0% 5% 0% 2%
в -1 84% 35% 28% 50%
14 д 3 12% 45% 35% 32%
е 3 18% 0% 21% 12%
г 1 30% 0% 35% 18%
б 0 48% 15% 7% 24%
а -1 29% 20% 28% 26%
в -1 12% 20% 35% 22%
15 д 3 47% 60% 63% 58%
а 2 0% 10% 7% 6%
в 0 24% 30% 14% 24%
б -1 12% 0% 0% 4%
г -1 27% 10% 14% 12%

Одновременно мы ставили своей целью сравнить результаты опросника в разных классах. По первому компоненту — признание ценности социализированных интересов, прав и свобод других людей — мы видим, что демократичность взглядов детей в большей степени распространяется на терпимость к манерам людей: 60% детей считают человека с абсолютно не похожими на других манерами просто человеком, 30% — оригинальным, и лишь 10% дают негативную оценку (выскочка, чудак, дурак). Признают ценность социализированных интересов всех людей 30% учащихся, всех, кто не совершал преступлений — 27%, всех хороших людей — 22% (разброс по классам от 0% до 35%), всех кроме отдельной группы лиц — 15%. Наиболее настораживающий результат: группа лиц, которых ненавидят, есть у 60% учащихся, при этом также наблюдается большая разница между классами (от 40% до 77%). Не допускают вообще смертную казнь 35% опрошенных, причём процент ответивших таким образом в классах соответствует проценту детей, у которых нет группы лиц, которую они ненавидят.

Анализируя ответы учащихся по второму компоненту демократической культуры — знание и понимание людей — мы видим, что наиболее уверенно дети проявили демократичность в оценке связи внешнего и внутреннего облика человека (вопрос № 8). На высоком уровне оказалась способность старшеклассников, стремясь понять людей, оценивать и поступки, и причины их совершения (80%). Однако считают, что собственная оценка человека совпадает с его реальной характеристикой лишь 15% опрошенных. 10% учащихся не стремятся понять людей. Оценивая, на какие группы делятся люди через дополнение определения «хороших», большинство учащихся (65%) выбрало: «на хороших и разных» (разброс по классам от 21% до 95%). Оптимистичная позиция «на хороших и очень хороших» оказалась не характерной для современных старшеклассников, точно также как и жесткая позиция разделения на «хороших и плохих», «хороших и злых». Понимание того, что каждый человек может быть хорошим и не очень хорошим, проявили 35% учащихся (вариативность от 5% до 90%). Анализ понимания старшеклассниками тех факторов, от которых зависит исход спора (не ссоры!), показал, что для большинства ребят он зависит от отношений спорящих (36%) и от стечения обстоятельств (28%), что делает спор событием, развивающимся стихийно. Лишь 18% детей понимают, что результат спора зависит от культуры спорящих, 24% — от их эрудиции. Таким образом, явление спора как столкновения мнений людей, направленного на поиск истины, не осмыслено половиной учащихся, отсутствует в их практическом опыте.

Анализ ответов учащихся на вопросы, относящиеся к характеристике третьего из исследуемых в опроснике компонента демократической культуры личности, стремления к согласию, показал, что точка зрения другого человека интересна третьей части опрошенных, любопытна — 60%. Считают, что она не важна — 7% ребят. Интересно, что в одном классе согласных с этим утверждением — 21%, во втором — 6%, в двух других — ни одного. Старшеклассников, считающих, что точка зрения другого им неинтересна, не нашлось. Учащимся предлагалось определить, что им захочется делать, если они столкнутся с человеком, который резко отличается от них по взглядам. Считают, что не смогут с ним общаться лишь менее 4% опрошенных, не захотят общаться — 16%. Уверены, что смогут общаться 30% детей, постараются пообщаться — 25%, будут стремиться общаться — 15%, попробуют — 15%. Нами была предложена воображаемая ситуация нарушения согласия между людьми, которая создаётся другом реципиента. Исходя из каких побуждений они будут действовать? Если друг отзывается о чём-то слишком резко, то большинство опрошенных (43%) скажут о своём несогласии с его мнением, 38% учащихся постарается его переубедить. Таким образом, большинство детей будут стремиться смягчить его позицию, лишь 21% — промолчат и 2% выразят согласие с мнением друга, то есть будут исходить из мотива поддержки друга. Если друг проявит грубость в общении с одноклассниками, то 40% старшеклассников будут стремиться превратить его в шутку, 29% — постарается смягчить его высказывания, около 10% детей будут стремиться извиниться за друга. В этой ситуации к занятию позиции стороннего наблюдателя будет стремиться пятая часть опрошенных («буду стремиться промолчать» — 14%, «отойти» — 6%). Около 10% учащихся выбрали вариант ответа «присоединюсь к его высказываниям», продемонстрировав стремление поддерживать своего друга во всём.

Для оценки способности к взаимодействию нами было предложено учащимся пять вопросов. Самый высокий уровень учащиеся проявили в понимании негативной роли драки: 60% опрошенных считают, что драка — не лучший способ выяснения отношений, 16% — что это не способ выяснения отношений вообще. Никто не назвал драку «хорошим» или «необходимым» способом выяснения отношений, хотя 25% опрошенных выбрали вариант ответа «иногда нужный». Выбирая глагол, определяющий, что нужно уметь делать со своей правдой, большинство учащихся (62%) выбрали вариант «доказать», 16% — «объяснить». Стремление «доказать» предполагает уже некоторую уверенность в истинности именно своей правды. Ещё более жёстко эта уверенность проявляется в вариантах ответов «отстоять» и «утвердить», которые выбрало соответственно 21% и 2% учащихся. Необходимость отстаивать своё мнение часто связана с общением с взрослым человеком. Нами был предложен вопрос о том, что делает старшеклассник, если взрослый человек, опираясь на свой опыт, внушает ему правила, с которыми он не согласен. Большинство старшеклассников (58%) выбрали вариант ответа «попытаюсь объяснить свою точку зрения», то есть предпочитают конструктивное взаимодействие со старшими. Часть учащихся (6%) предпочитают не обижать взрослого и не осложнять взаимоотношений, они выбрали вариант «буду молча слушать». 23% старшеклассников выбрали вариант «буду спорить». Заявят о несогласии или откажутся слушать, поставив, таким образом, жёсткий барьер в общении, соответственно 16% и 4% учащихся. Наиболее сложными для учащихся оказались ситуации взаимодействия, связанные с переживанием негативных чувств или с ситуациями отвержения. Учащиеся констатировали, что когда они злятся, то могут нагрубить первому встречному (26%), обидеть близких (22%), поссориться с друзьями (24%). Лишь 12% учащихся могут расплакаться, 21% — сломать вещь, что является более конструктивными способами снятия напряжения. 31% учащихся предпочитают уйти в себя, что, возможно, позволит им разобраться с собственными чувствами. Прогнозируя своё поведение в ситуации, когда человек не захочет с ними общаться, выбрали вариант «сам перестану с ним общаться» 50% опрошенных, что, безусловно, является шагом, разрушающим общение. Смогут сказать о своих чувствах лишь 2% реципиентов («скажу, что обижен»), 35% попросят объяснений, то есть сделают попытку конструктивно изменить ситуацию.

При анализе полученных данных мы поставили своей задачей выявить роль полового фактора, для чего попросили ребят Кузьмоловской школы отмечать значком на работах свой пол. При сравнении результатов анкетирования мы заметили существенную разницу в ответах по ряду позиций. Например, девочки значительно чаще, по их оценке, испытывают ненависть к людям, чем мальчики (разница составила 35%), хотя они же чаще понимают, что в каждом человеке может быть и плохое, и хорошее (вопрос 5, вариант д). При этом мальчики более склонны разделять людей на группы и видеть вокруг «чужих», «врагов» (17г), «дураков» (6г). Интересно, что оптимисты в отношении к людям чаще встречаются тоже у мальчиков — вариант ответа «люди делятся на хороших и очень хороших» не выбрала ни одна девочка и 10% мальчиков. Тем не менее, никто из девочек не ориентирован на позицию «я не стремлюсь понять людей», хотя её выбирает 16% мальчиков.

У девочек несколько выше стремление общаться с человеком, взгляды которого резко отличаются (на 8%) и значительно выше поведенческая составляющая попытки такого общения (7д,е) — «постараюсь», «попробую». В конфликтных ситуациях общения мальчики больше ориентированы на позитивные отношения с другом, чем с одноклассниками и склонны либо промолчать, либо обратить всё в шутку. Если друг отзывается о чём-то слишком резко, то 50% девочек и лишь 17% мальчиков готовы сказать ему о своём несогласии.

Приведём далее усреднённые результаты для Кузьмоловской школы по классам и по полу.

Итоговые результаты Кузьмоловской средней школы по классам и по полу
Класс Состав Количество Средний уровень сформированности компонентов
1. Признание ценности социализированных интересов, прав и свобод людей 2. Знание и понимание людей 3. Стремление к согласию 4. Способность к взаимодействию
общее
мальчики
девочки
21
8
13
0,74
0,65
0,78
1,95
1,51
2,17
1,77
1,5
1,8
1,01
0,9
1,08
общее
мальчики
девочки
18
6
12
1,27
1,12
1,35
1,92
1,9
1,95
1,9
1,04
2,25
1,53
1,9
1,33
10А общее
мальчики
девочки
19
8
11
0,83
0,81
0,85
2,07
2,13
2,04
1,68
1,21
2,02
0,93
0,76
1,06
10Б общее
мальчики
девочки
18
13
5
1,24
0,88
2,18
1,6
1,62
1,5
1,5
1,55
1,4
0,78
0,71
0,78
11А общее
мальчики
девочки
25
8
17
1,6
1,7
1,4
1,9
1,7
2,0
1,45
1,04
1,47
0,8
0,9
0,8
ИТОГО общее
мальчики
девочки
101
43
58
1,15
0,95
1,30
1,72
1,66
1,99
1,59
1,31
1,80
1,04
0,93
1,13

Во всех классах Кузьмоловской школы у девочек оказалось выше, чем у мальчиков признание ценности социализированных интересов, вкусов, особенностей других людей, хотя разница варьируется от 1,3 балла (10Б класс) до 0,3 балла (11 класс). По остальным показателям в разных классах уровень сформированности компонента отличается и в плюс, и в минус, то есть где-то он выше у мальчиков, где-то у девочек. Но в двух классах из пяти все усреднённые показатели выше у девочек, чем у мальчиков. Средние показатели у девочек выше, чем у мальчиков в 10 случаях, наоборот — в 5 случаях. В целом уровень исследуемых элементов демократической культуры личности выше у девочек, что видно из последних строк таблицы.

Различия между усреднёнными показателями уровня сформированности демократической культуры личности мальчиков и девочек одного класса оказались меньше, чем различия в показателях между классами, что говорит о наличии влияния ценностно-нормативного единства класса на уровень демократической культуры личности учащихся.

Рассмотрим далее усреднённые значения демократической культуры личности учащихся для различных классов трёх перечисленных выше школ.

Компоненты терпимости учащихся разных классов
Класс
Компоненты
347 школа Невского района Кузьмоловская школа № 2 409 школа г. Пушкин Усреднённые данные
9 класс
1.
2.
3.
4.
9-1
1,5
1,9
1,87
0,9

0,74
1,95
1,77
1,0

1,27
1,92
1,9
1,53

1,3
2,0
1,9
1,4

1,2
1,95
1,8
0,8

1,27
1,94
1,85
1,1
10 класс
1.
2.
3.
4.
10Б
1,3
1,8
1,6
0,8
10А
0,83
2,07
1,68
0,93
10Б
1,24
1,6
1,5
0,78
10А
1,2
2,5
1,9
1,7

1,1
2,0
1,6
1,1
11 класс
1.
2.
3.
4.
11А
1,55
1,75
1,8
1,0
11Б
1,6
1,9
1,45
0,8
11А
1,2
2,0
2,2
0,9
11Б
1,6
1,9
1,8
1,5
11В
1,0
2,2
1,9
1,3

1,4
1,9
1,8
1,1
Сред. значение
1.
2.
3.
4.

1,4
1,8
1,7
0,9

1,15
1,88
1,59
1,04

1,25
2,2
1,87
1,43
Разница ср. знач.
-0,15; +0,1
+0,4; 0,32
+0,17; 0,28
+0,53; 0,39

Мы видим, что среди классов 409 школы 9Б выделяется низким показателем способности детей к взаимодействию. Причиной этого может быть позиция классного руководителя, который является противником отвлечения детей от учёбы на воспитательные дела и не поощряет участие детей во внеурочной жизни школы. При этом учащиеся класса имеют неплохие результаты по другим показателям, что можно объяснить большой просветительской работой этого учителя, который много беседует с ребятами о философских аспектах добра и зла, судьбы, поступков, их последствий и т. д.

Сравнивая данные, приведённые в последней графе таблицы, мы видим, что терпимость старшеклассников не имеет ярко выраженной возрастной динамики. Существует заметная разница в значениях компонентов демократической культуры личности учащихся разных классов, что подтверждает значимость роли социального опыта класса: доминирующей системы отношений класса с педагогами, позиции классного руководителя, опыта участия в принятии решений, сложившегося ценностно-нормативного единства класса и т. д. Результаты 409 школы оказались выше результатов двух других школ по трём показателям из четырёх, наиболее заметное отличие наблюдается в уровне способности к взаимодействию (0,53; 0,39), что обусловлено наличием у детей опыта сотрудничества с педагогами, старшими и младшими учащимися, их сверстниками. Довольно значительная разница также и в уровне знания и понимания людей (0,4; 0,32).

В мае 2002 года на общешкольной ученической конференции мы обсуждали вопрос о том, что даёт детям сложившаяся в школе система внеклассной работы. Обсуждению на конференции предшествовало анкетирование, проведённое в классах. Обобщая результаты, можно назвать следующее: учит общению между классами, помогает сплочению коллектива, сближает нас с учителями, у нас растет ответственность за порученное дело, мы можем влиять на жизнь школы, класса, это путь к карьере, умеем разговаривать со взрослыми, публично выступать; учимся друг у друга лучшей организации дел в классе, праздников, выступлений; учит думать, творить, готовить дела, проводить их, отвечать за дело; умеем видеть причину неудач, замечать хорошее, говорить спасибо, говорить добрые слова друг другу и людям.

В целях изучения представления о школе детей и родителей мы провели в мае 2001 года анкетирование, результаты которого в виде наиболее часто встречавшихся высказываний объединены в тексты, представляющие собой малые концепции школы глазами детей и глазами родителей.

МАЛАЯ КОНЦЕПЦИЯ ШКОЛЫ № 409

Школа глазами учеников.

Наша школа отличается от других тем, что стоит на окраине г. Пушкина. У нас историческое здание. Это бывшая «Школа нянь». Наш директор — женщина! Наша школа с углубленным изучением предметов эстетического цикла. Есть музей Боевой славы. Только в нашей школе есть детская республика — Союз Творческих Деятелей с содружествами и со своим Президентом. Есть свой Гимн. Нам вручают значки с эмблемой школы. Есть свои законы. Здесь интересно жить! Много праздников. Никто в городе не ездит в Лугу на Творческую Учебу! У нас дружные дети и дружные классы. Здесь работают активные творческие люди! Хорошие, добрые, внимательные, вежливые, душевные учителя. Здесь другие отношения между учителем и учеником. Эта школа более организованная. Здесь легче учиться. Наша школа — лучше других!

У нас много традиций, которые мы знаем, любим и поддерживаем. Это наши праздники. Их очень много. Но у них четкий порядок. Это, конечно, Творческая Учеба и выездные лагерные сборы с «Орлятским Кругом». Это День дублера. День рождения школы и День рождения класса. День именинника. Музейные дни и Дни театра. Встречи с ветеранами и почетными людьми микрорайона в День снятия блокады и День победы. Это общешкольная ученическая конференция в мае и общешкольные линейки. Туристический слет. Общешкольные выборы в Ученическую Думу. Мы прощаемся с выпускниками, выстраивая «живой коридор» вдоль всей школы. Это так здорово! Отличников награждают шоколадками в День знаний. Первого сентября первоклассников ведут в музей, а 25 мая в музей приходят выпускники, чтобы оставить свои воспоминания о школе.

Я люблю свою школу за то, что здесь работают такие учителя! За знания, которые они нам дают. За отношения к нам, ученикам. У нас хороший директор и завуч. Здесь много интересного. Я люблю свою школу, потому что здесь мои друзья, мой класс. У нас хорошие взаимоотношения. Наша школа — дружная! Я люблю свою школу за интересные традиции и обычаи, за Творческую Учебу. Я люблю школу, потому что она дает мне права. Меня здесь уважают!

Эстетические предметы учат культуре поведения, общению, развивают голос, слух, руку, ритм, фантазию и фигуру. Они дают нам дополнительные знания о мире, о городе. Раскрывают скрытые возможности.

Детская республика — это мозговой центр нашего коллектива. Он сообщает всю важную информацию. Помогает решить наши проблемы. Дает нам хоть какие-то права. Здесь мы учимся высказывать свое мнение, учимся ответственности. СТД развивает в нас творческие способности, поддерживает нас, учит общению, устанавливает порядок. «А мне это дало звание!»

Май 2001 года

(Текст состоит только из высказываний учащихся, полученных в результате анкетирования. Полученный материал обобщен, логически выстроен Бердичевской Е. А.)


Школа глазами родителей.

Наша школа отличается от других тем, что стоит на окраине города рядом с парком. Близко от дома. Школа имеет свою историю. Наша школа с углубленным изучением предметов эстетического цикла. Здесь много внеклассной работы. В школе порядок. Хороший психологический климат. Нет второй смены. Дети, в основном, из интеллигентных семей. Здесь есть внимание к ученику.

В нашей школе есть традиции, праздники, вечера. Работает Музей Боевой славы. Здесь проводят День дублера и ездят на Творческую Учебу. Красивые выпускные вечера! Много музейных дней. Ходят в театр. Совершают туристические походы. Награждают отличников шоколадом, а других учеников грамотами. Здесь есть Союз Творческих Деятелей. Дети поют свой Гимн.

Мы любим нашу школу за творческий подход к воспитанию. За чуткость нашего директора. У нас замечательные классные руководители. Мы любим нашу школу за то, что здесь работают грамотные учителя. За те знания, которые они дают детям. Нам нравятся отношения, которые складываются между учителями и учениками в школе. Здесь особый микроклимат. Здесь хранят традиции школы.

Предметы эстетического цикла учат понимать и ценить прекрасное, прививают любовь к своему городу. Они развивают у детей пластику, слух, ритм, творческое мышление, фантазию, вкус, речь. Они помогают раскрыть себя.

Союз Творческих Деятелей спасает от одиночества. Он готовит к взрослой жизни. Помогает преодолеть себя. Детская организация необходима для самовыражения нашим детям. Работа в ней учит ответственности, самостоятельности, раскрывает таланты в детях. Она нужна для формирования коллективизма, а также учит детей общаться.

Май 2001 года

(Текст состоит из наиболее часто встречающихся высказываний родителей, полученных в результате анкетирования.)

Наиболее значимым нам представлялось увидеть оценку системы воспитательной работы школы глазами её выпускников, тех, кто, оглядываясь назад, может целостно оценить опыт своей школьной жизни. Мы приводим результаты анкетирования выпускников нашей школы, проведённого в мае 2002 года. В анкетировании приняло участие 55 человек из трёх классов, в том числе из 11А и 11Б по 19 человек, из 11В — 17 человек.

РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ ВЫПУСКНИКОВ

Какие хорошие воспоминания ты уносишь с собой?

Отношения.

Друзья.

Знания.

Общение.

Интересные дела.

ТУ.

Учителя.

Музей. Театр.

День дублера.

1 Сентября.

Новый год.

«Последний звонок 2001»

Выпуск в 9 классе.

Развитие скрытых талантов.

Хорошее воспитание и дисциплина.

Знания о жизни.

Работа в СТД.

Возможность высказывать свою точку зрения, доказывать свою правоту.

«Научился говорить, мыслить по-взрослому».

«Научился руководить людьми».

Помощь в решении проблем.

Все учителя подходят к тебе как к личности.

«Я не потерялся в этой жизни, как в другой школе!»

«Готовили к трудностям жизни».

«Внесли в мою жизнь что-то особенное!»

«Участие в делах коллективом».

«Я нашел здесь свою любовь».

«Коллектив много внимания уделяет творческой жизни».

«Учителя помогают открыть в себе новые таланты и способности».

«Здесь нам дают возможность самореализоваться».

Огромное количество творческих объединений.

Формирование характера.

«Никогда не забуду вторую маму Светлану Анатольевну Бурмистрову».

Все праздники, которые у нас были.

Дежурство по школе. Оно помогало улучшению взаимоотношений в классе.

Организованный досуг.


Какие неприятные воспоминания оставляет у тебя школа?

Отношение некоторых учителей.

Борьба с курением.

Конфликты с учителями.

Запрет на свободную форму.

Сменная обувь в жару.

Еда и работа столовой.

Работа гардероба.

Неприятие обществом.

Злость на мир, накопившаяся за эти годы.

Любовь к одиночеству.

Вредители.

Стены.

Дежурство по школе.

Конфликты с учителями и с классным руководителем.

Современное отношение некоторых учителей к своей работе. Лишь бы отработать и выпустить! А хочется иметь родные взаимоотношения. Но не все так относятся.

Оскорбления некоторых учителей.

Поведение некоторых наших учеников на уроках и их отношение к другим.

Я нашел и потерял свою девушку.

Туалеты без перегородок.

Плохое расписание.

8 экзаменов в 10 классе.

Наш 9а расформировали.

Мало ездили на экскурсии и в театр.


С каким настроением ты покидаешь нашу школу?

С сожалением.

С радостью.

С грустью.

С тревогой за свое будущее.

С радостью, что 10 лет прожиты не зря!

Я буду всегда помнить школу.

Жаль, что я пришел сюда слишком поздно.

Со слезами ухожу из школы.

Не будет больше ТУ, школьных дел.

Я еще не готова к взрослой жизни.

С радостью, потому что устал.

Не хочется уходить!

Школа мой второй дом, такого во взрослой жизни не будет.

Спасибо всем, кто меня поддерживал эти годы.

Сожалею, что проучилась здесь только 2 года. Школа стала родной. Если бы снова в 1 класс, то пришла бы сюда!

Школу покидаю с радостью — конец мучениям и ужасам. У меня будет новая жизнь.

Не хочется уходить из школы, так как впереди новые проблемы и трудности.


Твои пожелания школе?

«Школа, ты не старишься, никогда не старишься!»

«Чтобы учителя оставались такими же чуткими и добрыми и относились к чужим детям, как к своим».

Школе оставаться личностью, не терять свою индивидуальность.

Чтобы в 409-й стояла такая же толпа народу как в 406-й.

Не брать всех, кого попало!

Учителям быть справедливыми, следовать и уважать законы, установившиеся в школе.

Побольше таких учителей, как Елена Алексеевна.

Я бы хотела, чтобы мой ребенок имел не драный учебник, опытных учителей и профильное обучение.

Именно Вы показали нам истинную жизнь, вы помогли узнать многое.

У нас много творчества.

Учителям оставаться такими же. Таких сейчас трудно найти.

Эта школа научила меня любить школу. Хочу, чтобы мои дети и внуки учились в ней.

Усовершенствовать отношения между учителем и учеником.

Школа оставила много неприятного: плохая атмосфера, странные неожиданные контрольные, много плохих людей, страх.

Пожеланий особых нет. Но учителя должны стать счастливыми, уйти из школы.

Ученикам: не терять времени зря, больше общаться и дружить.

Перевоспитать Галину Федоровну.

Отменить строгий вид одежды.

Пусть все учителя остаются в душе молодыми, такими же, как ученики, т. е. понимающими. С любовью и взаимопониманием.

Здоровья. Успехов. Процветания. Сплочённости. Больше строгости.

Творческого роста школе.

Суметь направить людей на нужный путь. Пусть будут выходить достойные люди.

Ученикам: не прогуливать, выбиваться в Правительство, пусть школа доставит Вам столько радости, столько мне.

Из анкет выпускников мы видим, что учащиеся школы высоко оценивают то, что происходит в школе, труд её учителей. Многие выпускники выделили как позитивные изменения, которые возникли в них благодаря школе, такие качества, которые являются неотъемлемыми составляющими демократической культуры личности. Учащиеся видят не только достоинства, но и недостатки и пишут о них, что говорит о критичности мышления, желании быть услышанным. Анкету можно было не подписывать, но большинство её подписало, так как привыкли к открытым честным отношениям. Важным показателем активности и веры в силу ученического самоуправления является наличие среди пожеланий школе наказов и советов, адресованных учащимся, направленных на продолжение решения тех задач, которые решало покидающее школу поколение. Обращение в пожеланиях к детям, которое не предполагалось и не организовывалось, говорит также о преодолении потребительской позиции, когда изменений ждут лишь от взрослых и ответственность за всё возлагают на них, о понимании самого главного — наша жизнь зависит от нас самих.

Подводя общий итог изложенных выше материалов по результативности нашей работы, мы можем констатировать, что у учащихся 409 школы произошли позитивные изменения в сформированности интегрированных компонентов демократической культуры личности: правовой активности, законопослушности, терпимости, способности к взаимопониманию.

В структуре правовой активности стало доминировать представление о праве как о форме проявления свободы человека, как об узаконенной свободе, о свободе выбора, о свободном действии, как об элементе системы взаимосвязанных прав и обязанностей. В условиях действия системы права младшие подростки оказались больше ориентированы на функциональность и защищённость права, на реализацию через него своих желаний, учащиеся-подростки — на фактор свободы, старшеклассники — на осмысление законной и гражданской основы права. Демократизация школы показала учащимся роль права как регулятора взаимоотношений между людьми, как полезного для членов сообщества договора, делающего их жизнь более удобной и защищённой.

Исследование динамики развития демократической культуры личности показало связь этого процесса с реальным личностным опытом и его осмыслением.

Существует заметная разница в значениях компонентов демократической культуры личности учащихся разных классов, что подтверждает значимость роли социального опыта класса как микросистемы, в которой накапливается значительная часть опыта социального взаимодействия.

Результаты 409 школы оказались выше результатов двух других школ по уровню способности детей к взаимодействию, что обусловлено наличием у детей опыта сотрудничества с педагогами, старшими и младшими учащимися, их сверстниками. Довольно значительная разница также в уровне знания и понимания людей. Несколько выше и результат по уровню стремления к согласию.

Способность к сотрудничеству, черты характера, которые являются значимыми составляющими демократической культуры личности, становятся ценными для учащихся, с позиции их проявления в деятельности они оценивают работу участников самоуправления, командиров отрядов, себя. Многие выпускники и учащиеся школы выделяют как позитивные изменения, которые возникли в них благодаря школе, такие качества, которые являются неотъемлемыми составляющими демократической культуры личности: доброжелательность, дружелюбие, терпение, спокойствие, активность, творчество, открытость, понимание, готовность помочь, взаимоподдержку, великодушие, ответственность, организованность, исполнительность, дисциплинированность, собранность, вежливость и т. д.

Важным результатом работы является переход большинства учащихся от потребительской позиции, когда изменений ждут от взрослых, от вышестоящих, к ответственной активной и самокритичной позиции, когда ученики понимают, что качество окружающей их жизни зависит от них самих.

Оценочные высказывания детей и их поступки убедительно свидетельствуют о признании и поддержке избранного нашей школой пути овладения учащимися демократической культурой взаимодействия. Учащиеся школы высоко оценивают то, что происходит в школе, труд её учителей и учеников, считают ценностью сложившиеся традиции школы и стремятся к их сохранению.

2.4 Профессиональная готовность педагогов к воспитанию демократической культуры личности

Демократизация систем образования как часть реформирования нашего общества предполагает личностную заинтересованность каждого гражданина в этих процессах. Для педагогов это не просто обывательское житейское отношение, а профессиональная задача. Насколько педагоги заинтересованы в процессе демократизации школьной жизни и готовы к её осуществлению? Для современных педагогов задача воспитания демократической культуры личности нова как по содержанию, так и по методике. Принцип демократизации образовательных систем внедряется в практику через нормативно-правовую базу, однако для воспитания демократической культуры личности школьников необходима профессиональная готовность педагогов, которая включает в себя знания о демократических процедурах управления и правовом регулировании, а также умения строить соответствующий процесс воспитания. Естественный педагогический эксперимент, осуществлённый на базе 409 школы, выход на содружество нескольких заинтересованных образовательных учреждений показал остроту проблемы подготовки педагогов к данному направлению работы. Выделенные нами аспекты проблемы мы стремились уточнить в опроснике «Демократия и школа», который был предложен как педагогам одной конкретной школы, так и учителям разных школ, являющимся студентами V курса заочного отделения ЛГУ им. А. С. Пушкина. Целью опросника являлось выявление представлений педагогов о демократическом воспитании, о происходящей и перспективной демократизации образовательных учреждений. Варианты ответов предлагались на основе анализа материалов педагогических советов, круглых столов и семинаров, также предоставлялась возможность дать собственную формулировку ответа.

Подход к анализу ответов был избран следующий. Прежде всего, мы хотели определить влияние возраста на отношение к проблеме, например, является ли тормозом опыт советского периода и является ли стимулом опыт демократических преобразований для молодого поколения. Особое место в нашем анализе уделялось профессиональной деятельности в связи с возрастом детей. Мы хотели выявить специфику отношения к демократизации у воспитателей детского сада, учителей начальных классов, основной школы и старших классов. В рамках данного опросника нам хотелось рассмотреть и готовность родителей опираться на правовое поле во взаимодействии с детьми. В опросе приняло участие 132 человека. Нами было выделено 6 возрастных групп: от 20 до 24 лет (31 человек), от 25 до 29 лет (26 человек), от 30 до 34 лет (19 человек), от 35 до 39 лет (15 человек), от 40 до 44 лет (15 человек), от 45 до 50 лет (14 человек), старше 50 лет (12 человек); 5 профессиональных групп: воспитатели детского сада (21 человек), учителя начальных классов (31 человек), учителя средней школы (23 человека), учителя Кузьмоловской средней школы (34 человека) и представители других профессий (23 человека — работники торговли, производства, военного ведомства и т. д.). По каждому вопросу высчитывался процент выбравших тот или иной вариант ответа.

Опросник «Демократия и школа» и результаты ответов на него (в процентах)
Вопросы опросника и варианты ответов Группы педагогов Среднее для педагогов
Возрастные Профессиональные
20-24 лет 25-29 лет 30-34 лет 35-39 лет 40-44 лет 45-50 лет старше 50 лет Дет. сад Нач. школа Средняя школа Кузьм. школа Непедагоги
Какой процесс происходит сейчас в нашей стране?
а) демократическое общество уже построено 3 4 0 0 0 0 0 6 0 0 0 5 2
б) демократизация 21 36 25 14 45 60 54 18 30 41 51 25 35
в) бюрократизация и демократизация одновременно 36 48 60 56 55 40 36 27 46 58 45 48 44
г) бюрократизация 30 20 15 28 27 0 27 30 36 8 21 25 24
д) не знаю 3 4 0 0 18 0 9 0 3 0 12 0 4
Учебное заведение как школа демократии…
а) необходимо 66 88 80 77 91 80 81 77 82 92 84 78 84
б) не нужно 24 8 10 7 9 20 18 30 16 17 12 15 19
Демократизация школы — это…
а) разработка школьных законов и законопослушание 21 48 35 42 73 40 72 18 40 33 81 34 43
б) процесс передачи прав детям 27 28 25 14 36 0 36 30 23 33 30 30 29
в) процесс передачи прав родителям 12 12 25 0 9 20 9 6 16 0 12 25 9
г) процесс передачи прав учителям 9 20 25 7 36 0 27 6 23 0 30 15 15
д) это уважительное отношение к детям 51 60 55 56 91 80 90 54 63 66 87 59 67
е) это дань моде, престижное сегодня направление 15 16 15 14 18 0 9 24 10 25 9 19 17
ж) это не нужно самим детям — тем, кто учится, некогда 6 8 10 14 9 0 0 18 13 0 3 5 9
з) это вседозволенность, которая приведет к распущенности детей 27 12 10 0 0 0 9 18 23 25 6 5 18
Можно ли давать детям права в школе, которая существует в неправовом государстве?
а) нужно 27 24 10 21 36 80 45 30 13 50 45 25 34
б) можно 30 32 20 14 27 0 9 24 23 17 18 44 20
в) скорее да 30 68 60 35 36 20 45 48 73 50 39 25 52
г) нельзя 30 8 30 56 9 0 36 36 32 25 18 29 28
Какой путь правового воспитания более результативен?
а) организация жизнедеятельности школьного коллектива на основе правовых норм 72 88 75 91 91 100 90 72 75 100 99 83 87
б) передача реальных прав 6 28 30 35 18 0 27 18 32 25 21 15 24
в) правовое просвещение 48 52 50 35 45 0 36 48 56 42 36 59 45
Оцените решения, которое принимает ваш трудовой коллектив
а) наш коллектив не принимает значимых решений 6 20 35 42 9 0 9 18 32 17 12 15 19
б) коллектив принимает лишь формальные решения, которые никому не нужны 6 0 5 0 0 0 0 0 3 8 0 5 3
в) никаких 4 2 0 0 0 0 0 0 3 0 4 19 2
г) решения, направленные на совершенствование воспитательного процесса 15 12 20 28 18 20 9 30 23 17 45 0 29
д) мы принимаем решения, но потом их никто не выполняет 24 24 40 50 18 20 18 6 36 41 18 15 25
Стиль управления в моем учреждении…
а) демократический 42 16 25 7 27 0 54 30 17 42 30 43 29
б) либеральный 6 36 20 28 18 40 0 30 23 17 18 24 22
в) попустительский 6 16 15 35 12 0 9 20 17 18 3 15 15
г) авторитарный 48 60 40 35 54 60 45 36 59 58 60 39 53
Большинство коллег стремятся…
а) к сотрудничеству 42 44 10 49 45 20 63 42 36 42 48 34 42
б) чтобы к ним относились с симпатией 45 52 55 21 45 20 81 30 59 42 54 59 46
в) быть самим по себе, чтобы их не трогали 27 56 60 42 55 60 18 54 43 42 54 39 48
г) к деньгам 18 40 50 28 36 40 9 36 43 50 24 43 38
д) к власти 24 12 10 0 0 20 0 6 7 17 3 15 8
е) быть лучше других 24 16 10 7 18 0 27 18 23 50 12 10 26

Анализ ответов позволил сделать следующие обобщения. Педагоги слабо владеют знаниями о сути демократических преобразований, отличительными признаками бюрократии и демократии. Оценивая с позиций бюрократизации или демократизации социально-политические процессы, происходящие в нашей стране, педагоги выбрали все пять вариантов ответа, что говорит о том, что часть педагогов не способны к социальному анализу, не владеют критериями для объективной оценки общественных процессов.

Важным для распространения демократических школ является принятие учителями ответственности за демократическое воспитание. Примерно четыре пятых опрошенных признают необходимость демократического воспитания в школе, наиболее высок этот процент у учителей средней школы (92%), Кузьмолово и в возрастных группах от 25 до 29 лет и от 40 до 45. Процент не признающих необходимости демократического воспитания в школе наиболее высок в возрастных группах от 20 до 24 лет (24%) и старше 45 лет (до 20%), а также в социальной группе воспитателей детского сада (30%). Часть опрошенных согласилась с двумя вариантами ответа, возможно, полагая, что в каждом варианте есть свои плюсы и минусы. Примерно 2% не стали однозначно отвечать на вопрос.

Значительный разброс суждений возникает при анализе путей демократического воспитания, зачастую они противоречивы и исключают друг друга. Признают значимость правового пространства от 96% до 100% учителей, но при этом эти же учителя против «передачи реальных прав детям» (от 70% до 85%). Что стоит за этими ответами? Возможно, педагоги трактуют правовую норму как требование, надёжное упорядоченное правило, которое выполняют дети по требованию педагога. Собственное самостоятельное регулирование поведения детьми на основе права представляется нереальным.

В сознании педагогов велик перевес в сторону просвещенческого подхода, когда о правах рассказывают и только. Особенно ярко эта тенденция проявляется у учителей начальных классов (до 56%), в средней школе (до 45%). Эта тенденция подчёркивает важность ключевых компетенций, выделенных в документах модернизации образования. Оторванность знаний от умений их применять для решения жизненно-важных задач является сущностной проблемой профессиональной компетенции, что очень ярко отразилось в ответе на данную группу вопросов. Наше суждение основывается также на анализе ответов о роли школы в формировании опыта жить и учиться в правовом поле для осуществления общественного прогресса, то есть для получения опережающего опыта. Позиции педагогов расходятся — от 45% до 50% считают, что это нужно делать (при этом приоритет отдаётся просвещению, без передачи прав детям), вторая половина педагогов имеет широкий разброс в суждениях, показывающий наличие неуверенности или даже отсутствия мнения (30% опрошенных выбрали два варианта ответа).

Такое положение в отношении к данному вопросу с учётом размытости ответов на первый вопрос уже позволяет говорить о том, что содержательное понимание демократизации в педагогической среде отработано слабо. Отсутствие общих концептуальных позиций очень ярко проявилось в ответах на вопрос о понимании демократизации школы. На этот вопрос было предложено восемь вариантов ответа, три из которых раскрывали демократизацию как бесполезное и даже вредное явление в педагогике (е, ж, з), три других предлагали рассматривать демократизацию как передачу прав либо детям (б), либо учителям (в), либо родителям (г), либо всем трем этим группам лиц (б+в+г); еще два рассматривали демократизацию как уважительное отношение к детям по доброй воле педагога (д) и на основе необходимости соблюдения созданных вместе с детьми правил — законотворчество и законопослушание (а). Ответы показали, что негативный смысл в понятие «демократизация школы» вкладывает около четверти опрошенных, особенно высок этот процент среди начинающих педагогов, далее среди тех, кому от 25 до 29, и, наконец, от 30 до 34 лет. В других возрастных группах эти показатели ниже. Среди учителей начальных классов чаще встречался ответ «демократия — это вседозволенность, которая приводит к распущенности», у представителей детского сада и средней школы этот вариант тоже встречался достаточно часто. Интересно, что значительная часть учителей средней школы выбрали еще один ответ — «дань моде» (25%), возможно, это связано с опытом участия в спущенной сверху работе школ по направлениям и методическим темам. Никто из учителей средней школы не согласился с утверждением, что это не нужно самим детям, то есть они признают наличие у детей потребности жить по правовым нормам, но находят свои «педагогические» причины для того, чтобы этим не заниматься. Вариант отношения к демократизации как к моде преобладает у воспитателей детского сада и представителей других профессий. Среди позитивных утверждений явным ответом — лидером (разрыв 30%) стал вариант «демократизация — это уважительное отношение к детям». Демократию как законотворчество и законопослушание рассматривают в среднем 33% педагогов, но в Кузьмоловской школе этот показатель резко отличается — 81%. В возрастных группах самыми низкими являются показатели педагогов 20-24 лет, самыми высокими тех, кто старше 40 лет. Таким образом, педагоги склонны к пути демократизации через гуманизацию общения. Отношение к ребенку определяется произвольно, что делает только педагога активным в процессе демократизации и оставляет за ним возможность определять степень предоставления свобод в конкретных ситуациях. Ребенок остается зависимым от педагога, его отношения, которое может меняться по каким-либо причинам. «Уважение» вместо «унижения» — это пока реальная норма, воспринимаемая практиками.

Соотношение прав субьектов образовательного процесса воспринимается в процентном соотношении более однозначно: от 15 до 25% признают права и детей, и родителей, и педагогов. Это только четвёртая часть участников социальной жизни школы, три четверти имеют размытые неоднозначные ответы. Кому передаются права при демократизации школы? Большинство из выбравших ответы д), б) или в) считают, что демократизация — это передача прав детям — 25%, несколько меньше отвечают — учителям — 20%, и еще меньшее количество ответивших на вопросы говорят о передаче прав родителям — 15% (0% в средней школе!). Самый высокий процент права родителей набрали в группе представителей других профессий, которые в школе как раз и выступают в роли родителей, но и там они составляют лишь 25%. Интересно, что чаще анкетируемые рассматривали демократизацию как передачу прав лишь одной группе лиц.

Проработка очень разных противоречивых ответов позволяет нам предположить, что отношение к демократизации у современных учителей неоднозначное, научное представление о демократизации как о разностороннем процессе у большинства педагогов отсутствует. Для педагогов характерно в большей степени представление о демократизации как о педагогическом, чем о широком общественно-политическом процессе, в котором учитель должен также становиться субъектом права.

Собственное правовое положение педагогов в школе рассматривалось через их участие в принятии жизненно-важных решений. Набор возможных ответов содержал как негативную, так и позитивную оценки. То, что коллектив принимает лишь незначимые решения, отметило около 20% опрошенных, особенно велик этот процент среди учителей начальных классов (32%), а также в возрастных группах от 30 до 39 лет. Минимальное количество процентов набрали варианты ответа «коллектив принимает лишь формальные решения, которые никому не нужны» — от 0 до 5-6% и «никаких» — от 0 до 3–4%, особенно высок этот показатель у представителей других профессий — 19%. Наиболее высокий процент набрал вариант ответа «мы принимаем решения, но потом их никто не выполняет» — от 6 до 50%. Этот результат снижает ценность позитивных утверждений, связанных с «принятием решений, направленных на совершенствование педагогического процесса», которых итак немного — от 12 до 45%. Принимаемые решения в большей степени воплощаются в жизнь в детском саду (30 и 6%) и Кузьмолово (45 и 18%). Интересно, что часть опрашиваемых не выбрали никакого варианта ответа и не предложили своего, то есть затруднились определить характер и путь принятия решений в своем учреждении.

Вопрос о стиле управления показал, что наиболее распространенным остается авторитарный стиль (около 50%), на второй позиции, по мнению педагогов, демократический стиль (30%), на третьем — либеральный (20%), и на последнем попустительский (15%). Значительная часть педагогов (около 20%), оценивая стиль управления в своем коллективе, выбрали несколько позиций, что может быть связано с тем, что руководство осуществляется несколькими администраторами, которые могут иметь различные стили; или с тем, что вопросы различных сфер управления могут решаться по-разному, например, вопросы составления расписания и замещений решаются авторитарно, а вопросы выбора методической темы школы демократично.

Интересно, что стиль управления в Кузьмоловской школе разными педагогами был оценен по-разному, причем были названы все четыре варианта стилей руководства. В оценке доминировал авторитарный стиль — 60%, как демократический его оценили 30% педагогов, как либеральный 18%, и как попустительский — 3%. При этом лишь 11% опрошенных дали два варианта ответа. Такой разброс ответов в рамках одного ОУ может трактоваться различно. С одной стороны это говорит об отсутствии чётких критериев оценки управленческой деятельности, то есть педагоги не имеют опыта анализа деятельности административного звена, не всегда понимают сущность процедуры коллегиального управления. С другой стороны, можно рассматривать влияние межличностных отношений и субъективных ситуативных оценок.

Для профессиональной готовности важным является наличие у самих педагогов мотивации к демократическому взаимодействию. Нас интересовала направленность во взаимоотношениях педагогов школы. Мы понимаем отношение между педагогами как отражение их взаимодействия. Наибольшее количество выборов получил вариант ответа — «педагоги стремятся быть сами по себе, чтобы их не трогали». Эта позиция доминирует в возрастных группах от 25 до 50 лет, а также среди воспитателей детского сада и педагогов Кузьмоловской школы. На второй позиции стремление педагогов к тому, чтобы к ним относились с симпатией. Этот вариант ответа доминирует в группе педагогов от 20 до 24 лет и старше 50 лет, занимает высокие позиции в возрастной группе от 25 до 34 лет; в группе учителей начальных классов, представителей других профессий и в Кузьмоловской средней школе. Третью позицию разделило между собой стремление педагогов к сотрудничеству (особенно высокий процент проявился в оценке педагогов старше 50 лет, достаточно высок в оценке педагогов возрастных групп 20-29 лет, 35-44 лет; в детских садах и в Кузьмоловской школе) и стремление педагогов к деньгам. Стремление к деньгам как доминирующая позиция определена учителями средней школы — 50%, такой же процент у стремления быть лучше других. Средний показатель стремления к деньгам — 35%, «быть лучше других» — 10%. Последний показатель особенно высок у учителей средней школы — 17% и у представителей других профессий — 15%.

Большинство анкетируемых выбрали несколько вариантов ответа, что, по-видимому, говорит о соподчинениии мотивов и о наличии в педагогическом коллективе групп педагогов с различной направленностью. В целом, мы видим, что взаимодействие педагогов в современном образовательном учреждении осложнено распространенностью негативных, тормозящих развитие школы мотивов: пассивностью, стремлением к деньгам, соперничеством. Стремление самих педагогов к сотрудничеству не является распространенным явлением, следствием чего может быть нежелание сотрудничать с детьми и с родителями, неспособность обучать сотрудничеству.

Подводя общий итог результатов опросника «Демократия и школа», мы можем констатировать, что педагоги не имеют системных знаний в области демократического управления и, в большинстве, не имеют личного опыта участия в демократическом управлении школой, включенности в демократические взаимоотношения с коллегами. Педагоги не предлагали своих формулировок ответа, что говорит о том, что вопросы вызывали у них затруднения, скованность. У большинства педагогов отсутствуют четкие грамотные позиции в отношении необходимости и путей осуществления демократического воспитания учащихся, более четверти педагогов являются противниками этой идеи. Наиболее слабые представления о демократическом воспитании имеют работники детского сада и начинающие педагоги (от 20 до 24 лет). Характер ответов педагогов Кузьмоловской средней школы № 2 показывает, что в конкретной школе могут складываться более или менее общепринятые представления об общественных и педагогических явлениях. Между ответами педагогов и непедагогов существенной разницы не наблюдалось. В то же время большинство педагогов позитивно относятся к идее демократизации школы, готовы размышлять над способами ее осуществления.

Важнейшим условием развития педагогом той или иной способности ученика является владение этой способностью самого педагога. Сложно научить тому, что не умеешь делать сам. В какой мере педагог осознает и конструирует свои социальные контакты? Насколько высока демократическая культура личности педагога?

В разделе 1.2 данного исследования предложено определение демократической культуры личности, разработана ее структура, вычленены основные компоненты, уровни их сформированности, признаки отнесения к тому или другому уровню. Каждый из компонентов на основе выделенных признаков может быть оценен в баллах, соответствующих нулевому (отсутствие позитивных признаков), низкому, среднему или высокому уровням сформированности составляющих демократической культуры личности: 0, 1, 2 или 3 балла. Сформированность того или другого элемента демократической культуры личности может быть оценена и в отрицательных баллах при наличии антигуманистических установок, представлений, стремлений. На основе суммирования и усреднения составляющих могут быть рассчитаны интегрированные компоненты демократической культуры личности и компоненты, соответствующие познавательно-мировоззренческой, эмоционально-мотивационной и действенно-практической сторонам развития личности. Они могут быть выражены целыми и дробными числами, значения которых находятся, главным образом, в интервале от 0 до 3. Мы выделяем четыре уровня их сформированности и определяем следующие интервалы значений, каждый из которых соответствует своему уровню: нулевой — от 0 до 0,5; низкий — от 0,51 до 1,5; средний0— от 1,51 до 2,5; высокий — от 2,5 до 3.

В соответствии с выделенными в таблицах уровнями составляющих демократической культуры личности нами был разработан опросник «Демократическая культура личности», в котором предложенные вопросы содержали варианты ответов, соответствующие нулевому, низкому, среднему и высокому уровням составляющих демократической культуры личности. Выбирая один или несколько вариантов ответа, реципиенты оценивали свой уровень д. к. л. по тем или иным позициям. Безусловно, данная форма исследования позволяет выявить д. к. л. лишь в собственной оценке человека, которая не всегда объективна, но видение способности к взаимодействию глазами самих педагогов представляет несомненный интерес. Опросник «Демократическая культура личности» был вначале апробирован на педагогах 409 школы, являющихся членами лаборатории проблем педагогики сотрудничества, полученные результаты были соотнесены с данными самооценки и взаимооценки компонентов демократической культуры личности.

В опросе принял участие 132 человека. Полученные данные были нами просуммированы и по каждому варианту ответа, как и по опроснику «Демократия и школа», рассчитан процент выбравших данный вариант ответа отдельно для различных возрастных групп и для представителей разных профессий. Полученные данные представлены в таблице. Для облегчения анализа варианты ответов расположены от оцениваемого наиболее высоко до самой слабой позиции.

Опросник «Демократическая культура личности» и распределение ответов на его вопросы по возрастным и профессиональным группам (в процентах)
Баллы Вопросы опросника и варианты ответов Группы педагогов
Возрастные Профессиональные
20-24 лет 25-29 лет 30-34 лет 35-39 лет 40-44 лет 45-50 лет старше 50 лет Дет. сад Нач. школа Средняя школа Кузьм. школа Непедагоги
Стремясь понять людей, я…
+3 в) моя оценка совпадает с их реальной характеристикой, в том числе мотивационной 60 64 60 63 73 40 81 59 69 75 69 63
+2 б) часто не понимаю мотивы их поведения 9 12 20 14 36 40 9 24 20 8 24 5
+1 а) оцениваю их внешнее поведение, а не его мотивацию 24 36 30 28 36 20 9 30 36 25 27 29
0 г) я вообще не понимаю людей 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
В оценке людей я ошибаюсь…
+3 в) редко 45 44 30 28 64 0 45 48 43 50 36 48
+1 б) иногда 45 56 55 56 45 80 45 54 63 50 57 52
-1 а) часто 0 8 10 7 0 20 0 0 3,2 8,3 12 0
Мое представление о себе…
+3 в) меняется в зависимости от оценки своего поведения в реальных событиях 66 68 85 63 64 80 54 60 79 50 69 43
+2 б) в целом позитивное 36 40 25 35 45 20 54 42 30 41,5 36 39
0 а) чаще негативное 10 12 5 7 18 0 9 6 12 8,3 15 5
Я признаю ценность социализированных интересов…
+3 а) любого человека 46 52 40 35 45 40 18 48 36 66,5 39 52
+1 в) близких мне людей 6 16 10 21 27 20 9 18 13 8,3 21 5
0 б) любого человека, которого я считаю хорошим 15 12 5 28 18 0 45 12 16,5 8,3 27 15
-1 г) есть социализированные особенности и интересы, которые я не могу признать ценностью для меня и человечества 42 56 45 56 27 40 45 42 66 33 36 63
Я признаю ценность прав и свобод…
+3 а) всех людей 48 4 50 56 63 20 63 59 50 58 63 68
+2 г) добропорядочных людей 9 12 15 14 9 40 36 6 16,5 0 24 10
+1 б) близких мне людей 0 8 5 7 18 0 0 0 6,6 0 9 0
0 в) всех взрослых людей 30 24 15 28 45 0 36 12 36 25 33 34
-1 д) есть люди, которым нельзя давать права и свободы 45 52 35 35 45 40 72 36 53 33 54 52
-2 ж) права и свободы — это утопия 9 4 0 0 0 20 0 0 3,2 0 3 15
-3 е) каждый должен заботиться только о своих правах и свободе 9 4 0 14 0 0 0 0 3,2 0 6 15
На мой взгляд, то, что каждый человек, этнос, нация характеризуется своими особенностями, отличиями…
+3 б) это интересно 48 64 50 42 27 40 72 59 40 66,4 54 68
+2 д) это необходимо поддерживать и сохранять 66 56 70 63 55 60 45 84 73 83 39 78
+1 а) это естественно 51 88 60 63 82 40 90 72 82,5 100 81 96
0 в) это увеличивает вражду в мире 24 8 15 14 18 0 18 12 9,9 16,6 18 5
-1 г) это временно, мир имеет тенденцию к сближению 9 0 15 21 9 0 18 6 3,2 16,6 15 5
Если коллективом, в котором я работаю, на общем собрании принят закон, с которым я не согласен, то…
+3 в) постараюсь принять это решение 24 40 20 56 82 60 45 72 20 33 66 34
+2 б) буду выполнять, но формально 60 56 45 21 18 40 36 36 69 66,4 33 43
-1 а) я останусь его противником и не буду его выполнять 12 12 10 14 9 0 9 6 10 16,6 12 15
Насколько Вы компетентны в области Ваших личных прав, гарантированных государством или школьным уставом?
+3 а) компетентен 15 16 10 0 27 0 18 24 3,2 8,3 18 25
0 в) скорее нет 60 80 55 91 73 60 63 78 82,5 83 69 63
-1 б) не компетентен 15 12 20 7 9 40 27 6 20 25 24 15
Если я встретился с человеком, который переживает какую-то неприятность, то…
+3 в) обязательно посочувствую, предложу помощь 60 64 70 77 82 100 81 78 76 75 75 68
+2 б) если он мой знакомый, товарищ, то постараюсь выразить сочувствие 18 12 10 7 9 0 9 12 23 8,3 12 20
+1 а) возможно, попытаюсь выразить сочувствие 24 32 15 21 18 0 18 36 20 25 24 20
-1 г) это его проблемы 6 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 4
Я стремлюсь к тому, чтобы всем и каждому было хорошо…
+3 в) в любом случае 0 52 45 35 64 60 63 54 40 58 51 59
+2 б) если это мои родные и близкие 42 56 20 28 27 20 27 48 40 50 33 25
+1 а) если их интересы не вступают в резкое противоречие с моими 42 28 40 56 45 20 45 48 46 41,5 48 29
-1 г) хорошо должно быть мне 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Когда коллектив обсуждает что-то…
+3 в) я стремлюсь предложить свою идею 45 44 15 42 73 20 72 54 23 41,5 63 48
+2 б) я стремлюсь высказаться 39 44 30 35 55 60 54 42 32 66,4 48 39
0 а) я стараюсь промолчать 33 28 55 28 18 40 27 24 60 41,5 24 29
При выборах в органы самоуправления я…
+3 в) стремлюсь творчески реализовать себя в самоуправлении 30 36 30 28 91 40 63 54 26 91,7 60 39
+1 а) стремлюсь занять ответственную должность 12 4 10 7 0 0 0 6 6,6 8,3 0 20
0 б) не стремлюсь к ответственности 33 68 60 56 18 60 54 48 79 41,5 51 34
Когда я обсуждаю какую-то проблему в группе, я…
+3 в) развиваю свои и чужие идеи, стараюсь объединить позиции 42 64 45 56 73 60 63 72 53 33 69 52
+2 б) слышу собеседников, но стараюсь настоять на своём 15 24 15 21 0 0 9 18 20 41,5 3 20
+1 д) часто отказываюсь от своей идеи 24 20 10 14 0 20 0 18 16,5 8,3 6 29
0 а) не тороплюсь высказаться, не настаиваю на своём 30 32 40 42 36 40 63 24 50 25 51 25
-1 г) чаще решения группы меня не устраивают 21 8 5 7 0 20 0 6 6,6 16,6 9 19
Если бы я стал директором, то я…
+3 г) доверял бы решение коллективу 36 16 30 42 45 20 36 36 32 33 33 34
+3 д) постепенно увеличивал бы область вопросов, по которым решение принимает коллектив 3 0 25 21 64 100 63 0 0 8,3 81 5
+1 в) обсуждал бы решения с группой доверенных лиц 42 68 45 56 36 0 18 48 56 58 27 68
-1 а) решал бы все вопросы сам 15 0 5 0 9 0 0 6 10 8,3 3 5
0 б) советовался бы с коллективом, но окончательное решение оставлял за собой 45 48 30 35 57 20 72 36 43 66,5 60 39
Я выполняю свои обязанности…
+3 в) точно 15 44 25 35 73 40 45 30 36 33 57 25
+3 г) качественно, даже преодолевая нежелание 27 44 45 35 73 80 63 3 43 33 69 52
+2 б) всегда, но формально 27 28 5 14 18 0 9 24 26 16,6 6 29
-1 а) не всегда 24 24 35 28 9 20 9 30 23 33 15 39
В отношении умения реализовать свои права…
+3 в) добиваюсь реализации своих прав, поднимая вопрос на общем собрании, обращаясь в вышестоящии инстанции 9 0 5 0 18 40 18 6 0 8,3 18 10
+1 б) пытаюсь их отстоять 51 72 50 100 57 20 45 78 56 50 60 73
0 а) уступаю, если мне не позволяют ими пользоваться 33 40 35 14 36 40 45 24 53 50 39 20
-1 г) не пытаюсь пользоваться своими правами 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

В соответствии с ключом к опроснику анкеты были обработаны: определены уровни сформированности каждой составляющей демократической культуры личности, рассчитаны средние значения, медиана и мода для представителей одной профессии, в целях обобщения и анализа данных, высчитаны познавательно-мировоззренческий, мотивационный, действенно-практический и интегрированный компоненты для каждого реципиента и для профессиональных групп опрошенных. Полученные данные представлены в таблице.

Результаты диагностики уровней сформированности демократической культуры личности педагогов и её компонентов
Компоненты демократической культуры личности Группы педагогов
Воспитатели дошкольных учреждений Учителя начальных классов Учителя средней школы Работники других учреждений
среднее значение - медиана - мода
Адекватное представление о людях и о себе 1,9 - 2,0 - 2,0 0,5 - 1,0 - 2,0 1,9 - 2,0 - 2,0 1,9 - 2,0 - 2,0
Сочувствие 2,6 - 3,0 - 3,0 2,6 - 3,0 - 3,0 2,7 - 3,0 - 3,0 2,6 - 3,0 - 3,0
Владение методом принятия взаимоприемлемых решений 1,4 - 1,7 - 2,0 1,0 - 1,0 - 1,0 1,3 - 1,0 - 1,0 -1,0 - 1,0 - 1,0
Признание ценности социализированных интересов, особенностей, прав и свобод всех людей 0,7 - 0,5 - 1,0 0,2 - 0 - 0 1,1 - 1,0 - 0 0,6 - 0 - 0
Стремление к всеобщему благу, согласию 2,6 - 3,0 - 3,0 2,0 - 2,0 - 3,0 2,1 - 2,0 - 3,0 2,3 - 3,0 - 3,0
Понимание значения коллективно принятых законов, правил 2,2 - 2,5 - 3,0 1,8 - 2,0 - 2,0 2,2 - 2,0 - 2,0 1,6 - 2,0 - 2,0
Умение выполнять обязанности, решения, соблюдать законы 2,2 - 3,0 - 3,0 2,2 - 3,0 - 3,0 2,0 - 3,0 - 3,0 2,0 - 2,5 - 3,0
Стремление к самоуправлению 1,4 - 1,0 - 1,0 0,8 - 0,2 - 0 1,8 - 2,0 - 2,0 1,5 - 1,2 - 1,0
Умение реализовать, отстаивать свои права 0,9 - 1,0 - 1,0 0,5 - 0,7 - -1,0 0,7 - 1,0 - 1,0 1,0 - 1,0 - 1,0
Способность к взаимопониманию 1,9 — 2,0 — 2,0 1,8 — 1,6 — 2,0 1,9 — 2,0 — 2,0 1,8 — 2,0 — 2,0
Терпимость 1,5 — 1,6 — 1,3 1,0 — 1,0 — 1,0 1,5 — 1,6 — 2,0 1,2 — 1,1 — 1,0
Законопослушность 2,3 — 2,4 — 3,0 2,0 — 2,0 — 2,0 2,1 — 2,3 — 2,3 1,9 — 1,9 — 2,5
Правовая активность 1,2 — 1,3 — 1,3 0,5 — 0,6 — 0,6 1,0 — 1,0 — 1,0 1,6 — 1,3 — 1,3
Познавательно-мировоззренческий компонент 1,6 — 1,2 — 1,2 1,0 — 1,1 — 1,2 1,6 — 1,5 — 2,0 1,4 — 1,4 — 1,7
Эмоционально-волевой компонент 2,2 — 2,3 — 2,3 1,7 — 2,0 — 2,0 2,2 — 2,3 — 2,3 2,1 — 2,3 — 2,3
Действенно-практический компонент 1,5 — 1,6 — 2,0 1,3 — 1,3 — 1,3 1,3 — 1,5 — 1,6 1,4 — 1,5 — 2,0

Первые три вопроса были направлены на выявление степени адекватности представлений о людях и о себе. Рассмотрим полученные результаты. Оценка людей совпадает с их реальной характеристикой, в том числе, мотивационной, в среднем у 60% ответивших. Часто не понимает мотивы поведения людей одна пятая часть опрошенных. Редко ошибается в людях около 40%, большинство ошибается иногда. Имеют чаще негативное представление о себе от 5 до 18% опрошенных, в целом позитивное — около 35%, большинство оценивают себя в зависимости от своего поведения в реальных событиях. Таким образом, мы видим, что понимание людей и себя сформировано в основном на среднем уровне. Среднее значение колеблется от 0,5 у учителей начальных классов до 1,9 у работников непедагогических учреждений.

Толерантность к чужим интересам, особенностям, свободе выявлялась в следующих трех вопросах анкеты. В социологической, политологической литературе часто пишут о высокой толерантности русских людей, и мы ожидали высоких показателей по этому элементу демократической культуры личности. В нашем исследовании это оказалась составляющая, получившая самые низкие оценки по шкале цифровых значений: среднее значение варьируется от 0,2 до 1,1. Уровень признания социализированных интересов, прав и свобод всех людей самым низким оказался у учителей начальных классов (среднее значение составило 0,2, мода и медиана равны 0), и воспитателей дошкольных учреждений (соответственно 0,7; 0,5; -1). Возможно, существует тенденция снижения этой составляющей терпимости вследствие неблагоприятных социальных условий.

В полученных ответах около половины опрошенных согласились с утверждением «есть социализированные особенности и интересы, которые я не могу признать ценностью для меня и человечества», определение «социализированные» не снизило их категоричность. Примерно 45% реципиентов считают, что «есть люди, которым нельзя давать права и свободы», хотя демократия предполагает, что даже заключенный в камере смертников имеет и должен иметь права, например, на встречу со священником. Продолжая фразу «я признаю ценность прав и свобод», лишь 2 человека завершили ее словами «всех взрослых людей», что подтверждает понимание необходимости свобод и для детей. Зато продолжение «всех добропорядочных людей» привлекло одну треть опрошенных, что говорит о наличии тенденции делить людей на плохих и хороших и желании предоставлять им разные возможности.

Оценивая наличие своеобразия у людей, этносов, наций, большинство считает это естественным, и лишь около половины — интересным (40% у учителей начальных классов). С необходимостью сохранения этого своеобразия соглашаются около 60% опрошенных (45% в возрасте старше 50 лет), считают это явление временным — 20% (в возрасте от 30 до 39 и старше 50).Согласны с тем, что права и обязанности это утопия или что каждый должен заботиться лишь о своих правах и свободах, минимальное количество опрошенных, большинство которых (по 25% на каждый вопрос) — представители непедагогических профессий. По-видимому, работа в непедагогических учреждениях обостряет конкурентный характер отношений.

Два следующих вопроса были направлены на выявление последнего из познавательно-мировоззренческих компонентов — понимания значения и личное принятие коллективно принятых законов, правил. Седьмой вопрос позволял выявить отношение к принятому на общем собрании закону, восьмой — компетентность в области прав, гарантированных государственным и школьным законодательством. Оказалось, что характер ответов на эти вопросы разительно отличается друг от друга. Право не воспринимается людьми как вид закона, как закон о свободе или узаконенная возможность. Для большинства, очевидно, понятие закон связывается с долгом, обязанностью, необходимостью, новой ответственностью. У педагогов отсутствует опыт принятия решений, связанных с расширением собственных возможностей, с формулировкой и последующей реализацией их прав. Проанализировав полученные результаты, мы не стали высчитывать общий уровень составляющей, а, напротив, развели результаты и рассчитали компетентность в правах как отдельную позицию, включив ее как познавательно-мировоззренческую составляющую правовой активности.

Если коллектив принял решение, с которым отвечающий не согласен, то большинство тех, кто старше 35 лет постарается принять это решение, а тех, кому до 35 — будут выполнять его, но формально. Останутся противниками этого решения около 10% опрошенных. Таким образом, у большинства опрошенных этот компонент находится на среднем уровне (2), ниже других этот показатель у работников непедагогических учреждений — 1,6; у учителей начальных классов — 1,8; у остальных — 2,2. Показатель компетентности в своих правах на порядок ниже: мода и медиана во всех группах равны 1, среднее значение колеблется от 0,4 у учителей начальных классов до 1,5 у представителей других учреждений. Компетентными в области своих прав себя считают около 15% опрошенных, процент не знающих свои права особенно высок у педагогов старше 45 лет. В целом, педагоги оценили свою компетентность значительно ниже, чем представители других профессий. Очевидно, в непедагогических учреждениях право имеет большее функциональное значение в текущей деятельности.

Определение сформированности эмоционально-мотивационной составляющей демократической культуры личности начиналось вопросом о сочувствии человеку, который переживает какую-то неприятность. Обязательно посочувствуют человеку и предложат ему помощь 45% опрошенных, помогут знакомым от 10 до 20%, не уверены в своих действиях около 25% (36% воспитателей детского сада). Таким образом, этот показатель имеет высокий уровень, мода и медиана позиции «сочувствие» у всех групп опрошенных равна 3.

Стремление к всеобщему благу, согласию оценивалось по выбору окончания предложения «я стремлюсь к тому, чтобы всем и каждому было хорошо». Окончание «в любом случае» выбрало около 50% опрошенных (58% учителей средней школы и представителей других профессий, более 60% тех, кому за 40 и лишь 40% учителей начальных классов), вариант «если их интересы не вступают в резкое противоречие с моими» — около 45% (значительно ниже эти цифры у представителей других профессий). Тем не менее, мода во всех группах равна 3. Среднее значение самое низкое — 2,1 у учителей начальных классов и самое высокое — 2,6 у воспитателей дошкольных учреждений.

Одиннадцатый и двенадцатый вопросы были направлены на выявление стремления к самоуправлению. 30% опрошенных стараются промолчать, если коллектив обсуждает что-то (55% в возрасте от 30 до 34 лет) и около 60% не стремятся к ответственности при выборах в органы самоуправления. Таким образом, реципиенты не продемонстрировали активного стремления к самоуправлению. Оценка этого компонента имеет большой разброс у различных категорий опрошенных, особенно низкие значения у учителей начальных классов (0,8; 0,2; 0) и самые высокие у учителей средней школы (1,8; 2; 2).

Определение действенно-практического компонента демократической культуры личности начиналось с 13 и 14 вопросов, направленных на выявление уровня владения методом принятия взаимоприемлемых решений. Развивают свои и чужие идеи, обсуждая проблему в группе, стараются объединить позиции от 42% (возраст от 20 до 24 лет) до 73% (от 40 от 44 лет) опрошенных. Пытаются настоять на своем около 20% тех, кому от 20 до 40 и 0% среди тех, кто старше 40. Не торопятся высказываться и не настаивают на своем более одной трети опрошенных и 63% тех, кому более 50 лет. Таким образом, мы видим яркую возрастную динамику у этого компонента. Неудовлетворенных принятыми решениями немного — менее 10% (21% среди возрастной группы 20-24 года). Став директором, осуществляли ли бы принятие решений демократическим путем — варианты ответов г и д — от 16 до 100% опрошенных. Разброс данных по различным возрастным группам очень велик, самые низкие цифры у тех, кому от 20 до 29 лет. Большинство в возрасте до 40 лет оказалось склонно обсуждать решение с группой доверенных лиц, многие их тех кому за 40, выбрали вариант ответа «советовался бы с коллективом, но окончательное решение оставлял за собой». Таким образом, эта позиция оказалась также не очень высокой в бальном исчислении. Самые низкие результаты у учителей начальных классов и представителей других профессий: среднее, мода и медиана по 1; самые высокие у работников детских садов (1; 1,75; 2).

Определение степени соблюдения обязанностей, решений, законов осуществлялось через фразу «я выполняю свои обязанности» и четыре варианта ее завершения. Большинство опрошенных выбрали вариант ответа «качественно, даже преодолевая свое нежелание», вторым по числу выборов стал ответ «точно». Не всегда выполняют свои обязанности около четверти опрошенных (35% в возрасте 30-34 года, около 10% после 40 лет). Характер ответов позволил оценить этот показатель демократической культуры личности достаточно высоко: мода и медиана равны 3 во всех группах, кроме работников других учреждений (медиана 2,5). Среднее значение колеблется от 2 до 2,2.

Последняя позиция связана с оценкой умения реализовать, отстаивать свои права. Вариант ответа «добиваюсь реализации своих прав, поднимая вопрос на общем собрании, обращаясь в вышестоящие инстанции» почти не выбирали те, кому нет 40 лет, а у тех, кто старше 40, он составил от 18 до 40%. Большинство опрошенных выбрали вариант «пытаюсь их отстоять», в котором нет ни средств, ни завершенности этого процесса (более 50%). Вариант «уступаю, если мне не позволяют ими пользоваться» выбран в среднем в 40% случаев. Таким образом, эта способность также не находится на высоком уровне: мода и медиана в большинстве групп равны единице, среднее значение самое низкое у учителей начальных классов — 0,5; у учителей средней школы — 0,7; и самое высокое у представителей других профессий — 1.

Обобщая описанные выше результаты, хотелось бы заметить, что возраст опрашиваемых оказался значимым фактором становления их демократической культуры, так как по многим позициям наблюдаются различия в ответах групп, принадлежащим к разным десятилетиям. Очевидно, изменения социальных, экономических, педагогических условий в нашей стране, происходившие в последние десятилетия, оказывали свое влияние на формирование взглядов, стремлений людей. Наибольшую тревогу вызывает группа молодых педагогов.

Общая иерархия составляющих демократической культуры личности выглядит следующим образом:

Далее на основе простых качеств демократической культуры личности путем суммирования и вычисления среднего нами были рассчитаны сложные качества. Среди сложных качеств, как мы видим, самым высоким стал такой как «законопослушность» (2; 2; 2), особенно высок он у специалистов по дошкольному воспитанию. Вторую позицию занимает «взаимопонимание» (2; 2; 2). Только третьим по значению стали баллы, полученные «терпимостью» (1,5; 1,5; 1,5). Наиболее проблемным интегрированным компонентом демократической культуры личности, как показало исследование, является правовая активность педагогов, особенно у учителей начальных классов. Среди трех компонентов, характеризующих три стороны личностного развития, наиболее весомым оказался эмоционально-мотивационный, который колеблется от 1,8 у учителей начальных классов до 2,2 у воспитателей детского сада. То есть в наибольшей степени люди хотят гармонических взаимоотношений, стремятся к ним, чем знают и могут их выстраивать. Познавательно-мировоззренческий и действенно-практический компоненты занимают практически равные позиции, их значения колеблются от 1,0 до 1,6 и от 1,3 до 1,5. Ниже эти показатели вновь у учителей начальных классов.

Нами была осуществлена попытка рассчитать корреляционные связи между простыми и сложными качествами демократической культуры личности. Значимых корреляционных связей нами не выявлено, что подтверждает автономию выделенных нами элементов демократической культуры личности.

В соответствии с предложенной в разделе 1.2 классификацией нами были определены типы демократической культуры опрошенных. Эти данные просуммированы и представлены в таблице, цифры соответствуют процентному соотношению количества педагогов с данным типом демократической культуры личности по отношению к общему количеству опрошеннных лиц в данной группе.

Распространённость типов демократической культуры в различных профессиональных группах
Типы демократической культуры Количество представителей, обладающих данным видом демократической культуры личности (в процентах), в разных профессиональных группах
Воспитатели дошкольных учреждений Учителя начальных классов Учителя средней школы Педагоги в целом Работники непедагогических учреждений
Стихийная 25 34 18 28,5 12
Пассивная 25 17 23 21 24
Активная 18 20 26 22,5 18
Рациональная 4,5 1,5
Гармоническая 12 3,3 18 10,5 24
Итого: 80 64,3 89,5 83 78

Мы видим, что суммарное количество носителей позитивных типов демократической культуры личности меньше 100% во всех группах и самое низкое в группе учителей начальных классов. Наиболее распространенным типом демократической культуры педагога является стихийная, которая характеризуется средним или высоким уровнями эмоционально-мотивационного компонента и низким уровнем познавательно-мировоззренческого и действенно-практического компонентов. Наименее распространенным оказался рациональный тип демократической культуры личности — ее носителем стал всего один реципиент. И пассивный, и активный типы демократической культуры характерны в среднем для одной пятой опрошенных. Гармонический тип культуры выявлен у 10% педагогов и 24% представителей непедагогических учреждений. На наш взгляд, стихийный тип демократической культуры педагога в наименьшей степени позволяет вести сознательную работу по воспитанию демократической культуры личности подрастающего поколения. Таким образом, даже опираясь на оценку самих педагогов, мы получили данные, по которым уровень демократической культуры педагогов далек от совершенства и не превышает уровня демократической культуры личности работников необразовательных учреждений.

Для уточнения правовой компетентности и мотивации педагогов к повышению своей педагогической культуры мы провели дополнительное анкетирование педагогов Санкт-Петербурга и Ленинградской области. С утверждением, что сегодня нужно знать свои права согласилось 100% опрошенных. Раскрывая, на какие документы педагоги ориентируются, взаимодействуя с людьми, педагоги уверенно назвали Устав учреждения (81%), Конвенцию о правах ребёнка (59%), Закон об образовании (49%). Лишь 6% опрошенных признались, что не знают этих документов. Но дальнейшие вопросы, направленные на выявление знаний о содержании этих документов, показали, что опираются они на то, чего не знают.

Оценивая наличие прав у педагога в современном образовательном учреждении, лишь 16% признали, что их достаточно. По мнению 73% их мало, 11% — нет совсем. Однако, предложить, какие права должны появиться у педагога, смогли лишь 35% опрошенных. При этом большая часть предложенных прав идентична тем правам, которые у учителя уже есть по современному законодательству («выбирать программу, по которой работать»; «зарабатывать деньги в сфере образования»; «отказаться от дополнительной нагрузки»; «высказывать свою точку зрения администрации» и т. д.). Более 30% педагогов не смогли оценить, соблюдают ли их права окружающие («не знаю», «не задумывался»). Этот процент ещё выше при оценке собственного соблюдения прав взрослых — 48%. С утверждением «Я уважаю права детей» согласилось 73% опрошенных, выбрали вариант «не знаю» 8%, «не задумывался» — 19%.

Помимо правовой существует этический способ регуляции взаимоотношений между людьми. Нам представляется интересным сравнить оценку педагогами своей доброты и порядочности с их оценкой сформированности этих качеств в других людях. Для сравнения разместим полученные данные в таблице.

Варианты ответов Доброта Порядочность
Я Большинство людей Я Большинство людей
Да 8 30 65 6
Чаще да 76
Не знаю 14 27 22 59
Не задумывался 3 5 11 8
Чаще нет 3
Нет 35 3 30

При оценке тактичности мы получили следующие ответы: «я более тактичен, чем другие» — 24%; «менее тактичен» — 0%; «когда как» — 65%.

Таким образом, мы видим, что у значительной части педагогов оценка собственной доброты, порядочности, тактичности выше оценки развитости этих качеств у большинства современных людей, то есть педагоги считают, что они добрее и порядочнее большинства, а значит им не на кого равняться, они нравственно выше других. С другой стороны, речь идет о большинстве, а большинство представляет собой современное общество, следовательно, педагоги могут ставить под сомнение востребованность собственной нравственности обществом и воспринимать ее как пережиток, а себя — как островки прошлой жизни. Так, выбирая окончание предложения «Я должен быть порядочным человеком, чтобы…», 86% предпочли — «не было стыдно перед собой» и 0% — «не быть хуже других». Не случайно и то, что 8% опрошенных выбрали вариант «Я никому ничего не должен».

Таким образом, мы видим, что правовая культура современных педагогов содержит в себе ряд глубоких противоречий: между пониманием необходимости знать права и их незнанием; между стремлением увеличить количество прав и неспособностью формулировать реальные предложения; между недовольством по поводу несоблюдения своих прав администрацией и неумением оценить собственное соблюдение прав окружающих и т. д. Из оценки педагогами нравственных характеристик видно, что нравственность окружающих не может стать стимулом для повышения нравственного уровня педагога, так как они оценивают её ниже, чем свою. У педагогов наблюдается недостаточно объективное восприятие себя и окружающих в области этических и правовых взаимоотношений.

Мы понимаем, что в проведённом исследовании смогли лишь констатировать некоторые аспекты готовности педагогов к демократическому воспитанию и не претендуем на обобщённость трактовки. Однако сами факты, на наш взгляд, представляют собой интерес для науки, хотя их глубокая интерпретация требует дополнительного социально-педагогического, социологического, политологического исследования.

Подводя общий итог изложенным выше материалам диагностики педагогов, мы должны констатировать, что примерно четыре пятых опрошенных позитивно относятся к идее демократизации, готовы размышлять над способами ее осуществления. Большинство педагогов понимает, что наиболее результативным способом правового воспитания является организация жизнедеятельности коллектива на основе правовых норм, хотя понятие «правовая норма» соотносится ими не с передачей прав детям, а с соблюдением закона и порядка. Около четверти опрошенных полагают, что школа не может выполнять эволюционирующую роль, предлагая детям права в неправовом государстве.

Около четверти опрошенных вкладывают негативный смысл в понятие «демократизация школы». Большинство тех, кто относится к этому явлению позитивно, понимают под этим процессом гуманизацию общения, уважительное отношение к детям, при котором активной стороной процесса демократизации остается педагог, а ребенок сохраняет зависимость от настроения, отношения, воли взрослого. Для педагогов оказалось характерным представление о демократизации в большей степени как педагогическом, чем общественно-политическом явлении, в котором учитель также становится субъектом права.

Выявление доминирующих способов взаимодействия между самими педагогами показало, что в образовательных учреждениях наиболее распространенным остается авторитарный стиль управления и что во взаимоотношениях педагогов преобладает стремление «быть самим по себе, чтобы их не трогали», заметную роль играет также стремление к деньгам и соперничество. Стремление самих педагогов к сотрудничеству не является распространенным явлением, следствием чего может быть неспособность обучать сотрудничеству.

Педагоги в большинстве не имеют системных знаний в области демократического управления школой. Наиболее слабые представления о демократическом воспитании характерны для работников детского сада и начинающих педагогов (от 20 до 24 лет), наиболее зрелые позиции продемонстрировали те, кому за 40.

У педагогов отсутствует понимание права как закона о свободе, идеи закона связываются с долгом, ответственностью, а не с узаконенным расширением возможностей. В связи с этим знание принятых законов и знание прав в оценке педагогов оказалось кардинально различным. Правовая активность стала тем интегрированным компонентом, который оказался наиболее слабым звеном демократической культуры личности. Это тем более тревожно, что именно передача прав с верхних этажей на нижние является сущностью процесса демократизации. Вторую снизу ступень заняла терпимость педагогов, в которой особенно низкой оказалась познавательно-мировоззренческая составляющая. В целом познавательно-мировоззренческий и действенно-практический компоненты демократической культуры личности оказались значительно ниже мотивационной составляющей, что говорит о наличии потребности и необходимости обучения педагогов в Вузах и системе повышения квалификации.

В имеющихся условиях школа не сможет выполнить эволюционирующую роль в демократическом воспитании учащихся, так как демократическая культура педагогов не превышает уровня демократической культуры личности представителей других профессий и имеет серьезные проблемы в своей структуре.

Осуществлённое нами исследование профессиональной готовности современных педагогов к демократическому воспитанию показало наличие ряда противоречий в их представлениях о демократическом воспитании. Познавательно-мировоззренческая и действенно-практическая стороны демократической культуры личности современных педагогов оказались значительно ниже мотивационной составляющей, что говорит о наличии потребности и необходимости обучения педагогов в вузах и системе повышения квалификации.

В реализации технологии КОД перестраивается опыт педагогов, которые начинают больше доверять детям, видеть, как они становятся другими. Современные педагоги в большей степени готовы к гуманизации отношений, чем к демократизации взаимодействия с детьми. Создаваемое в КОД актуальное жизненно-практическое взаимодействие детей и взрослых формирует объективные воспитательные отношения сотрудничества, которые затем влияют на субъективные воспитательные отношения. КОД закрепляет процедуру деятельности, в которой единство уважения и требовательности становится нормой, а межличностные отношения отходят на второй план.

Заключение

Целью нашего исследования являлось обоснование возможностей КОД для воспитания демократической культуры личности. В ходе проведённого исследования были решены поставленные задачи, подтверждена выдвинутая гипотеза. В теоретической части исследования нам удалось показать, что демократия представляет собой постоянно развивающуюся социально-политическую национально-своеобразную систему, базирующуюся на идеях законности, приобщённости к власти, правопорядка для всех. Для демократической идеи в России характерно идеологическое, психологическое и правовое единение государства и личности, стремление к служению народу и государству, коллективистское сознание. Теория и методика коллективной организаторской деятельности, сущностью которой является активное участие каждого члена коллектива в управлении его жизнедеятельностью, продолжает и развивает традиции детского самоуправления в русской педагогике.

КОД представляет собой демократический способ управления и, участвуя в ней, воспитанники приобщаются к современной управленческой демократической культуре. Условием реализации развивающих возможностей КОД является установка педагога на развитие воспитанника и на руководство педагогическими принципами гуманизма, демократизма, самостоятельности, творчества, мажора, индивидуализации, развития, взаимосвязи этапов и циклов КОД, самокритичности.

Процесс политический социализации человека начинается с 3-4 лет, протекает особенно интенсивно в подростковом и юношеском возрасте и не заканчивается в течение всей жизни. Политическая культура детей и юношества формируется в доступной им совместной жизни в образовательном учреждении, детском общественном объединении, союзе, микросоциуме, обеспечивающей формирование изменений в правовом взаимодействии и участие в социальном творчестве.

Понятие «демократический» используется в политологии, управлении, социальной психологии, семейной педагогике, педагогической акмеологии и является качественной характеристикой высокого уровня той или иной стороны социального взаимодействия. Демократическую культуру личности можно определить как стремление и способность к эффективному социальному взаимодействию на основе гуманизма. Разработанная нами модель демократической культуры личности оказалась жизнеспособной, помогающей исследовать условия и результативность демократического воспитания. В ней нет лишних элементов, она не перегружена, между её элементами существуют связи внутреннего подкрепления. Чтобы осуществлялось воспитание демократической культуры личности как системного личностного образования, необходимо целенаправленное педагогическое воздействие.

Апробация проекта «Шаги демократии» показала его жизнеспособность, оправданность выделенных нами этапов. Однако в проект могут быть внесены коррективы, касающиеся необходимости подготовительного этапа, на котором создаётся творческая группа заинтересованных педагогов, повышается компетентность педагогического коллектива в области демократического воспитания. Условиями реализации проекта является наличие последовательно внедряющего его идеи члена администрации, поддерживающего проект директора ОУ. При реализации проекта зона правового пространства ограничивается зоной влияния администраторов, не являющихся сторонниками демократизации школы, что отражает особенности связи самоуправления и соуправления любых социальных систем.

Методика осуществлённого нами исследования имела свою специфику, связанную с его временной протяжённостью, использованием сравнительного анализа как основного метода, когда велось сопоставление условий воспитания учащихся и показателей их воспитанности. Вследствие масштабности исследования не всё поддавалось измерению, во многом был использован описательный метод. Тем не менее, выбранный аппарат исследования позволил сделать объективные выводы об условиях и тенденциях воспитания демократической культуры личности школьников. Процесс воспитания демократической культуры личности школьника не является линейным, однозначным. Демократическая культура личности школьника произрастает из опыта социального творчества, в том числе законотворчества, в который вовлекают учащихся заинтересованные педагоги. Целый ряд показателей модели демократической культуры личности формируется сложно, так как в современной школе нет для этого жизненных и педагогических условий. Эволюция качеств личности, входящих в демократическую культуру, осуществляется в процессе демократизации жизнедеятельности школьного сообщества, когда создаются условия для перехода от просвещенческого к деятельностному, компетентностному подходу к воспитанию демократической культуры личности. Использование технологии КОД делает процесс воспитания демократической культуры личности более интенсивным, так как обеспечивает личностную включённость в процессы демократизации каждого ученика и педагога, накопление опыта совместного принятия решений, анализа и оценок в сфере взаимодействия субъектов школьной жизни.

Исследование результативности формирующего эксперимента показало наличие позитивной динамики в демократической культуре личности учащихся и составляющих её элементах: в правовой активности учащихся, стремлении к самоуправлению, законопослушности. Результаты 409 школы оказались выше результатов двух других школ по уровням способности детей к взаимодействию, знания и понимания людей и стремления к согласию. Важным результатом работы стало ценностное отношение детей к демократическим преобразования в школе и переход большинства учащихся от потребительской позиции, когда изменений ждут от взрослых, от вышестоящих, к ответственной и самокритичной позиции, когда ученики понимают, что качество окружающей жизни зависит от них самих.

Осуществлённое нами исследование профессиональной готовности современных педагогов к демократическому воспитанию показало наличие ряда противоречий в их представлениях о демократическом воспитании. Познавательно-мировоззренческая и действенно-практическая стороны демократической культуры личности современных педагогов оказались значительно ниже мотивационной составляющей, что говорит о наличии потребности и необходимости обучения педагогов в вузах и системе повышения квалификации.

В реализации технологии КОД перестраивается опыт педагогов, которые начинают больше доверять детям, видеть, как они становятся другими. Современные педагоги в большей степени готовы к гуманизации отношений, чем к демократизации взаимодействия с детьми. Создаваемое в КОД актуальное жизненно-практическое взаимодействие детей и взрослых формирует объективные воспитательные отношения сотрудничества, которые затем влияют на субъективные воспитательные отношения. КОД закрепляет процедуру деятельности, в которой единство уважения и требовательности становится нормой, а межличностные отношения отходят на второй план.

Библиография

1. Абдулатипов Р. Г. Власть и совесть: политика, люди и народы в лабиринтах смутного времени. — М.: Славянский диалог, 1994 — 268 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980 — 335 с.

3. Арет А. Я. Основные положения теории самовыражения: Дис. на соискание уч. степени д-ра психол. наук. — Л., 1964 г.

4. Афанасьев В. Г. Человек в управлении обществом. — М.: Политиздат, 1977. — 382 с.

5. Базовая культура личности: теория и методология проблемы: Сб. науч. тр. /АПН СССР/ Отв. ред. О. С. Газман. — М.: АПН СССР, 1989.

6. Бегинин В. И., Викулов А. М. Политическая культура молодёжи. Опыт социологического исследования. — Саратов, Издательство Саратов. Университета, 1993. — 64 с.

7. Бесова М. А. Организация октябрятского коллектива. — Минск: Издательство Народна асвета, 1980. — 95 с.

8. Бодалёв А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: МГУ, 1982. — 199 с.

9. Бодалёв А. А. Личность и общение: избранные труды. — М.: Педагогика, 1983. — 271 с.

10. Божович Я. И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

11. Болотина Т. В., Новикова Т. Г., Смирнов Н. К. Культура мира, права человека, толерантность и миролюбие: Учебное пособие для учащихся средних школ. — М.: АПКиПРО, 2003. — 186 с.

12. Бондырева С. К., Колесов Д. В. Толерантность. Введение в проблему. — М.: Издательство психолого-социального института, 2003. — 239 с.

13. Бороноев О. А, Смирнов П. И. Россия и русские: характер народа и судьбы страны. — СПб: Лениздат, 1992. — 144 с.

14. Брыль С. Р. Структура и динамика развития политической культуры. Автореферат дис. на соискание уч. степени доктора фил. наук. — М: Академия общественных наук ЦК КПСС, 1991 г.

15. Буева Л. П. Общественный прогресс и гуманизм. — М.: Знание, 1985. — 64 с.

16. Бурлацкий Ф. М, Галкин Н. А Современный Левиафан. Очерки политической социологии капитализма. — М.: Мысль, 1985. — 384 с.

17. Буслаева Л. П. Ученическое самоуправление в русской дореволюционной школе и педагогике как средство воспитания учащихся: Дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. — Ленинград, 1987. — 185 с.

18. Вакорин А. В. Повышение эффективности формирования культуры управленческой деятельности у курсантов военных инженерных училищ. Труды СПб Высшего Военно-инженерного училища связи. — СПб, 1997. — 257 с.

19. Вершловский С. Г. Воспитание активной позиции личности. — Л.: Лениздат, 1981. — 141 с.

20. Винер Н. Кибернетика и общество. — М.: Издательство иностранной литературы, 1958. — 236 с.

21. Виноградова М. Д., Файнберг Р. И. Развитие ученического самоуправления в коллективной деятельности // Сов. Педагогика. — 1985 г., № 8. — с. 52―55.

22. Войтова С. А. Социальная культура и роль образования в её формировании: Дис. на соискание уч. степени д-ра фил. наук. — С-Пб, 1997. — 311 с.

23. Воробьёв А. М. Средства массовой информации как фактор развития гражданской культуры: Автореферат дис. на соискание уч. степени д-ра фил. наук. — Екатеринбург, 1999. — 20 с.

24. Воробьёва Д. И. Формирование у детей старшего дошкольного возраста умений коллективно планировать совместную деятельность: Дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. — Ленинград, 1978. — 174 с.

25. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: Сборник научных трудов / Под ред. Л. И. Новиковой. — М.: НИИТИИП, 1992. — 134 с.

26. Вульфсон Б. Л., Малькова З. А. Сравнительная педагогика. — Москва―Воронеж, Академия педагогических и социальных наук, 1996. — 256 с.

27. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 томах. т.3. Проблемы развития психики. — М., Педагогика, 1983. — 368 с.

28. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., Педагогика, 1991. — 469 с.

29. Гавриловец К. В. Теория и методика воспитания у школьников гуманного отношения к людям: Дис. на соискание уч. степени доктора пед. наук. — Минск, 1989. — 335 с.

30. Гаджиев К. С. Введение в политическую науку. — М.: Логос, 1977. — 541 с.

31. Гаджиев К. С. Американская нация: национальное самосознание и культура. — М., Наука, 1990. — 239 с.

32. Газман О. С. Социально-педагогические аспекты развития // Сов. педагогика. — 1988, № 5. — с. 70―75.

33. Гвишиани Д. И. Организация и управление. — М.: Наука, 1972 г. — 535 с.

34. Гвишиани Д. И. (под редакцией) Моделирование процессов мирового развития и сотрудничества. — М.: Наука, 1991. — 275 с.

35. Геворкян А. А. Моделирующая игра как фактор становления ценностного отношения старшеклассников к правовым нормам: Дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. — С-Пб, 1996. — 172 с.

36. Генов Ф. Психология управления. — М.: Прогресс, 1982. — 422 с.

37. Глассер Уильям Школы без неудачников. — М.: Прогресс, 1981 г. — 176 с.

38. Галышева А. С., Гонтарёва Г. А., Скворцова Н. А., Чепуренко Г. П. Управление педагогическими системами.

39. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) // Под ред. Н. Л. Селивановой. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 329 с.

40. Гончаров Д. В. Демократия и участие: опыт политического анализа: Дис. на соискание уч. степени доктора пол. наук. — Оренбург. — с. 347.

41. Гуревич П. С. Философия культуры. Пособие для студентов гуманитарных вузов. — М.: АО Аспект-Пресс, 1994. — 314 с.

42. Даль Р. Политические оппозиции в западных демократиях. Введение в теорию демократии. — М.: Наука, 1992. — 570 с.

43. Дженусов А. И. Политическая культура как основа демократического развития общества: Дис. на соискание уч. степени д-ра полит. наук.

44. Дженусов А. И. Формирование современной культуры как средство преодоления кризисной ситуации в России.// Молодой человек в условиях кризиса. Материалы международной научно-практической конференции. 28―30 июня 1994 г. — М.―СПб: Социум, 1994. — 161 с.

45. Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика. — М.: Academia, 1998. — 168 с.

46. Доватор Р. Л. Вклад прогрессивной русской педагогики конца XIX — начала ХХ вв. в разработку норм нравственного воспитания // Сов. Педагогика. — 1982, № 3. — с. 98―101.

47. Дьюи Дж. Демократия и образование. — М.: Педагогика-пресс, 2000. — 382 с.

48. Евдокимова Н. А. Постановка целей как метод воспитания в учебной и внеучебной работе со старшеклассниками: Дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. — Л., 1991 г.

49. Еллинек Г. Право современного государства. т.1. — М.: Логос, 1991. — 379 с.

50. Житенев В. А. Политическая культура: опыт формирования и проблемы. — М.: Политиздат, 1991. — 141 с.

51. Зеленко А. У. Американцы в своих клубах и общественных центрах. — М.―Л.: Изд-во Работник просвещения, 1927 г.

52. Иванов Д. В. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление. — М.: Просвещение, 1991. — 127 с.

53. Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. — М.: Просвещение, 1990. — 143 с.

54. Иванов И. П. Звено в бесконечной цепи. — Рязань: Рязанское отделение Российского Фонда культуры, 1994. — 111 с.

55. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. — М.: Педагогика, 1989. — 209 с.

56. Иванов И. П. (под редакцией) Педагогические основы комплексного подхода к процессу коммунистического воспитания.

57. Иванова Л. А. Будущее и настоящее — жизнь и творчество Игоря Петровича Иванова. — Рязань: Рязанский областной институт развития образования, 1996. — 94 с.

58. Ильин М. В. Демократия и демократизация // Полис. — 1996, № 5. — с. 11―15.

59. Ильина Н. Н. Педагогический анализ воспитательных возможностей коммунарского движения (на материале юношеских объединений Петрозаводска): Дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. — Л., 1991 г.

60. Иорданский Н. Н. Основы и практика социального воспитания. — М.: Изд-во Работник просвещения, 1925 г.

61. Каган М. С. Человеческая деятельность. — М.: Политиздат, 1974. — 324 с.

62. Каган М. С. Проблема субъектно-объектных отношений в марксистско-ленинской философии. Журнал «Философские науки», 1980 г. № 4, стр. 40―49.

63. Каган М. С. Философия культуры. — СПб: Петрополис, 1996. — 416 с.

64. Каган М. С., Козлов И. Ф. Единство воспитания и жизни ребёнка. — М.: 1964 г.

65. Казакина М. Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и нравственного формирования личности. Учебное пособие к спецкурсу. — Л.: ЛГПИ, 1983 г. — 82 с.

66. Кантор В. К. Демократия как историческая проблема России // Вопросы философии. — 1996, № 5. — с. 32-52.

67. Караковский В. А. Воспитание гражданина. — М.: Знание, 1978. — 64 с.

68. Караковский В. А. Воспитание? Воспитание … Воспитание! Теория и практика школьной воспитательной системы. — М.: Новая школа, 1996 г.

69. Краткий психологический словарь // Под общей редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. — 431 с.

70. Кашников Б. Н. Демократия как возможная судьба России // ОНС. — 1996, № 2.

71. Кейзеров И. М. Политическая и правовая культура. — М.: Юридическая литература, 1983. — 231 с.

72. Коммунарская методика как феномен педагогической деятельности. Материалы заседания Научного Совета «Проблемы интеграции психолого-педагогической науки и школьной практики» // Под ред. Кирпичник А. Г., Селиванова Н. Л. — Кострома, АПН СССР, 1989. — 171 с.

73. Кистяковский Б. А. В защиту права (интеллигенция и правосознание). Вехи из глубины. — М.: 1991 г.

74. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.: Знание, 1989 г., серия «Педагогическая психология», № 6, 75 с.

75. Коган Л. Н. Социология культуры. Учебное пособие. — Екатеринбург, Уральский Государственный Университет, 1992. — 117 с.

76. Козлова О. Н. Гуманизм и воспитание. Социокультурные проблемы реализации. Автореферат докторской диссертации. — М.: 1994. — 32 с.

77. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, Тетрасистема, 2000 г. — 248 с.

78. Кон И. С. Ребёнок и общество. — М.: 1982 г.

79. Конникова Т. Е. Организация коллектива учащихся в школе. Обобщение опыта работы школы № 210 Ленинграда. — М.: АПН РСФСР, 1957 год.

80. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М.: Наука, 1980.

81. Корнеев В. П. Жизненный опыт личности. — М., Политиздат, 1985 г.

82. Корнилов К. Конституция республики учащихся. — М., 1918 г.

83. Королёв Ф. Ф., Корнейчик Г. Д., Равкин З. Н. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921―1931). Под ред. Ф. Ф. Королёва и В. С. Смирнова. — М., АПН, 1961 г.

84. Коротаева Е. В. Педагогика взаимодействий. Уральский педагогический университет. — Екатеринбург, 2000 г. — 146 с.

85. Краковский А. П. О подростках. — М.: 1970 г.

86. Круглый стол По новому политическому мышлению. Психологический журнал 1989 г., № 6, 1990 г., № 1.

87. Круглый стол Издательство «Восток», 1993 г., № 5, стр. 43

88. Кружицкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: 1976 г.

89. Крупская Н. К. Организационное и воспитательное влияние школы. Педагогическое собрание в 6 тт. — М.: Педагогика, т. 3, стр. 310―320.

90. Крупская Н. К. О школьном самоуправлении. Педагогические сочинения, т. 1. — М., 1957.

91. Ксёнзова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. — М.: 1999 г., Педагогическое общество России. — 118 с.

92. Кудряшова И. А. Структура первичного общества в детском движении. Диссертация на соискание учёной степени доктора пед. наук. — СПБ.: 1992 г.

93. Кузьмин Е. С., Семёнов В. Е. (под их редакцией) Коллектив, личность, общение. Словарь общественно-психологических понятий. — Л.: Лениздат, 1987. — 143 с.

94. Кузьмина Е. С. Семёнова Е. В. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий. — Л.: Лениздат, 1987 г. — 144 с.

95. Кузьмина И. В. Основы вузовской педагогики.

96. Куракин А. Г. и др. Коллектив и личность школьника. Вып. 1, чч. I и II. Основы теории воспитания коллектива. — Таллин, РИУУ. — 1981 г.

97. Лабунская В. А. (под редакцией) Социальная психология личности в вопросах и ответах. — М.: Гардарика, 1999. — 395 с.

98. Лебедев Д. Н. Подготовка юных организаторов. — М.: ВИК. Подразделение оперативной печати, 1993 г. — 64 с.

99. Левада Ю. Общественное мнение в год перелома: смена парадигмы // Газета «Сегодня», 1994 г., 17 мая.

100. Левитан К. М. Основы педагогической деонтологии. — М.: 1991 г.

101. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1976. — 187 с.

102. Лепе П., Сидоркин Методология системы подхода в педагогике. (Обзоры индивидуального информационного обеспечения педагогических программ). — М.: НИИ ОПАПН СССР, 1989 г.

103. Липкина А. И. Психология самооценки школьника. Докторская диссертация. — М., 1974 г.

104. Лисовский В. Т. (под редакцией) Социология молодёжи. Учебник. — СПб: изд-во СПбГУ, 1996 г. — 457 с.

105. Листметс Х. И. Понятие общения и воспитания. В сборнике «Проблемы общения и воспитания» под ред. Л. П. Буевой, ч. 1. — Тарту, 1974 г.

106. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. — М.: Институт практической психологии, 1997. — 253 с.

107. Личность и общество: человек в истории. Сб. статей // Отв. ред. А. Я. Гуревич. — М.: Наука, 1980. — 222 с.

108. Ломов Б. Ф. Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. — М.: Педагогика, 1991. — 290 с.

109. Лукашевич В. Н. Молодая республика (быт и психология учащихся и школьная летопись 1921―22 гг). — М.:, 1923.

110. Лурье С. В. Метаморфозы традиционного сознания. Опыт разработки теоретических основ этикопсихологии и их применения к анализу исторического и этнографического материала. — СПб, 1994. — 288 с.

111. Лутошкин А. Н. Динамика эмоционального поведения школьников в процессе общения. // В сборнике «Проблемы общения и воспитания». ч. 2. Под ред. Л. П. Буевой и др. — Тарту, 1974 г, стр. 27―35.

112. Макаренко А. С. О моём опыте. Педагогическое собрание в 8 тт. — М.: Педагогика, 1984 г., т. 4, с. 248―266.

113. Макаренко А. С. Цель воспитания. Там же, стр. 41―49.

114. Мальковская Т. Н. Социальная активность школьников. — Л.: Знание, 1978.

115. Марченко М. Н. (под редакцией) Политология. Курс лекций. — М.: Социально-политический журнал, 1993. — 192 с.

116. Методические рекомендации по комплексному совершенствованию воспитательной работы в Ленинграде. — Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1989 г. — 41 с.

117. Методические рекомендации … к курсу социальная практика под ред. Н. И. Элиасберг. — СПб УПМ, 1996 г. — 66 с.

118. Методические рекомендации Методика организации октябрятского коллектива. — Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1989 г. — 41 с.

119. Методические рекомендации Проблемы демократизации педагогического процесса в школе. — СПб.: Образование, 1991. — 62 с.

120. Мид М. Культура и мир детства. — М.: Наука, 1988 г. — 425 с.

121. Минкина Н. А. Воспитание ответственности. — М.: Высшая школа, 1990 г. — 144 с.

122. Михайлов И. В. Роль психологического просвещения в активизации с/о. «Вопросы психологии» № 3, 1975 г.

123. Михалевская Г. И. Коммуникативные умения педагога. — СпбГУ, 1996 г. — 64 с.

124. Михеев В. И. Социально-психологические аспекты управления. Стиль и методы руководителя. — М.: Молодая гвардия, 1975. — 386 с.

125. Мошер Р., Кении Р., Гаррод Э. Воспитание гражданина: демократическая школа. — М.: Народное образование, 1996 г.

126. Мудрик А. В. Коммунарство — социально-педагогическое явление // Сов. Педагогика, 1988 г. № 5, стр. 75―77.

127. Мудрик А. В. Социальная педагогика. — М.: Academia, 1999 г. — 183 с.

128. Мудрик А. В., составитель Коллектив и личность. (Из истории педагогического наследия). — М.: Знание, 1974 г. — 95 с.

129. Мушкет И. И., Хохлов Е. Б. Полицейское право в России: проблемы теории. — СПб, изд-во СпбУ, 1998. — 173 с.

130. Мяло К. Г. Под знаменем бунта (очерки из истории психологии детского протеста 1950―1970 гг.). — М.: Молодая гвардия, 1985 г.

131. Нагавкина Л. С. Формирование организаторских умений октябрят в условиях коллективной организаторской деятельности: Дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. — Ленинград, 1987. — 210 с.

132. Немов Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу. Книга для учителей о психологии ученического коллектива. — М., Педагогика, 1978 г.

133. Нечаева Н. П. О влиянии общественного мнения коллектива на развитие представлений у младшего школьника. Учёные записки КГПИ, вып. 50. — Курск, 1968 г.

134. Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология Дореволюционной России. — Дубна: ИЦ Феникс, 1995 г. — 330 с.

135. Новиков А. А. О характере политической власти в ранней Византии (IV—VI вв.) Историографический обзор. (1945―1995 гг).// Правоведение, 1996 г. № 3. — стр. 178.

136. Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. — М., Педагогика, 1978 г.

137. Облонский А. В. Постсоветское чиновничество: квазибюрократический правящий класс. // ОНС, 1996 г. — 442 с.

138. Омеличкин О. В. Гражданская культура (теоретико-методологические проблемы). Докторская диссертация. — СПб, 1997. — 441 с.

139. Опалихин Развитие ученического самоуправления в школе. Об-во «Знание». — М.: 1987. — 39 с.

140. Падалко Г. В. Оценочная деятельность пионерского коллектива как методика нравственного формирования личности. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. — Л.: 1986 г.

141. Панкратов С. А. Модернизация общества и становление демократии в России. Диссертация на соискание степени кандидата политических наук. — СПБ.: СпбГУ, 1994 г. — 209 с.

142. Панченко И. С., Стельмашук Г. В. Актуальные вопросы политологии. Лекции. — СПб.: 2000 г. — 112 с.

143. Парето В. Трансформация демократии // Тексты по истории социологии XIX—XXвв. — М.: Наука, 1994 г. — с. 179.

144. Парыгин Б. Д. Социально-психологический климат коллектива. Пути и методы изучения. Сб. под редакцией В. А. Ядова. — Л.: Наука, 1981 г.

145. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982 г.

146. Познанский Н. Ф. Конструктивное воспитание. — Саратов, 1928 г. — с. 61.

147. Полунина Г. В. (под редакцией) Политология. — М.: 1996 г.

148. Поляков С. Д. О новом воспитании. Очерки коммунарской методики. — М.: Знание, 1990 г.

149. Программа курса Социальная практика. — СПб.: СПб УПМ, 1996. — 58 с.

150. Пурей А. А. Психология и новые идеалы научности. (Материалы Круглого стола) // Вопросы философии, 1993 г. № 5, с. 3―42.

151. Радин К. Д. Структура первичного общества в детском движении. Диссертация на соискание учёной степени кандидата пед. наук. — СПБ.: 1992 г.

152. Радина К. Д. Воспитание общественной активности пионеров. Изд-во Знание, серия Педагогика и психология, 1979 г., № 6, 47 с.

153. Радионова Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. — Л.: ЛГПИ, 1989. — 83 с.

154. Радугин А. А. Философия. Курс лекций. — М.: Центр, 1996 г. — 334 с.

155. Регуш Л. А. Психология прогнозирования: способность, её развитие и диагностика. — Киев: Вища школа, 1997. — 87 с.

156. Роджерс Карл Взгляд на психологию становления человека. — М.: Прогресс, 1994 г.

157. Рувинский Л. И., Соловьёва А. Е. Психология самовоспитания. — М.: 1982 г.

158. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и оценку другими людьми. Кандидатская диссертация. — М., 1970 г.

159. Саймон Г., Смитбург Д., Томпсон Менеджмент в организациях. — М.: РАГС, Экономика, 1995 г. — 335 с.

160. Сахаров Н. А. Демократия: критерии, ценности и принципы // Вестник МГУ, сер. 12 «Социально-политические исследования». — М.: 1991 г., № 2, с. 65―75.

161. Сборник Коллективные творческие дела как средство коммунистического воспитания младших школьников. — Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1983 г. — 58 с.

162. Сборник Коллективные творческие дела коммуны им. А. С. Макаренко. Из опыта воспитательной работы. — Л.: ЛГПИ, 1970 г.

163. Сборник Педагогика общей заботы под редакцией Т. В. Трухачёвой, И. Д. Аванесян и Е. В. Титовой. — СПб.: Образование, 1996. — 102 с.

164. Сборник Политическая культура социализма. — Фрунзе: Илим, 1984 г. — 467 с.

165. Сборник Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли. Под общ. ред. А. Ю. Гордина и Л. И. Новиковой. — М.: Педагогика, 1973 г.

166. Сборник Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление. — Л.: ЛГПИ, 1989 г. — 161 с.

167. Сборник Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой и Е. И. Соколовой. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 264 с.

168. Сборник Учимся и учим культуре мира. Материалы осуществления российско-белорусского опыта. Выпуск 3. — М.: Пресс-Соло, 2000 г. — 121 с.

169. Сборник … международных и российских законодательных актов «Права ребёнка». — М.: Новая волна, 1999. — 123 с.

170. Серебрякова Е. А. Уверенность в себе и условия её формирования у школьников. Кандидатская диссертация. — М., 1955 г.

171. Собиева Г. А. Функциональное самосознание и социальное общение у советских школьников. Кандидатская диссертация. — М.: 1953 г.

172. Соловейчик С. Воспитание творчеством. — М.: Знание, № 8, 1978 г. — 93 с.

173. Соловейчик С. Воспитание по Иванову. — М.: Педагогика, 1989 г. — 347 с.

174. Сорин В. Ф. Самооценка и взаимооценка старшеклассников в зависимости от их внушаемости. «Вопросы психологии», № 1, 1970 г.

175. Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1991 г. — 237 с.

176. Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под. ред. В. А. Лабунской. — М.: Гардарики, 1999. — 396 с.

177. Статья в журнале «Философия науки». 1974 г., № 2, стр. 22―29

178. Статья АН СССР. Человек в истории. Журнал «Одессит».

179. Сухобская Г. С. Психология в управлении. — СПб, ГУМП, 1999. — 79 с.

180. Тарасенко Н. Г. Совершенствование самуправления классной комсомольской организации: Дис. на соискание уч. степени канд. пед наук. — Ленинград, 1986. — 249 с.

181. Теплов Э. П. Идеологические ценности основных демократических движений современности (опыт политологического анализа). Докторская диссертация. — СПб.: ИПК РМВД РФ, 1994 г. — 373 с.

182. Титова Е. В. (под редакцией) Педагогика общей заботы. Понятийный аппарат. — СПб.: Петрополис, 1998. — 55 с.

183. Титова Е. В. (под редакцией) Словарь-путеводитель по понятиям педагогической концепции. — СПб: ТОО ТК Петрополис, 1998 г. — 60 с.

184. Тихомиров Ю. А. Диалектика управления и самоуправления. «Вопросы философии», 1983 г, № 3. — с. 18-24.

185. Толмасова А. К. Социально-психологические аспекты формирования самооценки и уровня притязаний личности. Статья из сборника под ред. А. В. Петровского и др. «Психология проблемы взаимодействия коллектива и личности». — М.: АПН СССР, 1988.

186. Тубельский А. Н. Правовое пространство школы. — М.: Мирос, 2002. — 112 с.

187. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. — М.: Просвещение, 1980 г. — 160 с.

188. Фадеев Д. А. Демократизация и политическая культура. // Вестник Московского Университета, 1993, № 2, с. 63―72.

189. Фрадкин И. Педагогическая поддержка между помощью и выращиванием. Статья в сборнике «Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании» под редакцией О. С. Газмана. — М.: УВИ, Инноватор, 1996. — с. 26―28.

190. Фрадкин Ф. А. Роль опытно-показательных учреждений в становлении и развитии советской школы. «Новые исследования в педагогических науках», т. VI. — М.: Просвещение, 1966 г.

191. Фролов И. Т. (под редакцией) Философский словарь. — М.: Политиздат, 1981 г. — 110 с.

192. Хрестоматия Психология и психоанализ характера. — М.: Бахрах-М, 2000. — 635 с.

193. Шахова Т. Ю. Прогнозирование в формах организации деятельности пионеров. Кандидатская диссертация. —Л.: 1988 г.

194. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. — М.: Владос, 1995 г. — 539 с.

195. Шестопал Е. Б. Очерки политической психологии. Выпуск VI. — М.: ИНИОН АН СССР. Институт молодёжи 1990 г. — 139 с.

196. Шибас С. Г. Коррекция развития личности детей в условиях социальной депривации. Автореферат кандидатской дис. — СПб: 1999 г. — 18 с.

197. Шихирев П. Н. Современная социальная психология в Западной Европе. — М.: Наука, 1985. — 175 с.

198. Шмаков С. А. Феномен коммунарской методики. // Сов.педагогика, 1988 г., № 5, с. 63―66.

199. Шмиттер Ф., Карл Т. Л. Что есть демократия и чем она не является // Диалог, 1993, № 2, с. 40―46.

200. Шнарман А. Л. Коллектив и развитие личности школьника. — Л., 1962 г.

201. Щегорцев В. А.Политическая культура: модели и реальность. — М.: 1990 г.

202. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. Пер. с польского. — М.: Прогресс, 1969. — 240 с.

203. Щукина Г. И. Деятельность — основа педагогического процесса. // Сов. Педагогика, 1982 г., № 8, с. 77.

204. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1988 г. — с. 14.

205. Щуркова Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. — М.: 1988 г., «Педагогический Центр». — 77 с.

206. Эфендиев А. Г. (под его редакцией) Основы социологии. Курс лекций. — М.: Знание, 1993 г.

207. Эриксон Э. Детство и общество. — С-Пб: Ленато, 1996.

208. Юсупов И. М. Психология эмпатии: Теоретические и прикладные аспекты: Автореф. дис. на соискание уч. степени д-ра психол. наук. — СПб., 1995.

209. Цирлина Т. В. Встречное движение. // «Педагогика и психология» № 7, 1991 г. — 79 с.

210. Царёва Н. П. Воспитание заботливого отношения к людям у младших школьников. Кандидатская диссертация. — Л., 1981 г.

211. Якобсон С. Г. Становление психологических механизмов этической регуляции. // Психология формирования и развития личности. — М.: 1981. — с. 320―327.

212. Яковец Ю. В. Великие прозрения П. Сорокина // Журнал «Социс» № 6, 1999 г.

2004 г.

Оксана 30 августа 2012 - 00:07
такая ценная работа!!! стала завучем по ВР,возникли вопросы по организации самоуправления, много интересного почерпнула из Вашей работы! спасибо!
[Ответить]
Светлана Платонова 25 декабря 2012 - 00:04
Спасибо, если нужна помощь - обращайтесь. Приезжайте с детьми из самоуправления к нам на сбор школьников.
[Ответить]

Страницы: [1]

Оставить  комментарий:

Ваше имя:
Комментарий:
Введите ответ:
captcha
[Обновить]
=