Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика

кленовые листья

На главную

ЦАРЁВА Надежда Павловна

ведущий научный сотрудник НИЦ ЛОИРО, кандидат педагогических наук

Воспитание заботливого отношения к людям у младших школьников

(диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук)

Введение

Глава I. Психолого-педагогические основы воспитания заботливого отношения к людям у младших школьников

1. Заботливое отношение к людям как системное личностное образование

2. Теоретические предпосылки исследования процесса формирования заботливого отношения к людям у младших школьников

Глава II. Процесс формирования заботливого отношения к людям у младших школьников по данным диагностического этапа исследования

1. Методика изучения процесса формирования заботливого отношения к людям

2. Особенности процесса формирования заботливого отношения к людям у младших школьников в практике работы школы

Глава III. Педагогические условия процесса формирования заботливого отношения к людям у младших школьников

1. Направленность деятельности на благо людей в процессе формирования заботливого отношения к людям

2. Организация процесса формирования у младших школьников заботливого отношения к людям

3. Педагогическое руководство процессом формирования заботливого отношения к людям

Заключение

Библиография

Введение

Диссертация посвящена исследованию проблемы воспитания у младших школьников заботливого отношения к людям.

Актуальность исследования определяется возрастающим значением нравственности в эпоху развернутого строительства коммунизма. Выделяя человека как главную ценность общества, Коммунистическая партия всю политику своей деятельности подчинила лозунгу «Все во имя человека, все для блага человека», тем самым, подчеркивая нравственную значимость своей деятельности как заботы о людях.

Сущность заботы, как проявления коммунистического отношения к делу, к обществу, к людям вскрыта В. И. Лениным в работе «Великий почин». В ходе становления нашего государства понятие о заботе развивалось и наполнялось конкретным содержанием.

Забота как деятельность на благо людей, как нравственная норма отношений советских людей закреплена Конституцией СССР. «Заботливое отношение к человеку, — как подчеркивалось на октябрьском пленуме ЦК КПСС 1980 года, должно пронизывать весь стиль работы партийных, советских, хозяйственных органов и, конечно же, профсоюзов. Такое отношение должно стать неотъемлемой чертой работы каждого» [2.5]

Необходимость заботливого отношения к людям широко рассматривается на страницах партийной печати, отражена в постановлениях пленумов и решениях ХХV и XXVI съездов КПСС, с позиции заботы анализируется выполнение планов социально-экономического развития.

В педагогической науке особое место заботы в воспитательном процессе раскрывается в трудах В. А. Сухомлинского, который определяет ее как азбуку идейности, как мобилизующую силу коллектива, как духовную, нравственную культуру человека.

В работах И. П. Иванова забота определяется как нравственный смысл воспитывающей деятельности, как сущность воспитательных отношений.

Исследования Л. В. Рудневой и Л. М. Трофимовой рассматривают коммунистическую гуманность как качество личности, в котором концентрируются гуманные чувства, нравственные представления и понятия, гуманные навыки и привычки.

В работах М. С. Кобзева и Л. П. Нестеренко изучается заботливость в сочетании с другими качествами, такими как товарищество, доброжелательность, отзывчивость.

Непосредственно заботливому отношению к людям посвящено только одно исследование, осуществленное в 1966 году М. И. Тимошенко.

Таким образом, актуальность проблемы формирования заботливого отношения к людям определяется требованием современного этапа развития нашего общества и слабой разработанностью ее в педагогической науке.

При исследовании этой проблемы мы исходили из марксистского определения личности как совокупности общественных отношений. Духовное богатство ее зависит от уровня действительных, объективных отношений, в преобразовании которых личность принимает активное участие [1.1]. Этот диалектический процесс взаимовлияния объективных и субъективных, личностных отношений вскрыл сущность взаимодействия человека с окружающей действительностью и позволил советским психологам Б. Г. Ананьеву, Л. С. Выготскому, В. Н. Мясищеву, С. Л. Рубинштейну и др. обосновать социальную природу личности, объяснить механизм преломления внешних воздействий во внутреннюю позицию личности.

Опираясь на психологию отношений, разработанную В. Н. Мясищевым и его последователями, мы рассматриваем личностное отношение как интегральную связь личности с окружающей действительностью, при помощи которой люди вступают во взаимодействие друг с другом, т.е. в действительные, объективные взаимоотношения.

Отношение имеет ряд присущих ему компонентов: знания, чувства и практические действия, взаимосвязь которых позволяет рассматривать отношение как системное личностное образование в единстве трех сторон: мировоззренческо-познавательной, эмоционально-волевой и действенно-практической.

Нравственный смысл личностного отношения к людям, как отношения заботливого, мы определили исходя из принципа социалистического гуманизма, подчеркивая при этом действенную, практическую его реализацию в жизни общества.

Таким образом, заботливое отношение к людям рассматривается нами как одно из стержневых личностных нравственных отношений, процесс формирования которого осуществляется в деятельности на благо людей. Формирование заботливого отношения к людям выступает как важнейшее звено в общем, процессе воспитания коммунистической морали.

С этих позиций нами была разработана следующая программа исследования.

Предметом исследования был избран процесс формирования заботливого отношения к людям у младших школьников.

Объектом исследования явилась общественно-полезная деятельность октябрятского коллектива.

Цель исследования — раскрытие и обоснование педагогических условий формирования заботливого отношения к людям у младших школьников.

Определяя гипотезу исследования, мы предположили, что на формирование заботливого отношения к людям оказывают влияние: во-первых, общественно-полезная деятельность октябрятского коллектива, мотивированная заботой о людях, во-вторых, организация этой деятельности, обеспечивающая активное творческое участие каждого члена коллектива, в-третьих, взаимоотношения воспитателей и воспитанников в процессе совместной деятельности на благо людей.

Мы исходили также из того, что заботливое отношение как личностное образование имеет структура, взаимодействие элементов которой может оказывать существенное влияние на особенности и динамику формирования заботливого отношения к людям в младшем школьном возрасте.

Исходя из данной гипотезы, перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1. определить педагогическую сущность заботливого отношения к людям, его структуру и место в системе стрежневых нравственных отношений личности;

2. раскрыть педагогические условия процесса формирования у младших школьников заботливого отношения к людям;

3. разработать методику воспитания у младших школьников заботливого отношения к людям.

В соответствии с поставленными задачами методы исследования были сгруппированы таким образом, чтобы решать конкретные задачи каждого этапа, а также иметь возможность проверять полученные результаты. В комплекс используемых методов вошли следующие:

1. для определения сущности и структуры заботливого отношения к людям — включенное наблюдение, беседы, социометрия, изучение творческих работ, системно-структурные анализ, метод объективной характеристики по трем комплексным показателям, метод типологической фиксации сформированности заботливого отношения к людям;

2. для определения особенностей процесса формирования — творческие работы, контент-анализ планов воспитательной работы, метод опорных ситуаций, наблюдение, интервьюирование, метод компетентных судей и взаимных характеристик, сравнительный анализ.

Исследование осуществлялось как естественный педагогический эксперимент, который состоял из констатирующего и формирующего циклов, каждый из которых имел свои конкретные задачи и программу осуществления.

Базой исследования служили 1–3 классы 42 школы-интерната, 91, 152, 266, 320 школ Ленинграда. Всего экспериментальной работой охвачено 294 школьников. Исследование проводилось в течение 1976–1981 годов.

Исследование прошло три этапа:

I этап — диагностический — с мая 1976 по май 1979 года. В это время шло изучение трудов классиков марксизма-ленинзма, партийных документов, относящихся к теме исследования, философской, особенно по вопросам этики, психолого-педагогической литературы, раскрывающей сущность и своеобразие проблемы формирования личностных нравственных отношений, историю становления заботы как педагогической категории.

На этом этапе был осуществлен отбор методов исследования, а также определялись базы для исследовательской работы, где было проведено знакомство с работой педагогических коллективов и отдельных учителей. Это позволило составить программу констатирующего эксперимента, в ходе которого были выявлены педагогические условия и особенности процесса формирования заботливого отношения к людям. Полученные данные позволили уточнить рабочую гипотезу и разработать программу формирующего эксперимента.

II этап — опытно-экспериментальный — с июня 1979 по июнь 1980 года. На этом этапе работа проводилась совместно с педагогическим коллективом 91 школы г. Ленинграда, а также сводной группой учителей начальных классов других базовых школ. Анализ и обобщение данный, получаемых в процессе исследования, позволили нам обосновать органическое единство, глубинную взаимосвязь определенных на предыдущем этапе педагогических условий процесса формирования заботливого отношения к людям. При этом было установлено, что определенная позиция педагога и, следовательно, оптимальный тип воспитательных отношений является ведущим условием. На этом же этапе шла разработка организации воспитательного процесса по тематическим периодам и стадиям коллективной творческой деятельности, а также определялись пути совершенствования педагогического руководства процессом. Результативность экспериментальной работы оценивалась по уровням сформированности заботливого отношения к людям.

III этап — апробация и уточнение первоначальных выводов — 1980–1981 учебный год. В течение этого учебного года шла проверка и уточнение хода работы на отдельных стадиях тематического периода, уточнялась программа подготовки учителей и вожатых к практическому самостоятельному использованию предложенного принципа построения воспитательного процесса, методов изучения уровня нравственной воспитанности, а также уточнялась структура и содержание каждого из разделов «Дневника педагогического руководства воспитательным процессом». Полученные материалы обсуждались на педагогических советах школ, на совещаниях при директоре, а также на заседании Общественной лаборатории комплексного подхода к воспитанию Макаренковской секции Ленинградского областного отделения Педагогического Общества РСФСР.

Апробация полученных данных осуществлялась в параллельных классах базовых школ, через работу семинара учителей начальных классов Петроградского района и на базе Дворца пионеров г. Нарвы через работу Школы октябрятских вожатых и семинар старших пионервожатых.

В ходе исследования сделаны научные сообщения на Герценовских чтениях 1980 и 1981 годов, на заседании общественной лаборатории комплексного подхода.

На Всесоюзном семинаре заведующих кабинетами начальных классов ИУУ в ЦИУУ (г. Москва) в цикле лекций раскрывались педагогические условия процесса формирования заботливого отношения и людям.

На курсах повышения квалификации учителей начальных классов в Обл. ИУУ г. Ленинграда, г. Мурманска и Мурманской области раскрывалась методика организации процесса формирования заботливого отношения к людям.

На постоянно действующем семинаре методистов по работе с октябрятами при Ленинградском дворце пионеров им. А. А. Жданова обсуждалась методика работы с октябрятским коллективом по формированию нравственных личностных отношений.

По теме диссертации имеется шесть публикаций.

Научная новизна исследования состоит в рассмотрении заботливого отношения к людям как нравственного системного личностного образования, раскрытии его структуры и взаимодействия составляющих компонентов в единстве интеллектуальной, эмоционально-волевой и действенно-практической сторон личностного отношения; обосновано место заботливого отношения к людям в системе стержневых нравственных отношений личности, а само заботливое отношение раскрыто как реализация — в практической деятельности — принципа социалистического гуманизма; определяются педагогические условия процесса формирования исследуемого отношения, реализация которых значительно повышает результативность этого процесса, обеспечивает динамику его развития.

Практическую значимость представляет разработанная методика изучения и совершенствования воспитательного процесса по формированию нравственного личностного отношения, организация процесса формирования заботливого отношения к людям по тематическим периодам и стадиям коллективной творческой деятельности, разработка Дневника педагогического руководства воспитательным процессом в октябрятском коллективе.

Практические рекомендации по тематическим периодам позволяют учителям видеть логику воспитательного процесса в конкретной взаимосвязи задач, содержания и методов организации, учат анализировать результативность воспитательного процесса, выдвигать воспитательные и жизненно практические задачи в их взаимообусловленности, подбирать отвечающие конкретным условиям формы и методы воспитательной работы, строить деятельность октябрятского коллектива как общую творческую гражданскую заботу воспитателей и воспитанников, направляемую товарищеской заботой воспитателей о воспитанниках.

Предложенная методика работы учителей начальных классов по формированию нравственных личностных отношений может быть использована на практических и лабораторных занятиях студентов педагогических ВУЗов.

Глава I. Психолого-педагогические основы воспитания заботливого отношения к людям у младших школьников

1. Заботливое отношение к людям как системное личностное образование

Развитие социалистического общества предполагает развитие каждого человека этого общества. Обеспечивая социально-экономические условия для всестороннего гармонического развития личности, социалистическое общество, особенно в период развернутого строительства коммунизма, самое пристальное внимание уделяет коммунистическому воспитанию.

Решения ХХV и ХХVI съездов КПСС, постановление пленума ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы» выдвигают первоочередные задачи, стоящие в области формирования нового человека.

Коммунистическая партия подчеркивает особую важность такой постановки воспитательного процесса, которая обеспечивает слияние нравственного, идейно-политического и трудового воспитания; единство слова и дела как повседневную нравственную норму поведения; активную жизненную позицию; коммунистическую идейность как сплав знаний, убеждений и практического действия: коммунистическое отношение к своим обязанностям перед обществом. Воспитание должно решительным образом изживать формализм, который гасит огонь молодых сердец [2.1].

Решая эти задачи, стремясь обеспечить всестороннее и гармоническое развитие советских людей, педагогическая наука исходит из марксистского положения о том, что личность есть совокупность общественных отношений, а ее богатств определяется высоким уровнем «действительных» (по Марксу) объективных отношений, в преобразовании которых личность принимает активное участие [1.2, с. 36].

Раскрывая законы развития общества, активную преобразующую роль человеческой деятельности, К. Маркс доказал, что в производстве «люди воздействуют не только на природу, но друг на друга. Они не могут производить, не соединяясь известным образом для совместной деятельности и для взаимного обмена своей деятельностью. Чтобы производить, люди вступают в определенные связи и отношения, и только через посредство этих общественных связей и отношений существует их отношение к природе, имеет место производство» [1.2, с. 429].

Чрезвычайно важна идея создателей научного коммунизма о диалектике действительных (объективных, реальных) отношений людей и отношений духовных (субъективных, личностных). Первые представляют собой по своей сути связи людей в их деятельности, взаимодействие людей, прежде всего в общественном производстве; вторые, в свою очередь, влияют на объективные отношения людей, служат субъективным фактором, побудительной силой развития этих отношений. Развитие отношений есть процесс развития личности.

Социалистический тип личности как единство субъективных и объективных отношений имеет свой исторический путь развития, истоки которого лежат в классовой борьбе пролетариата.

Принимая активное участие в социалистическом строительстве, советские люди формировали новые отношения, создавали новую коммунистическую мораль, подчиненную главной задаче — задаче строительства коммунизма.

Воспитание нового человека, человека социалистического общества строилось, прежде всего, в условиях коллектива. Социалистический коллектив выступает формой и условием расцвета личности. «Только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможности всестороннего развития своих задатков» [1.2, с. 75]. Коллективизм как принцип жизни советского человека, выражает связь личности и общества и опирается на единство общественных и личных интересов. Завершение в эпоху развитого социализма процесса перестройки всех общественных отношений на присущих новому строю коллективистических началах, о которых говорилось на ХХVI съезде КПСС [2.2], является торжеством новой коммунистической морали.

Подчеркивая ее значение, В. И. Ленин требовал, чтобы «всё дело воспитания, образования и учения современной молодежи было воспитанием коммунистической морали» [1.9, с. 308].

Вскрывая принципиальное различие коммунистической морали и морали буржуазной, силу и живучесть нравов, порожденных эксплуатацией человека человеком, В. И. Ленин говорил: «Старое общество было основано на таком принципе, что либо ты грабишь другого, либо другой грабит тебя, либо ты работаешь на другого, либо он на тебя, либо ты рабовладелец, либо ты раб. И понятно, что воспитанные в этом обществе люди, можно сказать, с молоком матери воспринимали психологию, привычку, понятие — либо рабовладелец, либо раб, либо мелкий собственник, либо мелкий служащий, мелкий чиновник, интеллигент, словом, человек, который заботится только о том, чтобы иметь свое, а до другого ему дела нет» [1.9, с. 312].

Заботе прежде всего о себе, о своем благе В. И. Ленин противопоставляет ростки принципиально нового типа общественных отношений. В работе «Великий почин» он подчеркивает: «Коммунизм начинается там, где появляется самоотверженная, преодолевающая тяжелый труд забота рядовых рабочих об увеличении производительности труда, об охране каждого пуда хлеба, угля, железа и других продуктов, достающихся не работающим лично и не их «ближним», а и «дальним», т. е. всему обществу в целом, десяткам и сотням миллионов людей… [1.10, с. 394]. Поменьше пышных фраз, побольше простого, будничного дела, заботы…» [1.10, с. 395].

Огромная важность заботы как нового, социалистического типа отношений, обоснованная В. И. Лениным, нашла свое отражение в новой Конституции СССР, в соответствующих решениях партии и правительства.

Раскрывая достигнутый уровень развития социалистического общества, Конституция СССР, принятая в 1977 году, отмечает, что оно стало обществом, «законом жизни которого является забота всех о благе каждого и забота каждого о благе всех» [2.4, с. 5].

Таким образом, социалистическое общество, в корне изменив позицию личности, поставило ее развитие в прямую зависимость от активного участия в коммунистическом строительстве, от личной заботы о совершенствовании общества.

В условиях развернутого строительства коммунизма забота о благе общества как сущность объективных (действительных) отношений все с большей полнотой и глубиной реализуется в творческом труде, в развитии культуры, в общественно полезной деятельности, в совершенствовании семейных отношений, в сфере быта и отдыха. Забота как сущность объективных общественных отношений пронизывает все нравственные отношения, она рассматривается то, как побудительная сила, мотив, то как качество личности, то как отношение. Такое рассмотрение вполне правомерно, т. к. раскрывает разные качественные особенности данной педагогической категории.

Отметим при этом, что слово «забота» определяется лингвистами как «деятельность, направленная на благополучие кого-либо» [4.92, с. 192]. Существенно важно поэтому различать заботу, направленную на благо только самого субъекта деятельности, или прежде всего, или в конечном счете, т. е. заботу эгоистическую, потребительскую; и заботу как деятельность, направленную на благо общества и себя как товарища других людей, т. е. заботу товарищескую, общую, коммунистическую.

Особое значение заботы в воспитательном процессе видел В. А. Сухомлинский. Раскрывая работу педагога, рассматривая особенно сложные явления в ней, он подчеркивал необходимость педагогической, воспитательной заботы, т. е. особого внимания и концентрации педагогических усилий, наличия педагогической культуры. В заботе В. А. Сухомлинский видел мобилизующую силу, способную объединить в общешкольный коллектив всех его членов: и педагогов, и детей, и старших, и младших [4.124, 4.125, 4.127].

Наиболее тщательному изучению понятие «забота» как педагогическая категория подверглось в ряде работ И. П. Иванова [4.37, 4.39, 5.19]. Он показал, что общая творческая забота воспитателей и воспитанников как старших и младших товарищей, направляемая воспитательной заботой старших, представляет собой основу воспитательного процесса. Именно в такой заботе, т. е. деятельности на общую пользу, в товарищеских, коллективистских объективных (действительных) взаимоотношениях воспитателей и воспитанников развиваются коммунистические, гражданские субъективные (личностные) отношения.

Опираясь на такое понимание воспитательного процесса, мы увидели необходимость специального изучения заботливого отношения к людям как системного личностного образования, его места в диалектическом единстве объективных и субъективных отношений.

В необходимости такого подхода нас убеждал также ряд исследований, раскрывавших отдельные компоненты заботливого отношения к людям. Так в диссертационной работе Р. Г. Амосовой отмечалось значение заботы как побуждающей силы, мотива деятельности [6.1]. В исследовании М. С. Кобзева изучалась товарищеская заботливость школьников и успешно доказывалась важная роль этого качества личности в процессе становления и развития коллектива. При этом М. С. Кобзев подчеркивает, что это качество обеспечивает особый нравственный характер взаимоотношений между всем членами коллектива, где основой становится потребность и способность в оказании своевременной помощи [5.22].

В диссертационном исследовании М. И. Тимошенко заботливое отношение к людям у дошкольников рассматривалось как проявление такого нравственного чувства, как чуткость, раскрывалась взаимообусловленность чуткости и заботливости. Одновременно автор исследовал это отношение в действенном выражении, т. е. как умение найти конкретный способ проявления заботливости, оказания помощи людям. М. И. Тимошенко рассматривала заботливое отношение как нравственное качество и доказала необходимость его формирования в единстве знаний, переживаний и практической деятельности ребенка. Воспитание данного отношения, подчеркивает автор, и есть воспитание гуманизма [6.24].

Изучение литературы по данной проблеме вместе с тем показало, что заботливое отношение к людям как личностное образование в единстве и взаимовлиянии составляющих его компонентов до сих пор специально не изучалось. Это обстоятельств, очевидно, связано с общей недостаточной разработанностью в педагогике вопроса о структуре личностных отношений.

Рассматривая материалы предшествующих исследований, мы пришли к выводу о том, что забота, заботливость и заботливое отношение к людям близкие, но неоднозначные понятия. Они взаимно обусловлены, так как выражают гуманистическую сущность, но имеют и свою специфику. Как уже говорилось ранее, забота рассматривается как деятельность на благо людей, заботливость — как нравственное качество, а заботливое отношение, на наш взгляд, является нравственным системным личностным образованием.

Заботливое отношение к людям как одна из граней социалистического типа личности представляет собой с позиций диалектико-материалистического подхода отражение реальной действительной заботы членов общества друг о друге.

В наше время заботливое отношение к людям отражает объективные отношения, характерные для общества развитого социализма. Существенной чертой и особенностью этого личностного образования является воплощение принципа социалистического гуманизма. «Социалистический и коммунистический гуманизм — это реальный гуманизм. Признавая в принципе неограниченность нравственного развития личности и общества, он в то же время учитывает, что возможности нравственного роста на каждом конкретном этапе ограниченны. Его смысл заключается в том, чтобы гуманизировать общественные отношении, постоянно углублять и развивать гуманистические возможности человека и общества» [4.74, с. 195].

Исходя из этого положения, заботливое отношение к людям является действенной, практической реализацией принципа гуманизма на современном этапе общественного развития.

Гуманизм есть выражение отношения человека к другому человеку как высшей ценности на Земле. Интерес к другому человеку, доброжелательность по отношению к нему, готовность помочь ему непосредственным действием, умение сопереживать его горю, радости, его душевному состоянию, признание права каждого на счастье, — вот важнейшие показатели гуманизма, действенной заботы человека о человеке.

Выражая гуманистическую сущность отношения к людям, заботливое отношение является одним из звеньев системы стрежневых нравственных отношений личности, которая включает в себя отношения к Родине, к обществу, к труду и к себе как товарищу других людей.

На наш взгляд, заботливое отношение играет особую роль в этой системе, так как связывает воедино высоконравственные, гражданские отношения человека. Эта роль определяется особым значением людей во всей системе объективных социалистических отношений, значением, подчеркнутым в важнейшем программном положении политики Коммунистической партии: «Все для блага человека, все во имя человека».

Заботливое, гуманистическое отношение к людям органически связано с гражданским, патриотическим отношением к Родине, потому что люди — это главное богатство нашей Отчизны, нашей планеты; с отношением к коллективу как объединению людей. Оно неразрывно с коммунистическим отношением к труду, потому что именно трудовая забота обеспечивает людям удовлетворение их материальных и духовных потребностей; с гражданским отношением к природе и социалистической собственности как достоянию всех нынешних и будущих поколений людей; с гражданским отношением к себе как товарищу других людей.

Определяя таким образом нравственный характер отношения к людям, само отношение мы рассматриваем как системное личностное образование, которое может быть сформировано только при органическом слиянии, подлинном сплаве компонентов трех сторон: мировоззренческо-познавательной, эмоционально-волевой и действенно-практической. Рассогласование этих сторон и их компонентов исключает возможность гармонического развития личности, какими бы высокими ни были ее достижения в отдельных областях [5.33].

Рассматривая заботливое отношение как сложное личностное образование, мы исходили из положения советской психологической науки о диалектической природе личностных отношений. В. Н. Мясищев раскрыл и доказал, то «психику отдельного человеческого индивида… нужно рассматривать как систему его индивидуальных отношений, обусловленных сформировавшими его общественными отношениями» [4.82, с. 145].

В трудах В. Н. Мясищева природа личностных отношений индивида предстает как интегральная система избирательных сознательных связей личности с различными сторонами действительности, вытекающая из всей истории его развития и внутренне определяющая его действия и переживания [4.83, 4.84].

Личность как целостное явление, по утверждению В. Н. Мясищева, может быть понята, изучена и воспитана только с позиций отношений. Отношения возникают из процесса взаимодействия. Во взаимодействии людей рождаются и существуют их взаимоотношения [4.83, 5.38, 5.39].

Развитие и становление личности в ее связях и отношениях с окружающей действительностью постоянно находилось и находится в центре внимания видных деятелей советской психологии (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.). При этом для разных концепций общим является стремление к раскрытию процесса преломления субъектом окружающей действительности как системы, как органического единства множества компонентов.

Изучая структуру системы связей личности с различными сторонами действительности, Б. Г. Ананьев определил ее как «интраиндивидуальную, в отличие от обусловливающей ее интериндивидуальной структуры того социального целого, к которому принадлежит личность». Он обосновал целостный характер структуры личности и сделал вывод об организации и функционировании этой структуры по двум принципам одновременно:

1) по субординационному или иерархическому, при котором более сложные и более общие социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные и психофизиологические свойства;

2) по координационному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для коррелируемых свойств, т. е. относительную автономию каждого из них» [4.6, с. 317].

Разделяя мысли В. Н. Мясищева и Б. Г. Ананьева о структуре системы личностных отношений, А. А. Люблинская выдвинула концепцию трех основных сторон отношения, трех групп его компонентов: мировоззренческо-познавательных, эмоционально-волевых и действенных. Каждая из групп представляет сложную подсистему многообразных компонентов, они не рядоположены и не изолированы друг от друга.

Любое личностное отношение, подчеркивает А. А. Люблинская, можно считать сформированным только при достаточной развитости основных компонентов указанных сторон в их единстве [5.33].

Такая сложная структура отношения позволяет нам рассматривать его как системное личностное образование, микросистему, элементы которой необходимо рассматривать, во-первых, в их предметном бытии, «т. е. в статике, ибо только при такой «остановке» познание способно схватить, описать, смоделировать состав и строение данной системы; во-вторых, она должна быть рассмотрена в динамике ее действительного существования» [4.40, с. 22].

Таким образом, и заботливое отношение к людям, как отношение личностное, носит системный характер и может быть объективно раскрыто только с позиций системно-структурного анализа.

Рассматривая заботливое отношение как системное, мы, во-первых, определили, из каких элементов состоит эта система, и, во-вторых, предположили, как эти элементы между собою связаны.

При определении элементов микросистемы заботливого отношения к людям, мы опирались на исследование Н. Е. Щурковой, в котором сделана попытка изучить коммунистические нравственные отношения как стержневые отношения личности в их взаимосвязи, как микросистемы различных личностных качеств, выделяя при этом ведущее качество и качества вспомогательные, которые подкрепляют ведущее качество и развиваются в единстве и взаимопроникновении с ним [4.139].

Исходя из вышесказанного о единстве трех сторон личностного отношения и способности стержневых личностных отношений объединять определить такие качества, которые бы наиболее точно выражали сущность заботливого отношения к людям и были со всей очевидностью взаимосвязаны между собой. При этом мы считаем, что в каждом качестве личности какое-то его свойство выражено сильнее и является определяющим, остальные же свойства обеспечивают жизнеспособность данного качества. С этой точки зрения мы позволили себе считать отдельные качества выражающими ведущее, определяющее свойство той или иной стороны отношения. Таким образом, мировоззренческо-познавательная сторона наиболее ярко выражена такими качествами личности, как познавательная активность, разнообразные познавательные интересы, широта кругозора.

В действенной стороне отношения выражают определяющие свойства такие качества личности, как самостоятельность и творческая активность. Эмоционально-волевая сторона как проявление нравственных чувств человека наиболее четко видна в товарищеской заботливости, в органическом слиянии с волевым усилием личности, выраженном в сознательной дисциплине.

Сознательную дисциплину мы рассматриваем как моральную норму, характеризующую отношения человека к обязанностям. При этом мы учитываем, что такого рода дисциплина есть своеобразный показатель отношения человека к себе, в чем также проявляется нравственная воспитанность личности, правильная оценка своих обязанностей перед другими людьми. Именно поэтому мы выделили взаимосвязь этих качеств как ведущую. Общим для их проявления нравственным показателем является добровольность.

Органическое единство перечисленных качеств личности, которые находятся меду собой в определенной взаимосвязи, и представляет собой самоорганизующуюся систему, включенную в макросистему личностных отношений и получившую определение как заботливое отношение к людям.

Исходя из координационного принципа структуры системного личностного образования, каждое качество обладает определенной степенью автономии в процессе жизнедеятельности человека. Это позволяет вести исследования каждого качества личности в его своеобразии, чему советская педагогическая наука уделяет самое пристальное внимание.

Так, проблемами познавательной деятельности и роли знаний в воспитании занимаются А. Д. Алферов [5.1; 5.2], З. И. Васильева [4.25], Н. М. Трофимова [6.20], Г. И. Щукина [4.138] и др. Роль самостоятельности для формирования личности рассматривается Ш. И. Ганелиным [5.12], Е. Я. Голантом [5.14], Г. А. Мусаелян [6.12], Т. С. Назаровой [4.85] и др. Вопросы творческой активности раскрыты в работах И. И. Родека [5.46], В. К. Сариенко [7.12] и др.

Особое место уделяется изучению нравственных качеств личности в трудах О. С. Богдановой [4.15], Н. И. Болдырева [4.21; 4.23], Л. А. Высотиной [4.33], Л. И. Рувинского [4.115] и др.

Для нашего исследования особое значение имеют работы А. А. Бодалева, А. Г. Ковалева, Л. М. Зюбина, т. к. они рассматривают формирование тех или иных качеств в свете психологии отношений. Так Л. М. Зюбиным раскрыта связь интеллектуальной активности и сознательности в отношении к учению [5.18], А. Г. Ковалев доказал, что волевое действие есть форма отношения человека к действительности. Отношения определяют избирательность волевой активности [4.45, 5.23]. А. А. Бодалев, раскрывая зависимость личностного, субъективного отношения от отражаемых объективных отношений, показывает зависимость нравственной воспитанности от осознанности и активности участия личности в той деятельности, в которой данные отношения складываются [5.5].

В данных исследованиях с абсолютной убедительностью и достоверностью раскрывается взаимосвязь и равнозначимость всех сторон личностного отношения, при этом подчеркивается роль самостоятельного, активного участия в любом виде деятельности, значимость осознанности и высокого уровня познавательной активности, нравственных чувств для формирования личностного отношения.

Эти исследования позволили нам увидеть координационный принцип взаимосвязи составляющих систему заботливого отношения элементов, т. к. каждый из них, имея определенную автономию и самостоятельность, влияет на проявление отношения в целом. Выпадение или западание развития какого-либо качества будет искажать целостность данного отношения. Так, например, отсутствие или слабое развитие самостоятельности затрудняет человеку возможность действовать на благо другого, даже если он испытывает достаточно сильное душевное волнение. Низкий общеобразовательный кругозор будет сковывать самостоятельную деятельность, проявление чувств, т. к. отсутствие необходимых знаний будет тормозить принятие того или иного решения и т. д. Однако в определенных ситуациях какое-либо из перечисленных качеств является наиболее необходимым, определяющим результативность деятельности, выступающим на передний план и поэтому воспринимающимся как наиболее важное.

Такая подвижность элементов личностного образования возможна именно благодаря относительной автономии составляющих его качеств, которая и позволяет координировать необходимость активного действия какого-либо из них.

Однако нравственная сущность этого отношения делает необходимым рассмотрение структуры его и с точки зрения иерархического или субординационного принципа, требующего выделения определяющего, ведущего для всей системы качества.

Согласно этому принципу мы считаем ведущим элементом системы товарищескую заботливость. Именно это качество является определяющим для всего отношения в целом, а производными, подкрепляющими, зависимыми будут товарищеская дисциплинированность, творческая активность и самостоятельность на основе широкого общеобразовательного кругозора и познавательной активности.

Иерархизация выделенных качеств кажется нам совершенно необходимой, т. к. без выделения ведущего компонента это отношение теряет свою направленность, т. е. собственно отношение между субъектом и объектом, и нравственный смысл. Все остальные элементы системы при выделении данного ведущего компонента приобретают определенную нравственную окраску, нравственную мотивацию, и все отношение в целом воспринимается уже как определенное нравственное личностное системное образование.

Выделяя товарищескую заботливость как ведущее качество, мы особенно тщательно проанализировали признаки его проявления. Мы считаем, что заботливость имеет следующую совокупность признаков: помощь другим людям, сопереживание состоянию другого человека (отзывчивость), доброжелательность.

Заботливость требует, в свою очередь, уточнения своей направленности. Исходя из нравственных принципов социалистического общества, мы определили ее как товарищескую.

Понятие товарищества дано марксистской этикой как «отношения между людьми, основанные на общности их интересов, проявляющиеся во взаимной помощи и солидарности, уважении и доверии, доброжелательстве и симпатии… С победой социализма отношения товарищества впервые распространяются на общество в целом, …проявляются в повседневных отношениях между людьми, в их взаимном воспитании» [4.48, с. 310].

Отбор именно этих качеств мы делали также опираясь на предшествующие исследования (Т. А. Владимирова [7.7] и особенно Т. И. Бабаева [7.1] и М. И. Тимошенко [6.19], которые доказали взаимообусловленность доброжелательности, отзывчивости и взаимопомощи; при этом авторы считают, что данные качества отражают заботу детей о всех членах коллектива и имеют в сформированном виде широкую коллективную направленность, на фоне которой устанавливаются избирательные отношения дружбы.

Рассматривая иерархизацию качеств, составляющих заботливое отношение, мы пришли к необходимости рассмотрения его диалектического становления, т. е. выделения противоборствующих качеств, так как любое развитие может осуществляться только в преодолении, в борьбе со своей противоположностью, в отрицании достигнутого уровня и стремлении к более высокому. Так товарищеской заботливости противостоит заботливость эгоистическая в открытой и скрытой форме проявления, дисциплинированности — недисциплинированность, самостоятельности — несамостоятельность, активности — пассивность, и т. д. Исходя из этого, мы считаем, что сформированность заботливого отношения к людям как целостного системного личностного образования зависит от уровня развития каждого составляющего компонента, от взаимосвязи между ними. Добровольное, творческое, бескорыстное проявление заботливого отношения к людям является главным показателем его сформированности.

Определив таким образом нравственный характер и структуру заботливого отношения к людям, мы встали перед необходимостью учесть его особенности в младшем школьном возрасте.

Исследования советских психологов позволяют увидеть некоторые возрастные особенности, влияющие на личностные отношения младшего школьника. Это, прежде всего отсутствие системы научные знаний, ограниченный нравственный опыт, преобладание эмоциональной сферы, слабость волевого усилия. Младший школьник очень чуток и восприимчив к воздействию окружающей среды, многое в его поведении определяется подражательностью (В. А. Крутецкий [4.50]).

Для отношений младшего школьника характерна высокая степень подвижности, ситуативности, избирательности (В. К. Бахир [7.10])).

Л. И. Божович обращает внимание педагогов на стремление детей этого возраста занять более взрослое положение, участвовать в общественно значимой для окружающих деятельности. При этом важно помнить, что для младшего школьника уже характерно наличие определенной внутренней позиции личности, что способствует формированию системных личностных образований [4.19, 4.20].

Для нашего исследования особенно важной является раскрытая А. А. Люблинской взаимосвязь становления личностных отношений младшего школьника с системой отношений в школьном и классном коллективах, а также с характером развивающей коллективной деятельности, точнее — взаимодействием школьника с другими людьми [4.63].

Всеми психологами и педагогами отмечается сложная структура личностного отношения, функционирующая только при органическом взаимодействии составляющих компонентов, что справедливо и для младших школьников.

Таким образом, рассматривая заботливое отношение как личностное, мы приходим к выводу о единстве следующих существенных сторон и особенностей заботливого отношения к людям.

1. Это отношение представляет собой системное личностное образование, непосредственно отражающее характер объективных взаимоотношений членов развитого социалистического общества: реальную заботу всех о благе каждого и каждого о благе всех.

2. В заботливом отношении к людям непосредственно воплощается один из важнейших принципов коммунистической морали — принцип коммунистического гуманизма, органически связывая это отношение с другими нравственными личностными отношениями.

3. Заботливое отношение к людям, опосредованно отражающее все другие грани стержневых личностных отношений членов социалистического общества, занимает особое, «ключевое» положение в системе этих отношений.

4. Заботливое отношение имеет внутреннюю структуру составляющих ее качеств, организованных по координационному и субординационному принципам, и имеет внутреннюю и внешнюю сторону своего функционирования.

5. Заботливое отношение к людям формируется в процессе деятельности, которая имеет свои специфические особенности для младшего школьного возраста.

2. Теоретические предпосылки исследования процесса формирования заботливого отношения к людям у младших школьников

Классиками марксизма-ленинизма впервые было обращено внимание на то, что человек развивается, активно преобразуя окружающую действительность. Только в собственной активной практической деятельности, в процессе взаимодействия людей возникают и развиваются субъективные отношения как отражение их объективного характера. Изменение объективных отношений приводит к изменению субъективных, которые, в свою очередь, влияют на становление и развитие первых [1.2, 1.4].

Усиливающееся влияние субъективного фактора в условиях развитого социализма является отличительной чертой нашего времени, советского образа жизни. «Всякое умаление субъективно-личностного момента в нравственности, — справедливо подчеркивают авторы коллективного труда «Марксистская этика», — означает ее омертвение превращение в бессильную декларацию. Только тогда, когда ценности, выработанные в социальных отношениях, воспринимаются индивидом как личное достояние, они становятся моральными стимулами, генераторами человеческих идей.

Мораль объективно обусловлена, ее содержание имеет объективный социально-исторический смысл, и она же есть сфера субъективного, внутреннего побуждения человека к проведению в жизнь своих надежд, целей, идеалов, творческого преобразования общества, вбирающего в качестве ориентиров эти идеалы. Суть диалектики субъективного и объективного в морали состоит в том, что здесь ценное в социальном смысле превращается в личную заинтересованность, осознаваемую как внутренне интимное веление, как крик совести и голос долга. Мораль не может возникнуть ни в одном только субъекте, ни целиком помимо субъекта, а лишь в диалектическом взаимодействии этих двух сторон. В этом и состоит тайна органической причастности морали к процессам активного совершенствования людьми своих реальных жизненных отношений в обществе, также самих себя, своего внутреннего психического мира» [4.74, с. 32].

Решающая роль активной жизненной позиции, которая возвышает личность, делает ее творцом истории, творцом собственных духовных ценностей, раскрыта и в материалах партийных съездов [2.1, 2.2], и в специальных философских исследованиях [4.12, 4.123]. Активно участвуя в преобразовании социалистических общественных отношений, личность все более ориентируется на нравственные ценности, что определяет неослабевающее внимание педагогической науки к вопросам нравственного воспитания.

В настоящее время существует несколько подходов, рассматривающих нравственное воспитание или как средство формирования коммунистической нравственной направленности личности (Т. К. Ахаян [4.10], З. И. Васильева [4.25], В. И. Верхов [7.7] и др.), или как управление идейно-нравственным развитием школьника (Л. И. Новикова [4.87], Л. И. Рувинский [4.115], Г. Н. Филонов [4.133] и др.), или как формирование системы нравственных отношений личности к действительности (О. С. Богданова [4.15], Б. И. Ким [6.11], Т. Е. Конникова [4.47], Б. Т. Лихачев [4.60], И. С. Марьенко [4.77], Э. И. Моносзон [4.80], Н. Е. Щурков [4.139] и др.)

Мы разделяем концептуальную позицию последней группы ученых раскрываем задачу нравственного воспитания как формирование системы нравственных отношений, рассматривая при этом отношение в единстве трех сторон: мировоззренческо-познавательной, эмоционально-волевой и действенно-практической.

Исходя из этого мы считаем, что процесс формирования нравственных личностных отношений, в том числе заботливого отношения к людям, должен учитывать и психологический механизм преобразования внешних воздействия во внутреннюю позицию, и его нравственную сущность, определяющую специфику системы знаний, чувств и практических действий. Необходимость органического единства и психологической, и нравственной основы делают задачу формирования нравственного личностного отношения комплексной, а, следовательно, и процесс ее формирования должен быть построен как комплексный.

Опираясь на существующие концепции разработки комплексного подхода к воспитательному процессу (И. П. Иванов [5.21], И. С. Марьенко [4.77], Э. И. Моносзон [5.36], Ю. П. Сокольников [5.50], Г. Н. Филонов [5.51]), мы считали ведущим его условием единство задач, содержания и методов организации.

Сущность задачи формирования заботливого отношения к людям влечет, соответственно, и определенное содержание, и определенные способы организации деятельности. Однако, конкретная задача всегда является частью более общей, более сложной, в чем, как указывает Э. И. Моносзон, и проявляется диалектическая категория всеобщей связи явлений, их целостность. Отсюда и распространение на решение данной конкретной задачи общих требований к процессу формирования нравственных личностных отношений. Э. И. Моносзон, выделяя отношения как центральное ядро личности, через которое осуществляется взаимодействие человека с окружающим миром, выдвигает положение о необходимости воздействия на сознание, чувства и поведение школьника таким образом, чтобы воздействовать на все компоненты отношения (интеллектуальный, эмоционально-волевой, действенно-практический). Процесс формирования для этого должен проходить при целенаправленной организации всех сфер деятельности, при координации всех социальных институтов воспитания (4.80, 5.36).

Раскрывая структуру и особенности процесса формирования нравственных отношений, И. С. Марьенко также исходит из единства задач, содержания и методов организации. При этом он сосредотачивает внимание на том, что это двусторонний процесс, где под влиянием внешних факторов и условий личность проявляет активность в действиях, поступках, отношениях. Непрерывность и последовательность процесса формирования обеспечивается, по мнению И. С. Марьенко, концентрическим раскрытием конкретизированных задач и усложнением видов деятельности, а единство педагогических влияний достигается системой отношений, складывающихся в деятельности. Компонентами системы влияний И. С. Марьенко считает знания о коммунистической морали, пронизывающие все учебные предметы; трудовую деятельность как реальное условие для формирования и проявления нравственных качеств личности и коллектива, а также внеклассную и клубную работу, где хорошо сочетаются разнообразные виды деятельности, а отношения, складывающиеся в них, оказывают решающее влияние на формирование нравственных отношений воспитанников [4.77, 5.36].

Ю. П. Сокольников в комплексной организации воспитательного процесса раскрывает логику взаимосвязи постановки задач и требований к деятельности, в которой эти задачи решаются. Так он доказывает необходимость вычленения ведущих воспитательных задач и взаимосвязи их с остальными. Ведущей задачей Ю. П. Сокольников считает формирование у воспитанников положительного отношения к деятельности и требованиям коллектива, постановка же других конкретных задач должна вызываться потребностями детского коллектива, его ближайшего окружения и быть тесно связана с достижением коллективных практических целей. Это дает, по мнению автора, большую результативность процесса, т. к. делает его естественным за счет единства в решении воспитательных и практических задач. Систематическое решение взаимосвязанных педагогических задач обеспечивает необходимое развитие коллективной деятельности [5.50].

Раскрытие подходов к процессу формирования личности, где задачи, содержание и методика организации взаимообусловлены, ставит нас перед необходимостью рассмотреть степень изученности каждого из перечисленных звеньев процесса. Особым образом мы выделяем при этом влияние отношений, возникающих в деятельности, ибо именно отношения, по мнению ученых, оказываются решающим фактором в процессе формирования личности.

Рассматривая постановку задачи как первое исходное звено процесса формирования личностных отношений в ходе деятельности, мы считаем необходимым раскрыть его более подробно. Воспитательная задача, как было показано выше, должна соответствовать практической задаче, стоящей перед воспитательным коллективом, т. е. являться целью коллективной деятельности.

Постановка цели деятельности должна учитывать целый ряд факторов, касающихся, прежде всего характеристики самой деятельности.

Деятельность мы рассматриваем, исходя из определения А. Н. Леонтьева, как молярную единицу индивидуального бытия человека, осуществляющую то или иное жизненное отношение [5.28]. А так как отношение в практической жизни проявляется в целях, которые человек ставит, в мотивах, которыми он руководствуется для достижения поставленной цели, в оценках и суждениях об окружающем, то возникает необходимость обоснования взаимосвязи этих проявлений и их влияния на постановку цели деятельности как педагогической категории.

В трудах А. Н. Леонтьева раскрывается диалектика целей и мотивов. Тот мотив, который удовлетворяется данной целью, был назван «смыслом цели» [4.58]. Исходя из этого, мы считаем необходимым так строить воспитательный процесс, чтобы стремление приносить пользу и радость людям стало смыслом любого вида деятельности.

Рассматривая мотив во всем многообразии его связей с человеческой психикой, В. С. Мерлин подчеркивает его влияние на направленность деятельности и, вместе с тем, его зависимость от полноты глубины осознания цели. Взаимосвязь объективного и субъективного факторов раскрывается В. С. Мерлиным во взаимосвязи цели и мотива. Результат, к которому стремится человек, вынуждается объективными требованиями общества и деятельности, а мотив, в свою очередь, ускоряет или тормозит действия человека по достижению этого результата.

Только система научных знаний может способствовать глубокому всестороннему осознанию общественных целей, а, значит, и на мотив воздействует интеллектуальная сторона отношения.

Сила или слабость мотива зависит также и от эмоций, которые питают мотив энергией, и тем самым способствуют или тормозят действие [4.78].

Достижение цели во многом зависит от наличия умений и навыков в данной конкретной области. Можно испытывать сильнейшую потребность в получении какого-то результата, но быть не способным достигнуть его, а с другой стороны, деятельность, где все осуществляется с традиционной точностью используемых умений и навыков, но сказывается на развитии человека, на формировании его нравственных отношений.

Роль мотивов в воспитании огромна, без учета истинных мотивов действий и поступков невозможно дать им правильную оценку, невозможно с уверенностью говорить об уровне воспитанности. Именно поэтому Л. И. Божович [4.19], А. А. Люблинская [4.62], В. С. Мерлин [4.78], С. Л. Славина [4.19] и др. считают необходимым воспитательный процесс организовывать таким образом, чтобы постоянно формировать нравственные мотивы деятельности. Этот процесс представляет собой определенную сложность, так как должен воздействовать на внутреннюю сторону отношения. Взаимосвязь мотива и цели позволяет видеть в целенаправленной деятельности способ формирования мотивов, которые будут закрепляться оценочными суждениями других людей (Р. А. Островская [4.98]), собственным анализом сделанного. Такая взаимообусловленность проявлений отношения и делает деятельность основой их формирования, а цель деятельности определяющим звеном.

Целенаправленная деятельность должна носить еще и развивающий характер. А. А. Люблинская к условиям развивающей деятельности младших школьников относит следующее: явность, доступность цели; педагогически целесообразная организация деятельности, влияющая на формирование более высоких нравственных мотивов; углубление и расширение круга знаний в ходе самостоятельной познавательной деятельности; разнообразие действий, умений и навыков в постепенно усложняющейся деятельности; педагогическое руководство коллективной деятельностью [4.63].

Целенаправленная развивающая деятельность объединяет всех членов коллектива, становится коллективной и творческой, если имеет следующие характерные признаки: единство цели, коллективность планирования, общность подготовки и проведения, коллективное подведение итогов.

При такой коллективной творческой деятельности между ее участниками, как это отмечали Н. К. Крупская [4.52], А. С. Макаренко [4.69], С. Т. Шацкий [4.137], устанавливаются отношения взаимной ответственности и ответственной зависимости.

Для формирования нравственных отношений, таким образом, необходимо достичь такого положения, при котором нравственный мотив становится смыслом цели, а цель является общей, значимой для каждого участника коллективной творческой деятельности. Цель определяет направленность деятельности, влияет на ее содержание и организацию способов ее достижения. При этом цель должна быть ясна детям, конкретна, доступна для реализации. Нравственная значимость общего дела, как подчеркивает Т. Е. Конникова, обеспечивает его успех, т. е. вызывает такие нравственные мотивы, которые побуждают к скорейшему достижению результата [4.47].

Комплекс педагогических действий, направленный на постановку цели деятельности, вскрывает сложный диалектический характер процесса формирования, неразрывную связь всех звеньев этого процесса.

Исходя из того, что постановка воспитательной задачи влечет необходимость выдвижения перед коллективом жизненно-практической задачи, т. е. собственно цели деятельности, делает это звено процесса определяющим для следующего — для содержания деятельности.

Для осознания цели необходимы нравственные знания, именно поэтому, рассматривая коллективную общественно полезную деятельность как основу формирования нравственных личностных отношений, советские педагоги О. С. Богданова [4.15], Н. И. Болдырев [4.23], Е. В. Бондаревская [5.9], Г. Ф. Гаврилычева [6.9], И. С. Марьенко [4.77], Р. А. Островская [6.18] и др. подчеркивают регулирующую роль нравственных знаний, зависимость содержания и направленности деятельности от уровня нравственного сознания.

Необходимость системно-нравственного просвещения во взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности обоснована теоретическими исследованиями и опытом передовых советских педагогов.

Анализируя опыт А. С. Макаренко по нравственному воспитанию, Н. П. Нежинский особым образом подчеркивает, что «в практике своей воспитательной работы А. С. Макаренко добивался того, чтобы детям были ясны моральные оценки, то есть чтобы они могли сами себя оценивать» [4.86, с. 222]. Отсюда то пристальное внимание и системному, и последовательному изложению теории морали в коллективах, руководимых А. С. Макаренко, органическое закрепление знаний практикой жизни коллектива.

Много внимания уделял этическому просвещению В. А. Сухомлинский, им разработаны циклы бесед о гражданском, нравственном облике советского человека, при этом первостепенное значение он отводил единству нравственных знаний и поступков [4.125, 4.128].

Раскрывая систему нравственного просвещения младших школьников, О. С. Богданова подчеркивает, что «нравственные знания являются важной предпосылкой совершенствования правильных действий, формирования у школьников высоких мотивов поведения. Они помогают ребенку преодолеть ограниченность личного опыта, дают возможность ориентироваться в тех случаях, с которыми ему еще не приходилось встречаться, осознанно подходить к своим и чужим поступкам, к оценке и самооценке поведения» [4.16, с. 82].

Вопросам содержания воспитывающей деятельности уделено педагогической наукой самое пристальное внимание. Наиболее значительным, обобщающим труд целого коллектива ученых является создание книги «Примерное содержание воспитания школьников» под редакцией И. С. Марьенко [4.108], где раскрыто содержание ведущих видов деятельности, даются рекомендации по творческому их применению.

Система нравственных знаний будет эффективным звеном в процессе формирования отношений только в правильном сочетании с эмоциями. Наиболее глубоко взаимовлияние эмоций и знаний при формировании нравственных личностных отношений изучалось Э. Ф. Семеновой [7.13], А. А. Стэр [7.14] и особенно К. Д. Радиной [4.111]. Эта группа ученых доказала, что эмоциональное восприятие действительности у школьников является опережающим, отсюда формирование идет через изменение воздействия на чувства, эмоции, через расширение и обогащение круга знаний, через разнообразие видов коллективной деятельности и постепенного, поэтапного их усложнения. Особое значение в этих исследованиях отводится правильной, педагогически целесообразной организации коллективной деятельности, так как именно в ней закрепляются в личном опыте отношения школьника к окружающей действительности. От организации коллективной деятельности во многом зависят складывающиеся в коллективе отношения, позиция личности.

Организация деятельности, таким образом, является следующим звеном процесса формирования и как бы цементирует, соединяет два первых звена. В подходе к организации деятельности ярче всего проявляется различие в понимании сущности воспитательного процесса. На важность этой проблемы указывала в свое время Н. К. Крупская. В своем письме пионерам «Будьте общественниками» [4.55] она призывала не просто участвовать в улучшении окружающей жизни, а думать над тем, как это делать. Вопросам методики общественно полезной деятельности Н. К. Крупская придавала большое значение, раскрывая ее и в письмах пионерам, и в работах, и в речах, обращенных к учителям и вожатым. Организация коллективной деятельности прослеживается в ее работах от четкого осознания цели до подведения итогов, рассматриваются вопросы распределения обязанностей, учета интересов и способностей, а также общность усилий и детей, и взрослых при достижении поставленной цели [4.53, 4.52, 4.54].

Вопросы организации коллективной деятельности наиболее глубоко и полно представлены в опыте и теоретических работах А. С. Макаренко [4.70] и С. Т. Щацкого [4.137]. Развитие этих идей в условиях современной общеобразовательной школы осуществлено группой ленинградских педагогов Л. Г. Борисовой, М. В. Жежко, И. В. Лавровой, И. А. Новогрудской и др. под руководством И. П. Иванова [4.38].

Методика коллективной организаторской деятельности получила широкое распространение через работу Всероссийского ЦК ВЛКСМ пионерского лагеря «Орленок» [4.88], Коммуну Юных Фрунзенцев [4.46] и Коммуну имени А. С. Макаренко [4.46, 5.19]. Использование этой методики дает возможность поставить каждого члена коллектива в позицию активного участника общего дела, позволяет довольно быстро создать в коллективе обстановку коллективного творчества, помогает вызвать желание у каждого ребенка придумывать, спорить и пробовать свои силы в качестве организатора.

Логика коллективной организации жизни чрезвычайно проста и доступна детям. Для них он открыто предстает в четырех взаимообусловленных стадиях: коллективное планирование, коллективная подготовка общего дела, коллективное творческое проведение, коллективное подведение итогов. Каждый этап имеет свою организационную форму, позволяющую каждому участнику деятельности занимать активную творческую позицию, что влечет за собой активность процесса формирования нравственных личностных отношений.

Особенность этого процесса у дошкольников и младших школьников раскрыта в диссертационных исследованиях М. А. Бесовой [6.4], Д. И. Воробевой [7.9], В. В. Рязановой [6.17]. В этих исследованиях, особенно М. А. Бесовой, показано, как в процессе коллективной творческой деятельности при коллективной ее организации развивается и усложняется нравственный опыт младших школьников, формируется активная позиция общественника и организатора, а, следовательно, и нравственное личностное отношение к окружающему, требующее постоянной деятельности на пользу и радость людям [4.14].

Коллективная организация деятельности октябрят как важнейшее условие воспитания, как неотъемлемая часть воспитательного процесса рассматривается В. Ф. Матвеевым. Он выделяет этот способ организации как наиболее полно отвечающий задачам коммунистического воспитания, позволяющий октябрятам строить самостоятельную творческую деятельность, в которой с наибольшей полнотой формируется личность октябренка, его отношения к Родине, своим обязанностям, и окружающим людям [4.76].

Впервые на значение позиции учителя указала Н. К. Крупская, подчеркивая, что «для ребят идея не отделена от личности. То, что говорит любимый учитель, воспринимается совершенно по-другому, чем то, что говорит презираемый, чуждый им человек. Самые высокие идеи становятся в их устах ненавистными» [4.51, с. 137].

Практика передовых воспитательных учреждений также вскрывает влияние личности учителя, педагога на результативность воспитательного процесса.

Рассматривая принципиально новую позицию педагога в коммунистическом воспитании, А. С. Макаренко определил ее следующим образом: «Перед коллективом воспитанников воспитатель должен вытсупать как боевой товарищ, борющийся вместе с ними и впереди них за все идеалы первоклассного советского детского учреждения. Отсюда вытекает и метод его педагогической работы» [4.69, с.92].

Раскрывая суть метода педагогической работы, основанной на такой позиции педагога, А. С. Макаренко во всех своих работах подчеркивал, что «сущность педагогической позиции воспитателя должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план. Советская педагогика есть педагогика не прямого, а параллельного педагогического действия. Воспитанник нашего детского учреждения есть раньше всего член трудового коллектива, а потом уже воспитанник, таким он должен представляться самому себе» [4.69, с. 92].

А. С. Макаренко твердо отстаивал эти позиции и в своей практической деятельности, и в теоретических работах. И воспитатель, и воспитанник — члены трудового коллектива, но педагог как старший и более опытный — чуть впереди. И в этой позиции субъективное, личностное отношение воспитателя строится на единстве уважения и требовательности, как основном, исходном принципе в отношениях «воспитатель-воспитанник».

А. С. Макаренко неоднократно обращался к сущности авторитета воспитателя, вскрывая его истинный и ложный характер. «Действительный авторитет основывается на гражданской деятельности, на гражданском чувстве, на знании жизни ребенка, на помощи ему и на ответственности за его воспитание» [4.68, с. 23].

Гражданская позиция, чувство ответственности, правильный выбор цели воспитания лежат в основе действительного авторитета. Его противоположность — ложный авторитет. В нем, прежде всего, искажена гражданская позиция, а отсюда стремление добиваться послушания любыми способами, послушание ради послушания, во имя собственного спокойствия. Но «авторитет, построены на ложных основаниях, только на короткое время помогает, скоро все разрушается, не остается ни авторитета, ни послушания» [4.68, с. 16].

Разновидности ложного авторитета можно разделить на две группы. В одну входят такие из них, где основой является унижение личности ребенка, нежелание считаться с его собственными мыслями и чувствами, требование преклонения и почитания, беспрекословного подчинения, постоянное поучение и назидание. Сюда мы относим авторитеты «подавления», чванства», «расстояния», «педантизма», «резонерства». Каждый из них имеет свои оттенки проявлении, но общая их сущность в том, что ребенок является объектом открытого воспитательного воздействия, при этом воспитатель заранее всегда и во всем прав.

Другая группа разновидностей ложного авторитета основана на другой крайности. При этом А. С. Макаренко считает их наиболее опасными для коммунистического воспитания, так как в основе их лежат доведенные до абсурда прекрасные человеческие качества любви и доброты.

Заласканные, зацелованные дети, не приученные к труду, не умеющие уважать другого человека, капризны, взбалмошны и эгоистичны. При таком воспитании, на основе любого из видов ложного авторитета, не может получиться настоящего советского человека. Здесь отсутствуют истинные цели воспитания, при таком «авторитете» невозможно создать коллектив, так как сама исходная установка личности воспитателя неверна.

Актуальность, сложность проблемы отношений между воспитателями и воспитанниками рассматривалась в этот же период времени С. Т. Шацким.

Он считал коренным вопросом правильного воспитания систему организации деятельности детей и руководство этой деятельностью. Руководство деятельностью непосредственно зависит от субъективной, личностной позиции педагога, которая, в свою очередь, определяется объективными, реальными отношениями между воспитателями и воспитанниками. Новая школа требовала решить вопрос соотношения свободы и дисциплины, определить роль товарищества в отношениях между учителем и учениками. С. Т. Шацкий считал, что педагог, устанавливая свои взаимоотношения с детьми, воспитывает их в духе сознательной дисциплины, учит «творить на благо социализма» [4.136, 4.137]. Дружба с учеником для педагога, как показал в своем опыте С. Т. Шацкий, складывается и становится прочной в процессе разумной организации всей разнообразной детальности детей. Сам Шацкий не только руководил работой детворы, но он и его сотрудники непосредственно участвовали в этой работе, показывая пример сознательной дисциплины, творческого отношения к делу, поддерживая деловой тон и бодрое настроение [5.34, с.19-20].

Именно непосредственная совместная деятельность педагогов и детей «на благо социализма» является отличительной чертой коллективов, достигших высочайших результатов в коммунистическом воспитании. Именно в такой деятельности складывались и развивались личностные отношения подлинного товарищества между воспитателями и воспитанниками.

На этом же основном принципе строил работу В. Н. Сорока-Росинский в школе им. Ф. М. Достоевского и в 39 школе Центрального района г. Ленинграда. Уважение к личности воспитанника, использование игрового начала в обучении и воспитании, соревнование, личный пример, полное доверие позволили установить доверительные дружеские отношения, которые за довольно короткий срок позволили «морально-дефективных» детей, по терминологии тех лет, отогреть, успокоить, привить вкус к нормальной жизни и учебе. Такие отношения требовали достаточного количества педагогической энергии, в них со всей полнотой выражалась личность педагога, своеобразие его «породы», как образно отмечал В. Н. Сорока-Росинский. Главным было отношение к детям, отношение к своим коллегам, понимание сущности процесса воспитания.

Успешность же воспитательного процесса В. Н. Сорока-Росинский определял по тому, есть ли в коллективе деление на «мы» и «они», или есть единый коллектив детей и педагогов, борющихся за общие цели [4.121].

Таким образом, в опыте передовых советских педагогов 20–30 годов четко вырисовывалось представление о позиции педагога, способствующей или тормозящей достижение целей коммунистического воспитания.

Развитие психологической и педагогической науки позволило теоретически обосновать и экспериментально проверить целесообразность тех или иных отношений педагогов и детей, которые впервые был названы Н. А. Петровым «воспитательными отношениями». Влияние воспитательных отношений на результативность процесса изучалось и в нашей стране, и за рубежом.

Зарубежные психологи и педагоги изучали это влияние только с точки зрения поведения педагога и стремились к выработке тех или иных рецептов [5.55]. Так, американские психологи К. Левин, Р. Липпит, Р. Уайт в условиях летнего лагеря установили наличие «автократического», «демократического» и «свободного» стилей воспитания. Это исследование проведено в конце 30-ых годов.

Позднейшие исследования, проведенные психологом Г. Андерсоном в США, Анной-Марией Тодт в ФРГ, Дж. Брофи и Г. Гуда в США в принципе подтвердили существование тех типов отношений, при этом была установлена значительная роль избирательности отношений, выявлен факт индивидуальной установки учителя на ученика, что является решающим для манеры поведении с ним со стороны учителя. Общение учителя и ученика рассматривается этими исследователями как акт поведения, а ребенок в этих исследованиях выступает чаще всего как пассивный объект своеобразной «педагогической технологии».

Общение педагога оторвано от широкого многообразия его деятельности, от субъективного отражения существующих в стране объективных общественных отношений. Все сведено к его поведению, к технологии воздействия, что в корне противоречит объективно протекающему процессу воспитания, делает его как бы надклассовым в толковании зарубежных ученых.

Изучение отношений учителя и учащихся в рамках социально-психологической теории лидерства имеет место в советской науке. Результатом этих исследований также является выделение «стилей» педагогического руководства, «стилей общения», которые обосновываются индивидуальным стилем деятельности. Он, в свою очередь, вытекает, по мнению А. А. Леонтьева, из особенностей «врастания» одной и той же деятельности в различные темпераменты, характеры, типы личности [4.57].

Так Н. Ф. Маслова [5.34], Е. М. Крутова [4.56] выделяют два стиля руководства: авторитарный и демократический. Т. С. Буторина [7.6] выделяет три тенденции в стиле педагогического руководства — авторитарный, демократический и либеральный и рассматривает показатели их проявления, к которым относит тон обращения к классу, форму обращения, характер поощрения и наказания, характер взаимодействия учителя с учащимися и основные способы взаимодействия классного руководителя с комсомольцами. Т. С. Буторина приходит к выводу, что на формирование стиля педагогического руководства оказывает воздействие ряд взаимосвязанных факторов: типологические особенности личности учителя, педагогический стаж, условия социальной микросреды, вид деятельности, уровень развития коллектива школьников, стиль педагогического руководства администрации и партийной организации.

В условиях качественного роста педагогического опыта меняется стиль педагогического руководства, он становится, по мнению исследователя, более демократическим.

Соотношение между стилем руководства и характером отношений учителей к учащимся выявлено А. А. Бодалевым. Он рассматривает следующие стили руководства: автократический, либеральный и демократический, и раскрывает зависимость формирования у учащихся тех или иных черт характера, способов поведения, видов переживаний от отношения к педагогам разного стиля руководства. Полученные данные подтверждают мысль о том, что стиль руководства «провоцирует» проявление у руководимых одних форм поведения чаще, а других реже. Вместе с тем они означают, что в условиях школы воспитатели, различающиеся стилем руководства, по-разному воздействуют на формирование характерологических качеств учащихся [4.17].

Взаимосвязь стиля педагогического руководства и характера формируемых отношений рассматривалась А. А. Русалиновой, выделившей четыре типа отношений мастера ПТУ к учащимся: устойчиво положительное, неустойчиво положительное, пассивно положительное и открыто отрицательное. При этом устойчиво положительное отношение мастера вызывает ответное положительно отношение учащихся, в таком коллективе достигается высокий уровень внутриколлективных отношений и сплоченности, при открыто отрицательном отношении картина прямо противоположная.

Изучение стилей отношений между учителями и учениками как отношений межличностных в их взаимозависимости особенно тщательно проведено Н. А. Березовиным и Я. Л. Коломинским.

В их исследовании речь идет не столько о прямом и сознательном воздействии учителя на учащихся, сколько о менее поддающемся контролю и управлению эмоциональном воздействии его на детский коллектив, воплощенном в понятии «стиль отношения учителя к детям» [4.13, с. 7].

Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский считают, что взаимодействие учителя с классом — это весьма сложный и во многом противоречивый процесс, который едва ли укладывается в рамки социально-психологической теории лидерства. Отсюда и разработанная социальной психологией типология лидерства (авторитарное, демократическое, либеральное лидерство) не может быть безоговорочно наложена на своеобразие взаимодействий учителя с классным коллективом. В связи с этим целесообразно использовать не понятие «стиль руководства», а понятие «стиль отношений» учителя к классу [4.13, с. 14-15].

Авторы углубляют и дополняют типологию стилей отношения, выдвинутую А. А. Русалиновой и, в свою очередь, выдвигают следующую их классификацию: активно-положительный, пассивно-положительный, ситуативный, активно-отрицательный и пассивно-отрицательный.

Характер отношения к себе дети хорошо чувствуют и приводят достаточно аргументированные примеры тех или иных его проявлений, отношение учителя к ним осмысливается, оценивается, влияет на все основные стороны межличностных отношений в детском коллективе, на сам процесс его становления.

Нам представляется особенно важным вывод Н. А. Березовина и Я. Л. Коломинского о том, что «наряду с адекватным отражением школьниками положительных и отрицательных стилей особенностей педагога, которое сопровождается соответствующим эмоциональным откликом, наблюдается совершенно нежелательное явление одобрения и усвоения компонентов отрицательных стилей некоторыми учащимися. В связи с этим возникает вопрос о раннем генезисе стиля отношения человека к людям, который в специфической форме проявляется в стиле отношения к воспитанникам, руководимым и подчиненным вообще. При этом важную роль в становлении стиля отношения к людям играет интернализация, усвоение стилевых воздействий воспитателей и родителей» [4.13, с. 151-152].

Уже этот небольшой перечень работ, посвященных отношениям в процессе общения, говорит о значимости этого явления в процессе воспитания. Типология стилей руководства и стилей отношения в процессе общения, пополнение их конкретными показателями имеет большое практическое значение. Однако рассмотрение отношений только в процессе общения не дает возможности увидеть позицию педагога в деятельности. В этих исследованиях не учитывается и не рассматривается характер деятельности, в которой эти отношения возникают, что, на наш взгляд, представляется чрезвычайно важным.

В учебной деятельности отношения изучены более широко, здесь конкретнее и четче обрисована позиция педагога, влияние этой позиции на учебный процесс. Так, в работах Э. И. Беленкиной [7.3], З. И. Васильевой [4.25], Н. А. Дементьевой [5.16] доказано, что благоприятные взаимоотношения учителей и учащихся на уроке создают необходимую эмоциональную почву для всей совокупности нравственных отношений детей к учению, труду коллективу, людям, самом себе.

Влияние отношений педагога к воспитанникам в воспитательном процессе раскрывается в диссертационных исследованиях М. П. Шульца [6.21], В. О. Кутьева [6.11], Н. Д. Деминой [6.19]. В этих работах со всей убедительностью доказано, что в педагогическом процессе целесообразными будут только такие отношения, которые возникают в процессе совместной деятельности учителей и учеников. Отношения, при которых ученические организации чувствуют себя в школе подлинными хозяевами, занятыми общественно полезными делами, знают, чего добиваются, имеют перед собой широкие перспективы.

В раскрытии проблемы воспитательных отношений А. Ю. Гордин [4.35], Б. Т. Ким [6.10] исходят также из существования различного характера отношений, но они определяют успешность воспитательного процесса тем, насколько мастерски педагог предъявляет требования общества к личности воспитанника. Отношения педагога с детьми рассматриваются как разнообразные виды требования.

Необходимость рассматривать воспитательные отношения во всем многообразии их возникновения и проявления, т. е. в целенаправленном воспитательном процессе как процессе целостном, диалектическом вскрыта в концепции И. П. Иванов, который рассматривает воспитательный процесс как диалектику объективных и субъективных отношений воспитателей и воспитанников [5.18, 5.20, 5.21, 4.39].

Объективные воспитательные отношения — это один из видов отношений данного общества, часть общей системы объективных общественных отношений. Развитие объективных воспитательных отношений обусловлено целями формирования определенного, классово необходимого типа личности. Объективные воспитательные отношения отражаются в субъективных воспитательных отношениях, которые в свою очередь, являются одним из видов личностных отношений. Субъективные воспитательные отношения являются своеобразной направляющей силой воспитательного процесса, и здесь ведущим фактором является личностное отношение воспитателя к себе и другим людям именно как воспитателям и воспитанникам, т. е. как участникам воспитательного процесса, процесса достижения воспитательных целей.

Существенно важным компонентом субъективных воспитательных отношений является, поэтому то или иное понимание сущности воспитательного процесса, тот или иной подход к нему.

В понимании сущности процесса отражается определенный тип объективных воспитательных отношений, тип взаимосвязи определенного характера воспитательской деятельности (объективная позиция воспитателей) и соответственного характера воспитывающей деятельности (объективная позиция воспитанников).

В нашем обществе совместная деятельность воспитателей и воспитанников, руководимая педагогами, должна быть участием в решении задач, ставящихся Коммунистической партией и Советским государством.

Эта деятельность должна выражать сущность общественных отношений в обществе развитого социализма, как заботы всех о благе каждого и каждого о благе всех.

Из этого и вытекает данное И. П. Ивановым определение объективной стороны коммунистических коллективистских воспитательных отношений, как отношений общей творческой гражданской заботы.

Субъективное ее отражение, т. е. субъективная сторона коммунистических воспитательных отношений, выражается единством товарищеского уважения и товарищеской требовательности.

Единство такого характера объективных и субъективных воспитательных отношений представляет собой систему воспитательных отношений коммунистического товарищества.

Целенаправленное развитие воспитательных отношений коммунистического товарищества происходит в борьбе с пережитками таких типов воспитательных отношений как авторитаризм, свободное воспитание и, в особенности, с широко распространенными традициями чрезмерной опеки, для которых характерно одностороннее понимание и осуществление воспитательного процесса как процесса только или по преимуществу открытой передачи готового общественно необходимого опыта и усвоение этого опыта воспитанниками. Объективная позиция воспитателя в этом процессе — это позиция передатчика готового опыта, объективная позиция воспитанника — позиция потребителя такого опыта, исполнителя воли воспитателей.

Такой характер взаимодействия воспитателей и воспитанников отражается и в направляющих развитие данного взаимодействия субъективных воспитательных отношениях: или в авторитарной требовательности воспитателя к воспитанникам и «уважении» к ним, как послушным исполнителям воли старших; или в «уважении» к воспитанникам без требовательности к ним; или уважении и требовательности к ним, как активным потребителям готового опыта, активных исполнителям воли воспитателей.

Потребительская позиция воспитанников в деятельности влечет соответствующей характер личностных отношений, что нашло свое подтверждение в ряде педагогических исследований (А. В. Кирьякова [7.10], М. Б. Рамазанов [7.11] и др.).

Потребительский, эгоистический характер личностных отношений проявляется, прежде всего в отношениях к людям и, как следствие, питает подобного рода отношения ко всем сторонам жизни. Учитывая это явление, мы считаем особенно значимым развитие коммунистических воспитательных отношений для преодоления, предотвращения потребительско-эгоистического отношения к людям и формирования его противоположности — отношения заботливого.

Основополагающая роль коммунистических воспитательных отношений выступает в целенаправленном развитии заботливого отношения к людям, особенно четко, непосредственно и, безусловно: ведь объективная сторона система коммунистических воспитательных отношений представляет собой взаимодействие воспитателей и воспитанников как старших и младших товарищей по общей творческой гражданской работе, а субъективные воспитательные отношения, направляющие эту работу, являются личностными отношениями, соединяющими товарищеское уважение и требовательность воспитателей к себе и своим воспитанникам.

Конкретизируя это положение применительно к воспитанию младших школьников, можно считать, что в систему воспитательных отношений включены все члены единого воспитательного коллектива: и педагоги-профессионалы, и родители, и представители общественности, и пионеры, и сами дети. Процесс формирования личностных отношений охватывает всех членов коллектива и зависит от каждого из них. Особенно важно при формировании личностных отношений учитывать влияние возраста, т. е. психологические особенности, присущие каждому возрастному периоду, и наличие достаточного общественно значимого опыта.

Общественно значимый опыт, отношение к другим людям возникают в процессе совместной деятельности, в которой люди вступают во взаимодействие, а также в общении, где они развиваются и закрепляются. Чем богаче система объективных отношений, тем больше возможностей для развития личности.

Для младшего школьника самой близкой, значимой является та система общественных отношений, в которую он переходит с момента поступления в школу, поэтому психологи и педагоги сосредоточивают свое внимание именно на ней.

Создание благоприятной для развития детей структуры коллектива — задача первостепенной важности. При этом мы учитываем не только то воспитывающее взаимовлияние, которое существует между учителем и октябрятами, но между октябрятами и пионерами, между самими октябрятами.

Положение младших школьников в коллективе школы определяется их принадлежностью к октябрятской группе, которая создается при пионерском отряде. Это закреплено действующим Положением о Всесоюзной ордена Ленина пионерской организации им. В. И. Ленина от 17 марта 1967 г. Школьники становятся октябрятами и разбиваются на звездочки, у каждой звездочки есть вожатый. Пионерский отряд — коллективный вожатый октябрятской группы. Каждый пионер отряда выполняет закон: «Пионер — товарищ и вожак октябрят».

Необходимость и возможность строить воспитательную работу с младшими школьниками только в условиях содружества старших и младших многократно исследовалась и доказывалась. Так группа сотрудников и аспирантов опытно-экспериментальной лаборатории по работе с октябрятами отдела педагогики пионерской работы НИИ общих проблем воспитания АПН СССР в книге «Система воспитательной работы с октябрятами» (под редакцией В. И. Петровой [4.119], раскрывая эту систему, подчеркивают, что эффективность воспитательной работы с младшими школьниками зависит от того, насколько в ее реализации принимают активное участие педагоги, комсомольцы и пионеры. «…без участия пионеров в работе с октябрятами очень многое теряется: исчезает особая система отношений «октябрята-пионеры» — отношений, которые весьма обогащают жизнь ребенка, его личность. Характер их принципиально отличен от отношений «учитель-дети» [4.119, с. 7]

Выявляя причины разрыва системы отношений «октябрята-пионеры», О. С. Богданова и В. И. Петрова увидели их в следующем:

1. Воспитательные задачи, содержание октябрятской деятельности, ее организация настолько сложны, что целиком переложить их решение на плечи пионеров невозможно. Следовательно, можно говорить лишь об определенном объеме работы с октябрятами, которую проводят пионеры.

2. Воспитатель нередко боится доверить вожатому самостоятельное проведение сбора, так как тот не умеет поддержать строгую дисциплину; забывая при этом, что дисциплина урока и дисциплина сбора далеко не одно и то же.

3. Иногда учитель предъявляет завышенные требования к вожатым октябрят. Не всегда правильно организует и направляет их работу.

4. Основная трудность в работе с октябрятами (по мнению большинства старших вожатых) — это отсутствие согласованности в действиях вожатых октябрят и учителей начальных классов в тех случаях, когда последние не берут на себя руководство вожатыми, не помогают им определить содержание работы с октябрятами, правильно спланировать ее.

5. Мешают очень сильно такие, казалось бы, внешние обстоятельства, как несогласованность расписания уроков у октябрят и пионеров, отсутствие необходимого помещения и т. п. [4.16, с. 11, 112, 113, 114].

Авторы показывают пути преодоления этого явления. Это, прежде всего система воспитательной работы в коллективе школы, где в тесном деловом контакте работают старший вожатый, классный руководитель пионерского отряда, учитель начальной школы. Старший вожатый объединяет и направляет усилия всех, кто работает с октябрятским коллективом [4.16, с. 114].

Необходимость особой подготовки пионеров к работе с октябрятами вызвана не только сложностью этого пионерского поручения. Получая подшефную октябрятскую группу, как принято называть, вожатые невольно, осознанно или неосознанно включаются, активно вмешиваются в процесс воспитания.

Это вмешательство усиливается еще и тем, что «младшему школьнику проще копировать поведение и деятельность старшего ребенка, чем взрослого. Личностные проявления подростка — руководителя младших детей, являются для последних, — по выражению Л. С. Выготского — зоной их ближайшего развития» [4.32, с. 79]. Обращая внимание на важность этого явления, Л. И. Романова в специальном диссертационном исследовании показывает существование «трех типов вожатого: вожатый с так называемым жестким стилем отношений с октябрятами (вожатые–«командиры»), с очень мягким отношением (типа «опекуна») и деловым, гибким общением с октябрятами. Последний тип отношений, где вожатый выступает товарищем и руководителем октябрят, в педагогическом отношении наиболее эффективен» (6.19).

Особую значимость проникновения в систему отношений октябрят и их старших друзей неоднократно подчеркивала А. А. Люблинская. Раскрывая сущность и принципы развивающей деятельности, систему доступных общественных отношений, А. А. Люблинская доказала зависимость становления личностных отношений от той позиции, в которую поставлен младший школьник, от той системы действительных отношений, которая возникает и развивается в коллективной деятельности [4.63]

Таким образом, младший школьник как октябренок включается в ту систему отношений, которая складывается в едином воспитательном коллективе, иначе говоря — в систему совместной общественно полезной деятельности, от объективного характера которой зависят формирующиеся нравственные личностные отношения.

Исходя из проведенного анализа психолого-педагогической литературы по проблеме формирования нравственных личностных отношений, мы приходим к следующим выводам.

1. Процесс формирования нравственных личностных отношений, в том числе и заботливого отношения к людям, требует учета и структуры личностного отношения, и его нравственной сущности, влияющей на систему знаний, чувств и практических действий.

2. Тот или иной характер объективных воспитательных отношений (взаимодействие воспитателей и воспитанников) непосредственно определяет характер нравственных личностных отношений воспитанников; для осуществления целей коммунистического воспитания наиболее благоприятны воспитательные отношения коммунистического товарищества в единстве объективной и субъективной сторон, что особенно важно для формирования заботливого отношения к людям.

3. Задачу формирования заботливого отношения к людям необходимо рассматривать как комплексную; с этих позиций в процессе формирования выделяются три взаимообусловленные звена: постановка воспитательных и жизненно-практических задач, определение соответствующего им содержания, коллективная организация общественно полезной деятельности.

4. Постановка задач связана с целью деятельности, которая, в свою очередь, должна быть нравственно мотивирована. Забота о людях может и должна стать нравственным смыслом цели деятельности, что окажет соответствующее влияние на выбор конкретного содержания и направленности деятельности.

5. Нравственные отношения личности возникают при коллективной организации деятельности, направленной на благо людей. Такая организация обеспечивает возможность каждому участнику коллективной деятельности занять активную позицию, что способствует эффективности процесса формирования.

6. Младший школьный возраст имеет все необходимые предпосылки для формирования заботливого отношения к людям. При этом он несет в себе большой побудительной силы заряд к активной общественно значимой для окружающих деятельности, которая требует умелого педагогического руководства, т. е. необходима такая организация коллективной деятельности, при которой объективные общественные отношения способствовали бы возникновению и развитию высоко нравственных личностных отношений, в том числе и заботливого отношения к людям.

Глава II. Процесс формирования заботливого отношения к людям у младших школьников по данным диагностического этапа исследования

1. Методика изучения процесса формирования заботливого отношения к людям

Изучение заботливого отношения к людям в процессе формирования поставило нас перед необходимостью организовать исследование в три этапа в соответствии с последовательностью решения выдвинутых задач.

Первая задача констатирующего эксперимента состояла в выявлении особенностей проявления заботливого отношения к людям у младших школьников и определении уровней его сформированности как целостного системного личностного образования.

Вторая задача — определение наиболее характерных особенностей процесса формирования этого отношения в общественно полезной деятельности октябрятского коллектива.

Третья задача — выделение основных педагогических условий, влияющих на результативность процесса формирования у младших школьников заботливого отношения к людям.

Констатирующему эксперименту предшествовала подготовка, в ходе которой была определена база для исследовательской работы. Констатирующий эксперимент проводился в 91 школе Петроградского района, 152 школе Красногвардейского района, 42 школе-интернате Ленинского района и охватил восемь классов, общее количество учащихся — 294 человека. В ходе подготовки к эксперименту была разработана методика изучения процесса формирования заботливого отношения к людям. Это дало возможность отдельные методы изучения сгруппировать для решения выдвинутых задач, что позволяло взаимно проверять достоверность полученных данных.

Таким образом, для решения первой задачи были определены следующие методы исследования: наблюдение, беседы, социометрия.

Обобщение данных, полученных этими методами, осуществлялось через создание объективной характеристики заботливого отношения к людям и таблицы типологической фиксации уровня сформированности этого отношения.

Наблюдение было направлено на изучение:

1. Характера отношений между членами коллектива в процессе совместной общественно-полезной деятельности (доброжелательны и отзывчивы, стремятся помочь друг другу, переживают за товарища, за успех общего дела или, наоборот, оставляют товарища без поддержки, выбирают для себя наиболее интересное или легкое поручение, задание; вредничают, насмехаются, дразнят, работают каждый за себя).

2. Нравственных правил и норм, действующих в данном коллективе (что составляет нравственное суждение, оценку действий и поступков товарищей по коллективу; что привлекает в друге, почему хочет дружить именно с этим человеком).

3. Действий детей в ситуациях, предполагающих проявления взаимной работы между членами коллектива и заботы об окружающих людях.

Наблюдения велись параллельно экспериментатором и педагогами. В ряде ситуаций использовалась исследовательская группа членов Макаренковской секции СНО ЛГПИ им. А. И. Герцена.

Итоги наблюдений обрабатывались еженедельно, в особенно сложных случаях в тот же день, с тем, чтобы уточнить мотивы поступка и определить эффективный путь дальнейших педагогических воздействий. При этом педагоги стремились советоваться с экспериментатором, что соответственно вело к частичным преобразованиям в воспитательной работе и вносило элементы преобразующего эксперимента в ход констатирующего.

Беседа как метод использовалась для уточнения данных наблюдения и для получения дополнительной информации об отношениях детей в звездочке друг к другу, об участии в делах звездочки и группы, о самостоятельности и активности в общественно полезных делах.

Для получения такой информации использовался следующий примерный ряд вопросов:

1. Кого чаще всего выбирают командиров звездочки и почему?

2. Кто всегда участвует в делах звездочки, почему?

3. Кто редко работает со звездочкой, почему? Как пытались его привлекать?

4. Что сделали сами, без помощи взрослых?

5. В чем чаще всего помогают старшие друзья — учителя, родители, вожатые?

6. Кто из ребят умеет придумывать разные интересные дела? КАК интереснее выполнить поручение?

7. Кого в звездочке считаете настоящими товарищами, почему?

8. Дружны в звездочке октябрята или нет, чем можете это доказать?

Последовательность и формулировка вопросов соблюдалась на всегда, иногда ответы на эти вопросы экспериментатор получал в течение нескольких бесед с октябрятами. Если же во время беседы были получены противоречивые данные, они, в свою очередь, уточнялись наблюдением.

Другая серия вопросов предполагала выявление круга представлений младших школьников об отношениях между людьми, к людям. Мы выясняли, видят ли они разницу в отношениях к друзьям, к товарищам по коллективу, к родным, к окружающим людям; как понимают зависимость своей личности от других людей. Для этого ребята отвечали на вопросы: может ли человек жить без других людей? Как люди помогают жить друг другу? Как можно приносить пользу и радость людям?

Полученные из ответов сведения помогали нам при определении широты кругозора, выявлении ориентации младших школьников на нравственно-этические нормы отношений людей в обществе.

Заботливое отношение к людям предполагает внимание ко всем челнам коллектива, т. е. исключается или сводится до минимума положение, когда в коллективе находятся «изолированные» и «пренебрегаемые» дети. Для выявления межличностных отношений мы использовали метод социометрии. Выбор товарища проходил в естественной ситуации для жизни коллектива: в ситуации планирования какого-либо общего дела, где нужно было решить, с кем вместе выполнять задание; при подготовке к празднику, где младшие школьники готовили друг для друга праздничный сюрприз; а также при написании поздравительных открыток в честь перехода в следующий класс.

Дети, не получившие выборов, оказывались под более пристальным наблюдением для выявления причин изоляции, с ними также проходило дополнительное собеседование по специальному, дополнительно разработанному в каждом конкретном случае вопроснику.

Специальный вопросник продумывался также и в тех случаях, когда наибольшее количество выборов оказывалось и у ребенка, предпочтение которому вызывало, по тем или иным причинам, беспокойство у педагога.

Данные всех этих методов изучения проявлений заботливого отношения к людям у младших школьников сводились по каждому классу, по каждому воспитаннику в объективную характеристику сформированности этого отношения, которая включала в себя качества личности, объединенные этим отношением в системное личностное образование.

В методе объективной характеристики мы выделили признаки появления качеств, входящих в заботливое отношение, а также разработали уровни проявления этих признаков (таблицы А-1, А-2, Б, В). Движение по уровням проявления признаков позволяет нам судить о динамике формирования данного качества, а корреляция уровней проявления качеств позволяет определить устойчивость в проявлении заботливого отношения в целом, установить связи элементов системы и их роль в формировании заботливого отношения, определить тип развития системы.

Таблица А-1. Уровни проявления признаков товарищеской заботливости (метод объективной характеристики по трем комплексным показателям)
Признаки товарищеской заботливости Уровни проявления признаков
1 2 3 4 5
Товарищество Капризен, не уважает людей, не считается с интересами и желаниями других, делает наперекор Держится в стороне от коллектива, безразличен к интересам и желаниям других людей Поддерживает те интересы и желания товарищей, которые не ущемляют его. Мало уступчив, не постоянен в привязанностях Уважает товарищей, но подвержен настроениям, поэтому не всегда считается с интересами и желаниями других Уважает товарищей, считается с их интересами и желаниями, умеет уступить, устойчив в привязанностях (доверчив)
Доброжелательность Вредничает, ябедничает, с готовностью рассказывает плохое о других Равнодушен к окружающим людям Добр только к близким людям, преимущественно к родным, малообщителен Приветлив в отношениях с друзьями и близкими, с готовностью откликается на переживания товарищей Культурен и приветлив в отношениях со всеми людьми, добр, озабочен переживаниями других людей, и далеких, и близких
Отзывчивость Насмехается над людьми, подчеркивает отрицательное в них, злорадствует, дразнит Не обращает внимания на состояние других людей Чувствует состояние только близких людей, пытается выразить сочувствие, но непостоянен в этом стремлении Чувствует состояние товарищей и близких, выражает сочувствие старательно, но не всегда тактично Чувствует состояние других людей, постоянен в стремлении сочувствовать, делает это тактично
Помощь другим людям Помогает другим из боязни наказания Помогает другим в ожидании награды или в результате строжайшего требования Помогает другим по поручению учителя или детского коллектива, делает это в зависимости от настроения с готовностью желания Бескорыстно помогает другим, с готовностью откликается на просьбу о помощи, но сам не всегда замечает тех, кому нужно помочь Добровольно и бескорыстно помогает другим, делает это по собственному побуждению
Таблица А-2. Уровни проявления дисциплинированности (метод объективной характеристики по трем комплексным показателям)
Признаки дисциплинированности Уровни проявления признаков
1 2 3 4 5
Выполнение поручений и заданий детского коллектива Уклоняется от выполнения поручений, забывает, путает, делает кое-как, неряшливо Выполняет поручение, когда это почему-либо выгодно или обещана награда Выполняет поручения, когда напомнят, или после предъявления требования, или вмешательства учителя Выполняет поручение бескорыстно и своевременно, но творчество проявляет только тогда, когда интересно Выполняет поручения сознательно. Проявляет творчество. Делает любое задание своевременно, бескорыстно, добровольно
Выполнение нелюбимых, неинтересных заданий детского коллектива Пытается взвалить работу на других Выдвигает различные оправдательные причины, по которым не выполняет поручения Выполняет поручение кое-как, несвоевременно Выполняет своевременно и правильно, но души не вкладывает, творчества не проявляет Выполняет, преодолевая свое нежелание, стремиться сделать творчески, своевременно
Ответственность за свое поведение и поведение товарищей Не отвечает ни за себя, ни за других Чувствует ответственность только за себя и только после специального разъяснения Чувствует ответственность за себя и за самых близких друзей Чувствует ответственность за свои поступки и за поступки товарищей по коллективу Чувствует ответственность за дело коллектива, побуждает к этому товарищей
Мотивировка поступка Воздерживается от отрицательного поступка только под угрозой наказания, сообщения родителям о проступке Воздерживается от отрицательного поступка из желания получить награду, отличиться, выделиться Совершает поступок под влиянием других, ситуативно, не задумывается, почему так поступает Совершает положительные поступки по привычке делать именно так, но объяснить мотивы не может Анализирует ситуацию, размышляет, как правильно поступить, ориентируется на нравственные правила
Таблица Б. Уровни проявления самостоятельности и активности (метод объективной характеристики по трем комплексным показателям)
Качества личности Низкий уровень проявления Средний уровень проявления Высокий уровень проявления
1 2 3
Самостоятельность Выполняет поручения при подробном поэтапном инструктаже, под постоянным контролем, иногда при непосредственном участии в деятельности старшего или руководителя Выполняет поручения после напоминания и дополнительного объяснения при эпизодическом контроле и инструктировании по ходу дела. В различных видах деятельности проявляет себя неоднозначно, т. е. с большей или меньшей самостоятельностью Выполняет поручения без напоминаний, своевременно, самостоятельно определяет последовательность этапов выполнения, контролирует качество работы, ориентируясь на свои взгляды и опыт, а также на нормы нравственности
Активность Участвует в делах под давление со стороны педагога и коллектива, не вникает в смысл дел и поручений, часто равнодушен к ним. Участие чисто исполнительское, при этом копирование предложенного образца может быть неряшливым, недобросовестным С удовольствием участвует в тех делах, где может себя проявить, где имеет прежний опыт, в новых видах деятельности, в новых дела теряется, способен для их решения использовать только имеющийся опыт или следовать предложенному образцу Увлеченно, творчески участвует в делах коллектива, быстро откликается на задачи, поставленные перед коллективом, придумывает пути их решения, создавая при этом новые варианты известных решений
Таблица В. Уровни проявления общеобразовательного кругозора и познавательной активности (метод объективной характеристики по трем комплексным показателям)
Качества личности Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
1 2 3
Широта кругозора Читает по требованию взрослых, интереса к знаниям не проявляет, увлекается ситуативно и быстро бросает познавательные занятия, затрудняется в формулировании вопросов, даже если испытывает интерес Читает познавательную литературу по заданию учителя, знания в пределах школьной программы, но глубокие и прочные, любит слушать, но сам рассказывает неохотно, имеет любимое занятие Самостоятельно читает познавательную литературу, занимается в кружке, вступает в споры по интересующим вопросам, стремится и знакомству с дополнительным к программе материалом, имеет любимые занятия
Познавательная активность Малоактивен в учебной деятельности, часто отвлекается на уроках и внеклассных занятиях, в выполнении домашнего задания неряшлив, не доделывает, забывает, путает Старательно работает на уроках и внеклассных занятиях, бывает, однако, невнимателен, самостоятельно знаниями не делится, но охотно слушает товарищей и взрослых; домашнее задание выполняет добросовестно и аккуратно в пределах, заданных учителем Активно включается в учебную деятельность, на уроках и внеклассных занятиях сосредоточен и внимателен, самостоятельно делиться знаниями с товарищами, выполняет домашнее задание добросовестно, правильно, стремится использовать дополнительный материал

Педагоги, используя таблицы с уровнями проявления признаков, а также данные других методов, заполняли сводную таблицу объективной характеристики, которая позволяла видеть особенности в развитии системы заботливого отношения у каждого школьника. Работа над сводной таблицей была одновременно показателем отношения педагога к процессу формирования заботливого отношения к людям, так как побуждала учителя к системе в ведении наблюдений и бесед, ставила перед необходимостью видеть проявления такого отношения, понимать его значимость для нравственного становления личности.

Для экспериментальной работы по определению уровня сформированности заботливого отношения к людям Общественной лабораторией комплексного подхода к воспитанию Макаренковской секции ЛОО Педагогического Общества РСФСР был разработан метод типологической фиксации. Этот метод позволяет выделить сорок пять типов связей компонентов заботливого отношения, что давало возможность с максимальной точностью фиксировать состояние сформированности отношения на момент среза. Такая подробная и всесторонняя картина позволила нам использовать этот метод для характеристики нравственной воспитанности младших школьников, определить тенденции в их развитии.

Учитывая системный характер изучаемого отношения, в основу определения уровней его сформированности была положена сочетаемость элементов системы.

Обобщение близких сочетаний элементов было положено нами в основу выделения уровней сформированности заботливого отношения к людям. При этом каждый уровень имеет определяющую его связь ведущих элементов.

К нулевому уровню мы отнесли те сочетания элементов, где личностные отношения к людям носят эгоистический характер, а, значит, и любое сочетание с другими элементами будет носить отрицательную нравственную направленность. Этот ведущий комплексный показатель сочетается со всеми уровнями двух других комплексных показателей. Поэтому при необходимости в нем можно выделить три подуровня, которые помогут определить тенденцию качественного различия внутри данного уровня.

Все последующие уровни имеют принципиальное качественное отличие, так как заботливость в этих уровнях характеризуется уже как товарищеская, следовательно, вся нравственная направленность отношения качественно меняется. Однако и среди последующих уровней первый несколько отличается от остальных. Это связано прежде всего с тем, что товарищеская заботливость сочетается на этом уровне с недисциплинированностью, т. е. нравственные побуждения нивелируются, тормозятся отсутствием сознательного волевого усилия. Первый уровень объединяет сочетание данной связи ведущих компонентов со всеми уровнями развития компонентов других сторон отношения, что делает его очень емким и при необходимости позволяет выделять подуровни сформированности заботливого отношения к людям.

Во всех последующих уровнях ведущие элементы характеризуются как товарищеская заботливость и дисциплинированность, и по отношению уже к этой определяющей связи идет сочетание с разными качественными уровнями развития других компонентов системы.

Ко второму уровню сформированности заботливого отношения мы отнесли те сочетания элементов, где товарищеская заботливость и дисциплинированность объединяются с пассивностью, несамостоятельностью, включая высокий, средний и низкий уровни кругозора и познавательной активности, а также низкий уровень, независимо от его сочетаемости с другими элементами.

К третьему уровню сформированности заботливого отношения мы отнесли те сочетания элементов, где товарищеская заботливость и дисциплинированность объединяются с подражательной активностью и ограниченной самостоятельностью, опираясь на высокий и средний уровень широты кругозора и познавательной активности.

К четвертому уровню сформированности заботливого отношения мы отнесли те сочетания элементов, где товарищеская заботливость и дисциплинированность объединяются с творческой активностью и самостоятельностью на основе высокого и среднего уровней кругозора и познавательной активности.

Для удобства работы по данному методу была предложена таблица типологической фиксации уровней сформированности заботливого отношения к людям, что позволяло охарактеризовать каждого воспитанника с предельной для данного метода точностью, т. е. поставить в одну позицию из сорока пяти возможных и дать обобщенный анализ на основе предложенных уровней и с учетом данных всех остальных методов.

Таблица типологической фиксации уровня сформированности заботливого отношения к людям по трем комплексным показателям
По характеру личностных отношений По характеру способностей к деятельности Широта кругозора и познавательная активность
высокий средний низкий
Товарищеская заботливость и дисциплинированность творческая активность и самостоятельность IV IV II
подражательная активность и ограниченная самостоятельность III III II
пассивность и несамостоятельность II II II
Товарищеская заботливость и недисциплинированность творческая активность и самостоятельность I I I
подражательная активность и ограниченная самостоятельность I I I
пассивность и несамостоятельность I I I
Скрытый эгоизм и дисциплинированность творческая активность и самостоятельность 0-3 0-3 0-3
подражательная активность и ограниченная самостоятельность 0-3 0-3 0-3
пассивность и несамостоятельность 0-3 0-3 0-3
Открытый эгоизм и дисциплинированность творческая активность и самостоятельность 0-2 0-2 0-2
подражательная активность и ограниченная самостоятельность 0-2 0-2 0-2
пассивность и несамостоятельность 0-2 0-2 0-2
Открытый эгоизм и недисциплинированность творческая активность и самостоятельность 0-1 0-1 0-1
подражательная активность и ограниченная самостоятельность 0-1 0-1 0-1
пассивность и несамостоятельность 0-1 0-1 0-1

Для осуществления изучения заботливого отношения к людям у младших школьников с использованием перечисленных методов со всеми учителями проводились регулярные семинарские занятия, что привело к большей объективности получаемых данных. На основе этой работы нам удалось выявить особенности проявления заботливого отношения к людям и определить уровни его сформированности, что позволило перейти к решению второй задачи констатирующего эксперимента — определить характерные особенности процесса формирования этого отношения.

Для решения этой задачи использовался метод изучения творческих работ, контент-анализ планов воспитательной работы, метод опорных ситуаций, а также применялись социометрия, наблюдение и интервьюирование.

При исследовании процесса формирования отношения мы исходили из теоретических предпосылок, позволяющих считать взаимодействие людей в разных видах деятельности основой возникновения и развития отношения. Именно поэтому для изучения процесса формирования мы использовали контен–анализ планов воспитательной работы, который позволил нам увидеть направленность содержания деятельности и способ ее организации, выявить круг общения октябрятского коллектива. Используя данный метода, мы первоначально сделали общий количественный анализ планов, т. е. выявили, сколько всего форм воспитательного воздействия запланировано на каждый месяц в каждом классе. Затем провели конкретный количественны анализ, с тем чтобы выявить, какие формы работы и в каком количестве запланированы на каждый месяц. Это дало нам возможность подойти к качественному анализу, выявить общественно-полезную направленность планируемых форм, т. е. проанализировать, для кого проводится то или иное дело: или для своей октябрятской группы, или для пионерского отряда, или для детского сада, и т. п. Такой анализ помог нам увидеть, сколько и каких дел планирует педагог для окружающих людей. Нас также интересовала совместная деятельность октябрят с другими социальными группами, что выяснялось при анализе планов по соответствующим вопросам: что делаете вместе с пионерским отрядом, c другой октябрятской группой, с родными октябрят, с шефами и т. п. Особое место занимает анализ способа организации деятельности, так как позволяет увидеть в какую позицию поставлены ее участники. Мы выявляли, какие приемы коллективной организаторской деятельности предусмотрены планом, как организуются воспитательные мероприятия (учителем, вожатой, родными, другими педагогами).

Контент-анализ планов воспитательной работы сопровождался индивидуальными беседами с учителями с целью уточнения каких-либо данных планов, а также с целью выявления тяготения к тем или иным методам и приемам работы.

Параллельно с контент-анализом мы провели анализ планов пионерских отрядов по работе с октябрятами и планов самих октябрятских групп.

Выявление и рассмотрение особенностей процесса формирования поставило нас перед необходимостью уделить особое внимание взаимодействию воспитателей и воспитанников в совместной деятельности, что составляет объективную сторону воспитательных отношений. Для этого использовались методы опорных ситуаций и включенное наблюдение.

Наблюдение было направлено на:

1. Действия педагога по углублению и расширению нравственных знаний у младших школьников.

2. Действия педагога по привитию умений и навыков действенной заботы о людях.

3. Действия педагога по созданию и регулированию заботливого отношения друг к другу внутри коллектива и к окружающим людям.

4. Действия педагогов и детей в конфликтных ситуациях.

Наблюдение велось в естественных условиях для жизни каждого коллектива. Однако в целом ряде случаев мы прибегали к созданию опорных воспитывающих ситуаций, в которых действия педагога проявляются наиболее полно и всесторонне. Используя метод опорных ситуаций, мы стремились организовать такие действия, которые формировали заботливое отношение к людям: для этого жизненно-практическая задача должна была осознаваться детьми как задача улучшения окружающей жизни, заботы о людях.

Мы выделили четыре вида опорных ситуаций:

1. Коллективное планирование.

2. Коллективная подготовка дела или праздника.

3. Проведение коллективного творческого дела (праздника).

4. Коллективное подведение итогов.

Для протоколирования действий воспитателя и воспитанников в процессе коллективной деятельности мы фиксировали следующее.

Первый вид опорной ситуации.

Действия воспитателя. Как ставит перед ребятами жизненно-практическую задачу? Как добивается ее осознания? Как побуждает к ее решению? Как организует: сам распределяет, кто и что будет делать; использует выборный актив для распределения поручений или обязанностей; предлагает какой-либо прием коллективной организации?

Действия воспитанников. Внимательно и заинтересованно слушают педагога. Пытаются задавать уточняющие вопросы. Одобрительно реагируют на предложения педагога или товарищей. Выступают с собственными предложениями по решению поставленной задачи. Активно работают в звездочке во время планирования предстоящего дела. Совместно выбирают наиболее интересный путь для общей работы. Настаивают на своих предложениях, не воспринимают предложения товарищей. Изъявляют желание добровольно участвовать в предстоящем деле. Участвовать не отказываются, но ждут дополнительных разъяснений от товарищей, вожатых или педагога. Кто входит в тот или иной совет организаторов: входит по желанию, по поручению товарищей, по настоятельному требованию со стороны педагога? Перечень предложений в план от звездочек. Наиболее активно проявившие себя дети. Пассивно присутствующие дети.

Второй вид опорной ситуации.

Действия воспитателя. Как организует работу совета дела. Проверяет регулярно выполнение у всех, выборочно, не проверяет совсем. Советует как можно сделать лучше. Заставляет переделывать. Сообщает дополнительные знания, которые способствуют расширению кругозора в данной области. Побуждает детей к действиям по приобретению дополнительных знаний в данной области. Проводит сплошные сценарные репетиции. Проводит выборочные репетиции отдельных мест. Добивается жесткой сценарной ограниченности. Добивается организационного стержня общего дела, обеспечивающего логическую последовательность творческого дела.

Действия воспитанников. Как распределили между собой степень участия в подготовке? Насколько учитывали желания друг друга? Как обменивались имеющимся опытом? Как договаривались о совместных действиях? Точность выполнения порученного дела. Тщательность и добросовестность выполнения подготовительных заданий. Поведение на репетициях. Как помогали друг другу в трудных ситуациях? Насколько самостоятельно работали? В чем просили помощи у старших? В каких конкретных ситуациях проявляли творческую активность? На сколько мотивация заботы влияет на организацию и участие детей в подготовке к общему делу? Какова роль совета дела в отработке общего хода предстоящего дела или праздника? Участие в подготовке вожатых, пионеров, родителей: советуют, вместе делают, контролируют, делают за детей. Как разрешались конфликтные ситуации? Как часто встречались для подготовки? Где? Кто инициатор таких встреч?

Третий вид опорной ситуации.

Действия воспитателя. Берет на себя роль главного распорядителя и ведущего; следит за порядком выступлений; делает замечания; сразу же дает оценку происходящему. Участвует в выступлении. Резко вмешивается в ход событий. Совместно с детьми или вожатыми выступает в роли ведущего. Поддерживает настроение соответственно содержанию общего дела.

Действия воспитанников. Участвуют все, большинство, несколько человек. Слова и действия заранее отрепетированы и не вызывают волнения, переживания. Переживает за то, как выступит сам. Переживает за товарищей. Стремится сделать приятное людям. Увлечены коллективным творчеством. С удовольствием участвуют в творческих играх и конкурсах. Поддерживают праздничное настроение друг друга. Радуются победе товарищей. Злятся на других в случае собственной неудачи.

Четвертый вид опорной ситуации.

Действия воспитателя. Сам дет оценку прошедшему событию и участию в нем отдельных детей. Не прислушивается к мнению и объяснениям детей. Направляет коллективное обсуждение, предлагает вопросы для обсуждения, обобщает высказывания. Строит дальнейшую перспективу как радостную или как обязательную повинность. Навязывает свое мнение и оценку, требует, чтобы так считали все. Делает замечания и предупреждения, ставит условия для дальнейшей деятельности. Увлекает предстоящим делом, выражает уверенность в силах коллектива. Показывает общественную значимость, побуждает к переживанию чувства гордости и радости за хорошо проделанную работу. Подчеркивает важность коллективных усилий, товарищеской взаимопомощи.

Действия воспитанников. Активно и заинтересованно обсуждают прошедший период. Командир или вожатая побуждают каждого выразить свое отношение к проделанной работе. Мнение конкретное, дифференцированное, с объяснением причин той или иной оценки. Мнение сглаженное, обобщенное, без объявления причин. Не осознают значимость сделанного. Испытывают чувство радости и гордости за то, что удалось сделать приятное людям, в чем-то улучшить окружающую жизнь. Выражают свое отношение к тем или иным действиям товарища доброжелательно или зло, раздраженно. Осознают приобретенный опыт, вкладывают его в решение перспективной задачи. Настаивают на своей оценке происходящего. Равнодушны к обсуждению итогов, возятся, балуются, не интересуются поставленной перспективой. Реагируют только или преимущественно на слова педагога, мнение товарищей интересует мало, в случае отрицательной оценки своих действий товарищами злятся, вредничают, отговариваются, принимают независимый вид.

Первичный протокол заполнялся непосредственно в ходе общей работы. В нем отмечалось количественное проявление действий, если возникали непредвиденные протоколом действия, они фиксировались. Особо записывались фамилии детей, наиболее ярко проявивших себя.

Метод опорных ситуаций позволял нам одновременно с определением характера воспитательных отношений решать третью задачу констатирующего эксперимента, т. е. раскрывать особенности влияния позиции педагога на формирование заботливого отношения к людям.

Если в опорных ситуациях действия педагога сводились к открытой передаче готового опыта и предусматривали пассивно-подражательную деятельность младших школьников, подавляющую их личность, и если опорные ситуации коллективного планирования и анализа деятельности коллектива вообще не создавались в данном классе, то позиция педагога выступала как авторитарная.

Если в действиях педагога преобладала открытая передача готового опыта, но для усвоения этого опыта (осуществления разработанного педагогом плана сценария, поручений и т. п.) педагог стремился организовать активно исполнительскую деятельность детей, позиция педагога носила характер чрезмерной (мелочной) опеки.

Если в действиях педагога сочеталась передача готового опыта с организацией общей творческой деятельности на благо людей, которая организовывалась и осуществлялась воспитателями вместе с воспитанниками и под его руководством, такая позиция педагога была позицией старшего товарища.

Сопоставление результатов контент-анализа и наблюдения в опорных ситуациях дают возможность взаимно проверить эти данные и определить тяготение педагога и той или иной позиции в воспитательном процессе.

Параллельно с выявлением позиции педагога в процессе формирования заботливого отношения к людям мы изучали влияние организуемой и направляемой ими деятельности на это формирование. С этой целью в первых классах использовалась ситуация празднования окончания учебного года, где проводился игровой социометрический срез. Во вторых классах использовалась опорная ситуация «Старт путешествия по стране Пионерии» и подведения итогов «Путешествия октябрят по стране Октября». В этот период проводились сборы звездочек, комплектовались новые экипажи, и дети были поставлены в естественные условия планирования перспектив. При этом они должны были определить, насколько готовы они к путешествию, т. е. оценить, как умеют сообща трудиться, дружить, помогать друг другу. Для облегчения этого сложного вида работы детям была предложена специальное разработанная игра «Октябрятская мозаика».

На сборе звездочки они должны были сообща закрасить свое поле, которое представляло собой следующую таблицу:

Фамилия, имя Как участвует в делах звездочки Как помогает товарищам Как умеет дружить

Начало сбора было простроено как стартовая беседа, в которой выяснялось, что необходимо взять с собой в путешествие. Когда в ходе беседы высказывалась необходимость дисциплины, дружбы, умения помогать товарищам, приносить пользу людям, ребятам предлагалось проверить готовность своей звездочки к путешествию и определить, что им нужно научиться делать, чтобы всей звездочкой составить экипаж, чтобы все могли отправиться в путешествие.

Закрашивание поля проводилось по определенным условиям. Была разработана цветовая гамма, где каждый цвет означал определенный уровень проявления каждого качества. Перед тем как приступить и решению поставленной перед ними задачи, октябрята вместе с учителем и вожатыми вспоминали разные случаи из жизни класса, обсуждали, каким цветом можно обозначить такой поступок, и каждый цвет соотнесли с оценкой «очень хорошо», «хорошо», «не всегда хорошо», «плохо», «очень плохо». Расшифровка цветов использовалась в спорных случаях. Условные цвета были следующие:

I. По участию в делах звездочки:

красный — всегда участвует в делах звездочки, умеет придумывать сам как можно лучше выполнить задание или поручение звездочки, подчиняется командиру звездочки;

желтый — почти всегда участвует в делах звездочки, но мало или редко придумывает разные интересные дела и игры, не всегда слушает командира звездочки;

зеленый — редко участвует в делах звездочки, сам ничего не придумывает, но если попросят, выполняет поручения, командиру звездочки подчиняется не всегда;

II. По умению дружить:

красный — добрый делится всем, что у него есть, с товарищами, не оставляет товарища в беде, переживает за товарища, считается с тем, что другим интересно;

оранжевый — добрый, переживает за товарищей, но иногда капризничает; сочувствует, когда другим плохо, не оставляет товарища в беде;

желтый — добрый только со своими друзьями, меняет друзей, если ему что-то не нравится, не всегда видит, когда товарищу плохо;

зеленый — не имеет близких друзей, чаще играет один; занимается только тем, что интересно самому;

синий — насмехается, когда другим плохо, ни с кем долго не дружит, вредничает, дерется;

III. По умению помогать:

красный — сам всем помогает, сам замечает, когда другим плохо, даже не из своего класса, помогает другим просто так, потому что хороший, добрый;

оранжевый — помогает всегда, когда попросишь, старается хорошо сделать;

желтый — помогает, когда дают такое поручение, иногда хорошо сделает, иногда только напортит;

зеленый — помогает, если за это что-нибудь пообещают;

синий — помогает, если кто-нибудь из взрослых заставит, и то делает кое-как.

В одной клеточке могли оказаться разные цвета, если мнения расходились, или октябрята считали, что их товарищ поступает по-разному.

Данный этой игры использовались также как показатель влияния общественно полезной деятельности на формирование заботливого отношения, так как личный опыт участия в совместной деятельности давал ребятам возможность глубже и разностороннее увидеть своих товарищей, а, следовательно, и оценить проявления заботливого отношения к людям.

В определении влияния общественно полезной деятельности третьеклассников использовалась опорная ситуация планирования первых дел пионерского отряда, где вновь вступившие в пионерскую организацию отвечали на следующие вопросы:

1. Что ты предлагаешь сделать всем отрядом для окружающих людей (в школе, на улице, в детском саду или в любом другом месте)?

2. Какие дела предлагаешь провести для своего отряда?

3. Чему можешь научить товарищей по отряду?

4. Чему хочешь научиться в отряде сам?

Таким образом, выявлялся итоговый результат работы начальной школы за три года. В ответах на эти вопросы проявлялось умение ребят самостоятельно выбрать из приобретенного опыта нужное и полезное для людей, способность и умение лично что-то делать для других людей, умение увидеть дело, нужное людям, и потребность осуществлять его в коллективном усилии, т. е. не просто любить и хорошо относится к людям, а проявлять действенную заботу о них. При этом дети должны были написать, почему они предлагают то или иное дело, т. е. мотивировать свое предложение.

Мотивация выбора поступка, поручения, предложения в план общих действий была под постоянным вниманием. Однако определение мотивации поступков, особенно в первых классах, очень затруднено. Младшие школьники очень часто не могут ответить, почему поступили так или иначе, или начинают явно фантазировать. Поэтому использовались ситуации предпочтительного мотива, т. е. предлагались примерно одинаковые виды деятельности, но мотивировались по-разному: заботой о людях, или заботой прежде всего о себе. В определении мотива мы использовали опорные ситуации на сборах-огоньках, где шло подведение итогов проделанной работы, а также ситуации, возникающие стихийно во время перемен, прогулок, на уроках.

Данные, полученные с помощью этих методов, позволили подойти нам к решению третьей задачи констатирующего эксперимента, а, именно, обоснованию педагогических условий, влияющих на процесс формирования заботливого отношения к людям.

С этой целью был проведен сравнительный анализ обобщенных данных по каждому экспериментальному классу. Прежде всего мы выделили группы классов по результативности воспитательного процесса, т. е. по сформированности заботливого отношения к людям. Затем сопоставили по этим группам данные контент-анализа и опорных ситуаций.

Данные объективной характеристики, социометрии, наблюдений, бесед и прочие рассматривались по каждому воспитаннику на сводной таблице, составленной по микроколлективам класса.

Такая обработка материала позволила нам, во-первых, сопоставить и взаимно уточнить полученные данные, а, во-вторых, систематизировать наиболее характерные признаки, особенности в организации процесса формирования и в самом феномене заботливого отношения к людям.

2. Особенности процесса формирования заботливого отношения к людям у младших школьников в практике работы школы

Изучение особенностей проявления заботливого отношения к людям у младших школьников позволило нам увидеть разнообразные направления в проявлениях данного отношения. Мы выявили, что все 294 младших школьника четко понимают зависимость каждого человека от других людей, умеют объяснить, почему человек не может жить один, аргументируют это следующим образом: …потому что он один не может себя прокормить; ему негде будет жить; в одиночестве человек долго жить не может, он будет скучать, ему не с кем будет разговаривать; у него не будет друзей; ему никто не поможет; один человек на земле бессилен. Часть младших школьников — 63% видят, как люди помогают друг другу, считают, что выражается в следующем: люди помогают работать, учиться, отдают другому человеку знания и этим делают пользу; люди стараются делать добро не только для себя, но и для других; люди нужны друг другу для того, чтобы один работали на заводе, другие выращивали хлеб, охраняли Родину; между ними должна быть взаимовыручка, если одним плохо, другие помогут.

Все младшие школьники 2-3 классов также четко делят людей на «далеких» и «близких», т. е. вообще людей на всей земле, в нашей стране, на окружающих людей в городе, в транспорте, в общественных места; и людей тех, которые для них близки — родители, родственники, друзья, одноклассники, учительница. Всем людям нужно желать добра, уважать, помогать; для близких людей младшие школьники выделяют совершенно конкретные проявления заботы, что показывает понимание действенного ее характера. Это особенно четко выражено в ответах типа: заботиться — это не просто помогать, а делать это так, чтобы человеку было приятно и не обидно от такой помощи.

Наблюдения за действиями ребят позволили вычленить наиболее значительные для них проявления заботливого отношения, это прежде всего — не оставлять человека в беде, помогать друг другу в общих делах, не забывать больных, делиться игрушками и сладостями, дружно играть, не драться и не обижать друг друга.

Анализ материала бесед и наблюдений за деятельностью и общением позволил нам увидеть ситуативность в проявлении заботы, значительную избирательность этих проявлений, особенно в отношении к близким людям, т. е. родным и одноклассникам. Один и тот же ребенок приходил на помощь малышу и, не обращая внимания, проходил мимо плачущего одноклассника.

Неоднозначность, ситуативность проявления заботы стала еще более очевидна по результатам социометрии. Оказалось, что в классах, где ИИ (индекс изоляции) достаточно высок (от 33% до 53%), проявления заботливого отношения достаточно редки, сильно выражена его избирательность. В классах, где ИИ от 8% до 25%, заботливое отношение носит более широкий характер, менее ситуативное; дети заботятся не только о своих близких друзья, но и вообще о товарищах по коллективу.

Регулярное проведение социометрических срезов в ходе констатирующего эксперимента убедило нас в том, что несмотря на быструю смену настроений у младшего школьника, состав детей, оказавшихся в изоляции, оставался постоянным в тех классах, где ИИ сохранялся примерно одинаковым в течение всего констатирующего эксперимента. В тех классах, где ИИ постепенно снижался, наблюдался переход детей их этого положения в более благоприятные, однако и здесь непосредственный списочный состав каких-либо существенных изменений не претерпевал.

Неоднозначность, ситуативность проявлений побудила нас провести анализ этого явления с учетом самого феномена заботливого отношения к людям как системного личностного образования. На основе данных объективной характеристики мы увидели, что неустойчивость в проявлении заботливого отношения связана прежде всего с разным уровнем развития его признаков.

Один тип неустойчивости связан с противоположными уровнями в проявлении признаков ведущего компонента заботливого отношения к людям — товарищеской заботливости. В этом случае у младших школьников наблюдаются резко противоположные действия и поступки: проявляя заботу в одних ситуациях по отношению к конкретным окружающим людям, эти школьники могли поступить резко противоположно по отношению к этим же самым людям в других ситуациях. Особенно часто это явление наблюдается по отношению к родным и близким, что характеризуется в анкетах родителей как капризность или непостоянство в послушании.

Подобное явление затрудняет определение уровня сформированности отношения как целостного личностного образования.

Другой тип неустойчивости проявляется менее ярко, он связан с тем, что действия, слова, поступки как бы передвигаются по рядом стоящим уровням признаков, т. е. 4-5; 3-4; 2-3 и т. д. Такое явление мы назвали последовательной подвижностью и предположительно объяснили как отражение процесса формирования нового качества данного признака, неустойчивость проявления отражает момент перехода на очередной уровень.

Мы проследили соответствие между подвижностью в проявлении признаков отношения с уровнем сформированности мотивации. Оказалось, что в ряде случаев неустойчивость, слабость в мотивации приводит к противоположным уровням в проявлении заботливого отношения к людям; в других случаях мотив находится на более высоком уровне, чем признаки, и как бы ведет их за собой. Именно эта зависимость от нравственной мотивации и дала нам возможность говорить о последовательной подвижности как моменте перехода на более высокий уровень.

Одновременно процесс формирования более высокого уровня может проходить у нескольких элементов системы, а другие элементы в этом случае находятся в устойчивом положении и занимают более высокий уровень, чем те качества, которые в данный момент зафиксированы как подвижные, например; товарищество, доброжелательность 4 уровень, а отзывчивость и помощь другим 4-3 уровень; ответственность 3-4, выполнение поручений коллектива 4.

Неустойчивость, ситуативность проявления заботливого отношения осложняла выявление уровня сформированности его как целостного образования. В сложных случаях мы определяли уровень по наибольшей частоте проявлений, когда подавляющее большинство признаков можно было отнести к определенному уровню.

Определение уровней сформированности заботливого отношения к людям у младших школьников позволило увидеть качественное своеобразие этого отношения в разных экспериментальных классах, что побудило нас провести сравнительный анализ и вычленить условия, влияющие на процесс формирования, а, следовательно, на его результативность.

Процесс формирования личностных отношений осуществляется во взаимодействии людей, участвующих в совместной деятельности и в общении.

Используя данные игры «Октябрятская мозаика», мы попытались проследить зависимость оценки отношений между членами звездочки и тем, как оценивается участие в делах звездочки и октябрятской группы. Сравним данные двух вторых классов.

В результате коллективной оценки, которая сопровождалась бурными спорами, разрешать которые помогали и вожатые и учителя, получилась следующая картина.

Оценка деятельности и характера отношений в микроколлективе
Класс Участие в делах звездочки Как умеет дружить Как умеет помогать
2-б 62 % 12 % 15 % 65 % 22 % 12 % 7 % 7 % 57 % 10 % 17 % 7 % 7 %
2-б 37 % 30 % 20 % 37 % 15 % 27 % 0 % 12 % 35 % 15 % 22 % 5 % 12 %

Важно отметить, что у некоторых октябрят 2-б были неоднозначные оценки в цвете, например, красный и желтый цвет, красный и зеленый и т. д. Неоднозначность в поступках, отмеченная детьми, совпадала полностью с наблюдениями педагогов, отраженных в объективной характеристике.

По данным приведенной таблицы четко прослеживается количественное соответствие участия в общественно полезной деятельности октябрятской звездочки и отношений между ее членами. Различная позиция в деятельности дает и различный характер отношений ее участников. Это явление было подвергнуто проверке во всех экспериментальных классах. Мы обнаружили, что характер отношений зависит не только от степени участия в делах, но и от направленности самих дел на благо людей, а также от того, как они организованы, как закреплены в сознании октябрят.

Интересен тот факт, что на закрепление способов деятельности, особенно осознания результатов, существенное влияние оказывает наглядное оформление их в октябрятском уголке.

В ходе констатирующего эксперимента мы выявили следующую картину: в двух октябрятских группах уголков не было совсем; в трех — было красивое оформление названия группы и той Всесоюзной игры, в которой предполагалось участие, но до конца учебного года в этих уголках не появилось никакой организующей информации, октябрята привыкли к этим стендам как к красивым картинкам; в следующих трех октябрятских группах уголок являлся центром информации, там отмечалось выполнение поручений, подготовка к очередному общему делу, красиво и ярко выделены поздравления именинникам и победителям в соревновании. Эти уголки отражали текущую деятельность в октябрятской группе и звездочках. Октябрята в соответствии со своим поручением, занимались содержанием и оформлением той или иной части октябрятского уголка или специального стенда.

Влияние направленности деятельности и способов ее организации на проявления заботливого отношения было проверено и через опорные ситуации планирования деятельности. Мы установили, что практически все октябрята хотят участвовать в добрых делах для других людей, однако опыт их, т. е. знание конкретных форм заботы различно, при этом существенное значение имеет не возраст, а та система работы, которая имеет место в данном октябрятском коллективе. Мы пришли к этому выводу, сопоставляя результаты планирования во 2 и 3 классах.

В 3-ем классе в общем сборе планирования принимали участие школьники, вступившие в пионерскую организацию. В начале сбора перед ребятами были раскрыты перспективы жизни пионерского отряда, приведены примеры увлекательных дел, а потом каждому было предложено написать свои пожелания и предложения в план отряда, ответить на вопросы:

1. Что ты предлагаешь сделать всем отрядом для окружающих людей (в школе, на улице, в детском саду или любом другом месте).

2. Какие дела предлагаешь провести для своего отряда.

3. Чему можешь научить товарищей по отряду.

4. Чему хочешь научиться в отряде сам.

На первый вопрос дали содержательный ответ 25% участников сбора, в них были следующие предложения: убирать снег на улицах, организовать кукольный театр для детского сада, украсить детский сад к празднику, поздравить ветеранов с Днем Победы и т. п. Все остальные 75% не дали никакого ответа на этот вопрос. При этом раскрылась интересная особенность, ответы принадлежали детям, которые не были охарактеризованы как активисты, только одна из этой группы — Ира Б. была в активе по мнению учителя.

На второй вопрос ответили 60% участников. Ответы в основном включали те дела, которые были предложены экспериментатором во вступительной беседе (праздник первого пионерского костра, операция «Подарок далеким друзьям» к 19 мая). В остальном ответы носили такой характер: Марина Ч. — хочу, чтобы наш отряд был дружный; Ира Б. — экскурсия в музей; Оля Г. — хочу, чтобы в нашем отряде никто никого не обижал. Дел, которые бы по содержанию соответствовали деятельности пионерской организации, названо не было, хотя «Путешествие по стране Пионерии» было проведено по плану учителя. Однако, как показал характер ответов, этот опыт, эти знания не стали активно применяемыми в самостоятельной деятельности.

На третий вопрос не ответили 45%. А среди полученных ответов 15% — предложения заниматься спортом, 45% — помогать в учебе отстающим.

На четвертый вопрос не ответил ни одни человек. Необходимо также отметить, что председателем отряда ребята избрали Свету Г., так как она была командиром, хорошо сдает рапорт на линейке, хорошо учится, но именно эта девочка не ответила ни на один из предложенных вопросов.

Все это мы рассматриваем как показатель того, что дети не представляют идейно-нравственной сущности содержания жизни пионерской организации, для них осталось нераскрытым положение о том, что значит быть пионером, а поэтому они и не могут определиться в своих желаниях по участию в общественно полезной деятельности.

Соответственно, при таком уровне восприятия общественно полезной деятельности между членами коллектива не может быть отношений, мотивированных заботой друг о друге, о других людях. У детей нет опыта деятельности на пользу и радость людям, их не объединяет чувство гордости за совершенные нужные, полезные дела, они не переживали общей радости от того, что доставили радость другим, им не знакомо чувство коллективного творчества. Это ярко проявилось в процессе осуществления намеченного плана. Со всей очевидностью выявилось, что ни председатель, ни один из звеньевых не проявили творческой активности, не обнаружили элементарных умений и навыков деятельности в пионерской организации как организации самодеятельной, коммунистической, задача которой, по мнению Н. К. Крупской — улучшение окружающей жизни.

Во-первых, они не знакомы с правилами и традициями общего сбора, а потому по привычке все время ждали, что кто-то придет и распределит все задания; потребности в деятельности на пользу и радость людям они ни испытывали.

Во-вторых, распределившись по звеньям, они не умели совместно обсуждать и решать вопросы, не способны были к проявлению чувства делового товарищества.

В-третьих, загоревшись интересной перспективой, они тут же рассыпались по одному, по двое и стремились проявить себя перед педагогом и экспериментатором, который выступал перед ними в роли старшего вожатого. Если поручения получало звено, каждый делал за себя и стремился доложить учителю или старшему вожатому, а не своему звеньевому. Таким образом, операция «Подарок далеким друзьям» — не была осуществлена. Ни одно звено из трех не выполнило своей части задания, т. к. осуществить его можно было только коллективно, заботясь друг о друге. При этом оказался слабо действующим мотив — порадовать ребят далекой Камчатки, поздравить их с днем рождения пионерской организации и с созданием их пионерского отряда. Когда же совет отряда подводил итоги операции, т. е. экспериментатор пытался побудить ребят к размышлению — почему оно не осуществилось? — все звеньевые хором, дружно заявили, что ребята делать ничего не хотят, не слушаются, а они одни ничего делать не могут.

Октябрята 2-ых классов планировали работу, выбирая дела из предложенного перечня. Они должны были назвать дела, в которых хотят участвовать, и объяснить, почему. Мотивы выдвигались следующие: принесу людям пользу и радость; сделаю, чтобы меня похвалили; сделаю потому, что просит учительница; хочу получить хорошую отметку; если не сделаю, будут ругать.

В перечень были включены такие дела:

1. Операция «Праздничный сюрприз пограничникам».

2. Концерт для именинников.

3. Экскурсия по Военно-морскому музею, встреча с юнгами.

4. Трудовой десант на школьный двор.

Мотивация участия в делах октябрятской группы (вторые классы)
Мотивы Первое дело Второе дело Третье дело Четвертое дело
2-а 2-б 2-в 2-а 2-б 2-в 2-а 2-б 2-в 2-а 2-б 2-в
Принесу пользу и радость людям 94 % 72 % 37 % 100 % 75 % 30 % 74 % 62 % 35 % 100 % 65 % 25 %
Сделаю, чтобы похвалили 7 % 25 % 25 % 0 % 12 % 37 % 7 % 12 % 17 % 0 % 17 % 25 %
Сделаю, потому что просит учитель 0 % 0 % 12 % 0 % 10 % 17 % 12 % 15 % 15 % 0 % 22 % 30 %
Хочу получить хорошую отметку 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % 7 % 0 % 12 % 17 % 0 % 0 % 0 %
Если не сделаю, будут ругать 0 % 7 % 17 % 0 % 7 % 10 % 0 % 2 % 5 % 0 % 0 % 12 %

Анализ мотивации показал разное отношение к участию в делах в каждом из классов. Наиболее предпочтительным оказался мотив заботы для классов «а» и «б», все другие мотивы в этих классах выражены значительно слабее. В классе «в», где мотив заботы охватывает только 37% учащихся и количественно совпадает с мотивом получить похвалу или выполнить просьбу учителя, достаточно большое количество школьников участвует в делах, чтобы их не ругали. Столь значительное различие в мотивации побудило нас уточнить способ организации деятельности в каждой из октябрятских групп. Оказалось, что в классах 2-а и 2-б с предпочтительным мотивом заботы широко используются приемы коллективной организаторской деятельности, а в классе, где в значительной мере преобладают другие мотивы (ожидание похвалы, отметки, просьбы учителя, избегание наказания) коллективная организация дел октябрятской группы отсутствует совсем. В этом же классе оказался и достаточно высоким ИИ, а также значительно ниже данные по «октябрятской мозаике».

Различные данные по каждому классу сопоставили с тем, как строится воспитательный процесс, т. е. каково содержание и организация воспитывающей деятельности, предусмотренной и спланированной педагогом.

Контент-анализ планов воспитательной работы показал, что ни один план не предусматривает воспитательных задач формирования отношения к людям с каким бы то ни было нравственным определением. Планы включают большое количество дел, в подавляющем большинстве классов без учета времени на их подготовку и сложности формы проведения. Особенно резко различаются запланированные дела по направленности и способам организации, что позволило разделить все экспериментальные классы на три группы.

К первой группе мы отнесли классы, в деятельности которых преобладают коллективные творческие дела, значительная часть из них — для окружающих людей. Организация этих дел осуществляется приемами методики коллективной организаторской деятельности. Участвуют в этих делах старшие: и родители, и пионеры. Для этих классов характерны также совместные дела с октябрятами других групп.

Ко второй группе мы отнесли классы, в которых преобладают воспитательные мероприятия открытой передачи готового опыта, отсутствует коллективная организация деятельности, а немногие практические дела осуществляются лишь для своего класса, в них не принимают активного участия старшие, даже пионеры шефствующего отряда.

К третьей группе мы отнесли классы, в которых намеченные формы творческих дел организуются для октябрят и за октябрят преимущественно самим педагогом, очень редко — вожатыми, дел для окружающих людей в этих классах запланировано также очень мало.

Контент-анализ планов воспитательной работы
Группа классов Класс Общее количество форм воспитательной работы Дела для других людей Дела, осуществленные вместе с другими коллективами Коллективная организация дел октябрят со старшими товарищами Организация воспитательных мероприятий для октябрят
I 2-а
2-б
2-в
61
52
57
20
14
10
10
7
19
36
21
24
25
31
33
II 1-а
3-б
49
37
3
4
3
2
2
2
47
35
III 1-в
2-в
48
45
3
4
4
4
2
3
46
42

Данные таблицы позволяют увидеть, что классы первой группы имеют от 10 до 20 дел, направленность которых предусматривает заботу об окружающих людях, в классах второй и третьей группы таких дел всего 3-4. В классах этих групп в течение всего первого полугодия дети только дважды участвуют в коллективной организации жизни, все остальные дела организуют для них и за них.

Наблюдения за процессом реализации планов воспитательной работы, особенно в опорных ситуациях, позволили нам утверждать, что такое положение основано на различной позиции педагога в воспитательном процессе. Анализ действия педагога, подбор форм и методов воспитательного воздействия, общение с воспитанниками и другими окружающими людьми, а также непосредственно отношение к воспитательной работе позволили нам распределить всех педагогов на три группы, идентичные группам классов.

Каждая из трех групп имеет свои специфические, достаточно яркие проявления. Так к первой группе были отнесены три учительницы — 1-б класса, 2-а и 2-б классов. Всех троих объединяет увлеченность в работе с ребятами. Их выступления на семинарах по воспитательной работе, особенно учительниц 1-б и 2-а классов, отличает глубина знаний. Обоснованность их ответов на вопросы коллег позволяет судить о глубине понимания целесообразности тех или иных приемов организации воспитательного процесса.

Администрация отмечала хорошую дисциплину в классе, систематичность, добросовестность, творчество, интересное своевременное оформление класса; коллеги — увлеченность, убежденность, способность найти новое и интересное, умение открыто и с готовностью делиться своими знаниями и умениями; родители — внимание и любовь ко всем детям, умение дать точный, правильный совет, найти причины поступка; октябрятские вожатые особенно выделяли интерес, с которым они работают, подчеркивали постоянную готовность со стороны учителя помогать им, совместные разработки и проведение разнообразных дел, а также то, что ни них никогда не кричали, а вместе разбирались, почему не получилось.

У учительницы 2-б класса данные очень близкие, однако есть существенные отличия. Так она далеко не всегда могла объяснить значимость или целесообразность того или иного приема организации воспитательного процесса. Администрацией характеризовалась как творческий работник, отмечалось умение организовать разнообразные интересные дела, хороший контакт со своими детьми, но не всегда систематична в работе, бывали взлеты и застои. Коллеги характеризовали как заводилу всяких новшеств и октябрятских праздников. Родители подчеркивали неизменную доброжелательность, любовь ко всем детям. Вожатые выделяли уважительное отношение к ним, никогда не кричит, ей все можно объяснить; всегда понятно рассказывает, что нужно делать.

Таким образом, первая группа педагогов объединила тех участников эксперимента, у которых было ярко выражена положительное отношение к воспитательной работе. Устойчивый, действенный характер этого отношения подкреплялся всей системой работы этих педагогов, позицию которых можно определить как позицию старших товарищей.

Вторую группу педагогов составили два педагога (учительницы 3-б и 1-а классов), которые воспринимали воспитательную работу как обязанность, как долг, и стремились добросовестно его выполнять. При этом вся воспитательная работа строилась как открытое обучение жизненному опыту. Собственной инициативы, особенно в 1-а классе, нет, все объясняется отсутствием времени, плохой координацией со стороны вожатой. Все необходимые планы написаны вовремя, но без учета контингента своего класса, оформление красивое, но не соответствующее содержанию жизни октябрятской группы. Ответы на проблемные вопросы по воспитательному процессу уклончивые, неопределенные. Все стараются делать сами, никакой коллективной организации жизни нет, все вопросы педагоги решали самостоятельно. При этом учительница 3-б класса работала много, часто проводила с ребятами утренники, беседы, праздники. Учительница 1-а класса выполняла в основном только то, что дано как задание Совета друзей октябрят. Администрацией характеризовалась как опытный преподаватель, хорошо владевший дисциплиной, добросовестно выполнявший все поручения. Учительница вела методические объединения по предметам, в воспитательной работе «делала все необходимое». Коллегами отмечался большой опыт, добросовестность, наличие большого количества разработок и сценариев, которыми могли пользоваться те, кто попросит. Родители выделяли требовательность, строгость, справедливость, обстоятельность. Октябрятских вожатых в этих классах нет, т. е. они бывали очень редко, от случая к случаю. Общая позиция этих педагогов определена нами как авторитарная, выражавшая воспитательные отношения педагогического диктаторства.

В третью группу мы включили учительницу 2-в класса и учительницу 1-в класса.

Учительница 2-в класса выражала готовность посвятить всю себя воспитательной работе, но обоснование значимости и сущности используемых приемов организации воспитательного процесса давала сумбурно и подчас педагогически неграмотно. Администрацией отмечался энтузиазм и оригинальность, за многое бралась и мало доводила до конца, стремилась делать красиво и подчиняла этому все, часто жертвуя педагогической целесообразностью, слаба в учебном процессе; родители: много работает с детьми, часто приглашает нас; быстро принимает решение и не всегда справедливо; плохо понимаем, чего она от нас хочет; любит детей, хотя много их наказывает; октябрятские вожатые: все нам придумывает сама, а мы должны только повторять; сама перепутает, а нас ругает; часто кричит, но с ней все равно интересно, она много умеет интересного делать.

Учительница 1-в класса старательно и добросовестно переносит на свой класс все красивые сценарии и разработки. Очень любит детей, много беседует с ними, стремится многому их научить, для чего все разрабатывает и подбирает сама, в возможности самих детей верит слабо. Специальными педагогическими знаниями интересуется слабо, т. к. не видит в них помощи в конкретной работе. Администрацией характеризовалась как старательный, трудолюбивый педагог, однако делает все крайне медленно, трудно входит в контакт, плохо справляется с дисциплиной в классе.

Родители отмечали прежде всего большую любовь к детям, индивидуальный подход к каждому, большое терпение и выдержку. Вожатые работали с учителем охотно, она многому их учит, но к ребятам допускает редко. Вожатые чаще выполняют разовые поручения учителя, самостоятельной работы в звездочках не ведут.

Позиции этих педагогов объединяет ярко выраженное стремление к опеке над младшими школьниками, отсюда и воспитательные отношения чрезмерной, мелочной опеки.

Определение характера воспитательных отношений, носителями которых оказались педагоги, участвующие в эксперименте, дало возможность объяснить влияние, оказываемое каждой из трех воспитательных позиций на формирование у младших школьников заботливого отношения к людям.

Прежде всего мы сосредоточили внимание на умении педагога вычленить проявления заботливого отношения в повседневной жизни октябрятской группы.

Для этого учителям было рекомендовано наблюдать за детьми, взяв за основу отношение к заболевшим детям, оказание помощи в различных ситуациях, поздравления с днем рождения и с праздниками, выполнение различных поручений, участие в праздничных сюрпризах и трудовых операциях.

Естественно, что формирование заботливого отношения в целом, как системного личностного образования, возможно только в том случае, когда педагог воспринимает его целостно и в то же время видит проявления составляющих элементов. Увидеть и определить уровень сформированности элементов заботливого отношения учителю помогает метод объективной характеристики. В ходе констатирующего эксперимента по этой методике характеристика давалась дважды — в марте и в мае. Данные первого среза позволили нам сделать вывод о том, что педагоги недостаточно видят и могут определить проявление заботливого отношения.

Проявления заботливого отношения (по характеристикам учителей)
Группа классов Не имеют отметки об уровне проявления Имеют неустойчивость в уровнях проявления Имеют устойчивые уровни проявления
товари- щество отзыв- чивость доброжела- тельность помощь другим товари- щество отзыв- чивость доброжела- тельность помощь другим товари- щество отзыв- чивость доброжела- тельность помощь другим
I 1,8 % 1 % 1,8 % 0 % 21 % 30 % 35 % 23 % 70 % 60 % 56 % 60 %
II 33 % 25 % 21 % 20 % 9 % 7 % 15 % 12 % 55 % 61 % 59 % 52 %
III 37 % 26 % 21 % 24 % 9 % 6 % 26 % 18 % 55 % 51 % 52 % 50 %

Педагоги первой группы не охарактеризовали практически только двоих воспитанников, что составило 1,8%.

Педагоги второй группы не смогли охарактеризовать по отдельным признакам от 20% до 30% учащихся. Необходимо подчеркнуть, что в эту группу входит третий класс, т. е. за три года работы с ними учитель не смог определить нравственную воспитанность своих учеников, а учительница первого класса не дала характеристики проявления заботливого отношения у 20% учеников.

Педагоги третьей группы также не смогли дать определения уровней проявления от 21% до 37% учащихся. Мы считаем особенно тревожным тот факт, что для определения уровня сформированности в классах II и III группы самым сложным оказалось качество товарищества, которое является показателем нравственной направленности отношения к людям.

Повторный срез дал нам уже более полную картину, так как в конце года были охарактеризованы проявления признаков заботливого отношения к людям у всех младших школьников, был определен уровень его сформированности.

Уровни сформированности у младших школьников заботливого отношения к людям
Группа классов Уровни сформированности заботливого отношения
0 I II III IV
I 23 % 19 % 17 % 16 % 25 %
II 50 % 29 % 0 % 3 % 18 %
III 44 % 14 % 4 % 6 % 32 %

Влияние типа воспитательных отношений наиболее ярко заметно на целостном проявлении заботливого отношения к людям. Педагоги второй и третьей группы имеют в своих классах от 44% до 50% воспитанников, находящихся на нулевом уровне сформированности отношения. К нулевому уровню мы относим тех воспитанников, у которых ведущим компонентом в системе отношения является эгоистическая заботливость, независимо от того, каков уровень других компонентов. В этом уровне мы выделяем три подуровня.

Вычленение подуровней позволяет видеть качественное различие в составе этой группы школьников. Подуровней мы выделяем три, в соответствии со связью ведущих компонентов. Скрытая эгоистическая заботливость в сочетании с дисциплинированностью и другими компонентами условно определена как 0-3 подуровень; открытая эгоистическая заботливость в связи с дисциплинированностью и другими компонентами — 0-2 подуровень; открытая эгоистическая заботливость в связи с недисциплинированностью — 0-1 подуровень. В соответствии с этими подуровнями мы проанализировали влияние позиции педагога на результативность формирования заботливого отношения к людям.

Подуровни проявления нулевого уровня сформированности заботливого отношения
Группа классов Подуровни проявления нулевого уровня
0-3 0-2 0-1
I 13 % 3 % 7 %
II 20 % 15 % 15 %
III 19 % 9 % 16 %

Данные таблиц типологической фиксации показывают, что на 0–3 подуровне подавляющее большинство детей имеет высокий и средний уровень общеобразовательного кругозора. Такая оценка этой стороны отношения показательна для всех педагогов, что отражает близость позиции в оценке учебной деятельности детей, однако нас интересовали еще и знания нравственные. Данные творческих работ и бесед показали, что непосредственно нравственные знания в классах третьей и, особенно второй группы, очень примитивные, приблизительные. Нравственная оценка в этих классах сводится к следующему: он хороший, потому что вместе играем; хороший потому, что угощает меня конфетами; с ним интересно, отличник, не дерется и т. д.

Как видно из перечисленных ответов, школьники этого подуровня активно не опираются в своей жизни на нравственные знания, приобретенные в школе, они существуют для них отдельно, так как при специально построенной беседе они смогли привести много примеров нравственных поступков, быстро оценивали предложенную ситуацию с нравственной точки зрения.

В классах первой группы картина несколько иная, школьники значительно активнее опираются в своих суждениях на нравственные знания, точнее определяют качества, достойные подражания, высказывают желание стать лучше.

Однако общим для всех школьников этого подуровня является слабая связь нравственных знаний с собственной практической деятельностью, что является отражением жизненного опыта детей, опыта их общественно полезной деятельности. У педагогов различных позиций особенно резкое различие наблюдается в оценке участия в деятельности. Мы считаем это принципиально значимым, так как отношения формируются в процессе взаимодействия, в общей деятельности на благо людей, а, следовательно, восприятие и оценка педагогом этой стороны отношения чрезвычайно важна. Педагоги второй группы (авторитарная позиция) и третьей группы (позиция чрезмерной опеки) на этом подуровне отмечают самостоятельность и творческую активность у значительной части школьников. Мы объясняем это тем, что у этих педагогов произошло смещение в восприятии сущности этих качеств личности. Сосредоточив в своих руках подбор содержания и организацию деятельности, учитель опирается на достаточный уровень образовательного кругозора детей, на их привычки к послушанию и поручает им выполнение каких-либо заданий. Старательное, своевременное исполнение воспринимается педагогом как активность и самостоятельность. В процессе собеседования с педагогами второй и третьей группы выяснилось, что они плохо представляют качество творческой активности и при определении уровня опираются в основном на самостоятельность, которую воспринимают как способность действовать без контроля. Такое восприятие качеств личности мы считаем отрицательным явлением, так как оно искажает решение задачи формирования заботливого отношения к людям как стержневого нравственного отношения, искажает его действенную сущность. В ходе констатирующего эксперимента мы наблюдали значительное количество ситуаций, в которых это искажение нашло яркое отражение.

Рассмотрим пример с празднованием годовщины снятия блокады. К первоклассникам пришли выступать октябрята 3-б класса в составе 10 человек, шестеро из них отнесены к 0-3 подуровню, но, по мнению педагога, творчески активные и самостоятельные. Каждый из участников, прочитав свой отрывок монтажа, начинал заниматься своими делами, шарил по карманам, разглядывал соседа или шептался с ним, внешне они были совершенно безучастны к тому, о чем говорил в этот момент их товарищ. По окончании выступления, торопливо подталкивая друг друга, они побежали в следующий первый класс. На вопрос, почему они пришли выступать, ответ был единодушный: «Послала учительница». Таким образом, дело, которое могло быть общей заботой, стало формальным актом. Воспитывающего воздействия не произошло. Школьники, у которых необходимо пробудить интерес к нравственным знаниям, которых необходимо побуждать к самостоятельному решению в разнообразных ситуациях заботы, оказываются в позиции активных или пассивных исполнителей воли воспитателя, оставаясь глухими к нравственной стороне дела.

Иная картина в классах педагогов первой группы (позиция старшего товарища). Здесь основная масса детей охарактеризована уровнем подражательной активности и ограниченной самостоятельности, а также уровнем пассивности и несамостоятельности. Это объясняется тем, что не имея твердых нравственных представлений, но обладая достаточным уровнем «дисциплинированности» как привычки послушания, эти дети участвуют в деятельности на пользу и радость людям, но души в дело не вкладывают, а ограничиваются выполнением поручения или пассивным присутствием в звездочке во время выполнения поручений. Сам характер деятельности как заботы о других людях позволил выявить у этих детей скрытую эгоистическую заботливость, которая выражается участием в делах, в конечном счете, для себя.

К подуровню 0-2 у педагогов первой группы отнесены три воспитанника. Они охарактеризованы как пассивные и несамостоятельные, среднего уровня общеобразовательного кругозора. У педагогов II группы значительное число детей — 12,5% отнесены к этому подуровню, особенно в 3-б классе. Мы объясняем это тем, что учительница этого класса значительно больше других педагогов тяготеет к восприятию дисциплины как послушания и, обладая большим опытом работы, добивается его. Однако нравственная воспитанность детей осуществляется формально, как передача готового опыта. Отсюда и открытый эгоизм. Он не встречает серьезного противодействия себе, осуждается в основном педагогом в довольно резкой форме, что вызывает иногда у товарищей желание посочувствовать виновникам, а не осуждать их. Для детей этого подуровня во всех классах характерны искаженные нравственные представления, стремление выделиться за счет унижения товарищей. Вместо нравственных качеств своих друзей они выделяют следующее: «имеет много интересных игрушек», «устроил в секцию тенниса», «не мешает мне заниматься чем хочу», «отдает свое, что попрошу», «уважает меня, поэтому я с ним играю». Число таких детей незначительно, они до данной характеристики не привлекали внимания педагогов, т. к. вели себя дисциплинированно. По признанию самих учителей, только определение уровня заботливого отношения заставило их внимательнее приглядеться к этим детям. До конца года именно на этом подуровне сохранялись вопросительные знаки.

Подуровень 0-1 характеризуется низким уровнем образовательного кругозора во всех экспериментальных классах, единодушны педагоги и при оценке способностей к деятельности, практически все дети ограниченно самостоятельны или несамостоятельны, активность их не носит общественной направленности, в делах коллектива они пассивны.

Постоянное внимание к этим детям со стороны педагогов далеко не всегда, особенно при авторитарной позиции, имеет тактичный характер, что приводит к дополнительному отчуждению детей. Их тяготит плохая учеба, они мечтают поправить именно ее, дружить хотят в основном с хорошими учениками. В нравственной оценке они ограничиваются определением: хороший, вместе ходили в детский сад, вместе играем и т. д. Примитивность нравственных знаний дает им возможность не чувствовать себя нравственно ущербными, а отсутствие в классах второй и третьей групп организованного коллективного обсуждения и оценки не побуждает их к переживанию нравственной стороны своих поступков.

Такое подробное рассмотрение проявлений на нулевом уровне мы считаем необходимым, т. к. должны четко представлять, что нужно преобразовывать, какое взаимодействие компонентов необходимо обеспечить для целостного формирования заботливого отношения к людям. Анализ сочетания элементов системы в подуровнях нулевого уровня показал нам, что каждый подуровень имеет качественное своеобразие и дети, находящиеся на этом подуровне, требуют различного педагогического воздействия. Неоднородность в проявлении эгоистического, потребительского отношения к людям характеризуется и неодинаковой сочетаемостью элементов системы, тяготением к различным уровням интеллектуальной и действенной стороны. Все дети нулевого уровня имеют примитивные нравственные знания, однако в каждом подуровне обнаруживается своеобразие в нравственных суждениях и мотивах. Необходимость усиления системы нравственных знаний очевидна. Она требует применения и закрепления их в личном опыте младших школьников в коллективной творческой деятельности октябрятской группы, в деятельности по улучшению окружающей жизни.

В определении первого уровня сформированности также прослеживается влияние позиции педагога. На этом уровне находится значительное количество школьников во всех группах, правда, в третьей группе он представлен слабее.

Очень важно, что на этом уровне практически нет пассивных и несамостоятельных детей. Сложность сознательной дисциплины для младших школьников широко известный факт, однако он не снимает необходимости ее формирования и оценки как сознательного исполнения общественных обязанностей. Данные наблюдений в опорных ситуациях, беседы с педагогами позволили нам утверждать, что восприятие этого качества имеет также разную основу в педагогов. Педагоги второй группы (авторитарная позиция) видят только беспрекословную точность выполнения поручения. Педагоги третьей группы (чрезмерная опека) добиваются понимания, почему нужно поступить так, как они говорят. Педагоги первой группы побуждают к самостоятельному анализу ситуации и принятию решения в соответствии с нравственными знаниями норм общения. Стремление педагогов первой группы добиваться сознательной дисциплины через коллективную организацию деятельности как заботы о людях дает более высокий уровень нравственного характера отношений. Дети объясняют случившееся высоконравственными мотивами. Но их неумении правильно оценить обстановку, свои силы, отсутствие практических умений и навыков влекут за собой нарушения дисциплины. А так как значительная часть деятельности организуется и осуществляется ими самостоятельно, то и возможность самостоятельного принятия решения у них довольно большая. За детьми сохраняется право на ошибку, без которого немыслимо приобретение собственного опыта. Все это дает возможность детям проявить себя на том естественном уровне, на котором они находятся.

Переход в первого уровня на более высокие означает качественное изменение всей системы, т. к. для определения уровня отношения в целом становится значимым развитие каждого компонента.

Восприятие и оценка компонентов педагогами разных позиций рассмотрены нами при анализе нулевого и первого уровня.

В целом констатирующий эксперимент показал, что у педагогов авторитарной и опекающей позиции роль самих школьников в организации деятельности весьма незначительна или даже полностью отсутствует. Отсюда — несамостоятельность или ограниченная самостоятельность без творческой активности, участие в общественно-полезных делах без осознанного и принятого внутренне мотива заботы, отсутствие совместных дел, в которых бы старшие и младшие участвовали как товарищи по общей заботе.

Вскрытая зависимость внутреннего качественного различия в сформированности и взаимосвязи компонентов заботливого отношения к людям от характера процесса формирования позволила нам сделать следующие выводы:

1. Заботливое отношение к людям как системное личностное образование может иметь неоднозначный уровень сформированности составляющих компонентов, что приводит к неустойчивости, ситуативности, ярко выраженной индивидуальности в проявлении этого отношения.

2. Признаки проявления заботливого отношения к людям самостоятельно вычленяются и характеризуются младшими школьниками, что говорит о доступности восприятия и оценки данного нравственного понятия детьми этого возраста.

3. Процесс формирования заботливого отношения к людям имеет характерные особенности, а, именно: он осуществляется во взаимодействии воспитателей и воспитанников, если те, и другие являются активными творческими участниками деятельности, направленной на благо людям.

4. Направленность деятельности на благо людей способствует формированию мотива заботы у младших школьников, позволяет углублять их нравственные знания, фиксировать в сознании значимость данного нравственного понятия.

5. Способы организации деятельности младших школьников влияют на закрепление личном опыте потребности приносить людям пользу и радость. Приемы коллективной организаторской деятельности наиболее результативно формируют навыки и умения самостоятельного и творческого проявления заботливого отношения, углубляют действенный характер заботы как ведущего мотива любого вида деятельности.

6. Дела на благо людей должны быть посильны, должны соответствовать опыту младших школьников, чтобы их стремлении к товарищеской заботе не притуплялось, не гасилось отсутствием конкретных умений и навыков, не вызывало чувства разочарования.

7. На формирование изучаемого отношения решающее влияние оказывает тип воспитательных отношений. В классах, педагоги которых тяготеют к воспитательным отношениям коммунистического товарищества, показатели по всем параметрам выше, следовательно, позиция старшего товарища позволяет наиболее эффективно решать задачу формирования у младших школьников заботливого отношения к людям.

8. Умение и способность педагога видеть и поддерживать проявления заботливого отношения к людям, побуждать и приучать к деятельности, мотивированной таким отношением, закрепляется в сознании детей как нравственная ценность и становится мотивом собственной нравственной оценки и деятельности.

9. Личностные, субъективные отношения педагога к воспитанникам, проявляющиеся в объективной стороне его позиции (характере его деятельности) оказывают и непосредственное, очень сильное влияние на межличностные отношения в коллективе, при этом создается или отсутствует благоприятное положение личности в коллективе, без которого невозможно включение воспитанника в нужную деятельность, и, значит, и формирование заботливого отношения к окружающим людям.

Глава III. Педагогические условия процесса формирования заботливого отношения к людям у младших школьников

Воспитание у младших школьников заботливого отношения к людям осуществляется в целенаправленном воспитательном процессе. Вступая во взаимодействие с другими людьми, участвуя в деятельности на благо людей, осознавая нравственную ценность такой деятельности, младший школьник вступает в определенные связи с объективной действительностью, и, отражая ее, формирует субъективное, личностное отношение к людям.

Процесс формирования заботливого отношения требует целого ряда педагогических условий, которые в своей основе был выделены в ходе констатирующего эксперимента. К этим условиям мы отнесли:

1) Направленность деятельности на благо людей;

2) коллективную творческую организацию этой деятельности;

3) позицию педагога как старшего товарища по общей заботе.

Данные констатирующего эксперимента позволили нам увидеть, что отсутствие одного из условий или искажение его сущности приводит к снижению результатов воспитательного процесса. Эти данные и анализ психолого-педагогической литературы подкрепили выдвинутую нами гипотезу о том, что если воспитатели и воспитанники творчески участвуют в организации и осуществлении деятельности на благо людей, а воспитатели при этом занимают позицию старших товарищей, иначе говоря, если в указанной деятельности органически соединяются необходимые педагогические условия, то процесс формирования заботливого отношения к людям наиболее эффективен.

1. Направленность деятельности на благо людей в процессе формирования заботливого отношения к людям.

Педагогические условия формирования заботливого отношения к людям тесно взаимосвязаны и выступают в процессе формирования в органическом единстве, что требует рассмотрения влияния каждого из них во взаимосвязи с другими. Однако первым, определяющим, мы считаем условия направленности деятельности на благо людей, т. к. оно выражает единство цели и нравственного мотива заботы, ставя участников деятельности в объективно нравственную позицию.

Выдвинутые нами педагогические условия реализуются, взаимно обуславливая друг друга, в деятельности, которую можно охарактеризовать как общую творческую гражданскую заботу воспитателей и воспитанников. Уточнение характера заботы необходимо, чтобы определить направленность деятельности. Отмечая гражданский характер заботы, мы тем самым подчеркиваем идеологическую основу деятельности, направленной на улучшение окружающей жизни, на пользу и радость людям. При этом для нас очень важно то обстоятельство, что гражданская позиция в деятельности является общей и для воспитателей, и для воспитанников. Они вместе, сообща борются за решение поставленной задачи, а, значит, выступают как старшие и младшие товарищи. Именно общая забота воспитателей и воспитанников как старших и младших товарищей при гражданской ее направленности, при коллективной организации может стать нравственным смыслом любого вида деятельности в воспитательном коллективе.

Такое органическое единство педагогических условий требует, однако, четкого определения содержания и значимости каждого из них.

Рассматривая деятельность как основу возникновения и формирования личностных нравственных отношений, мы пришли к необходимости раскрыть направленность деятельности на благо людей, как нравственный смысл любого вида деятельности. Мы считаем, что нравственный смысл деятельности зависит от того, для кого действует человек.

Действуя потребительски, человек радует прежде всего себя или только себя, не заботясь о других; улучшает окружающую обстановку прежде всего для себя или только для себя, заботясь о других лишь в том случае, когда ему это выгодно; помогает другим только тогда когда это принесет ему радость и пользу.

Действуя по-товарищески, человек радует не только себя, но и других, думает о том, как порадовать других; улучшает окружающую обстановку для того, чтобы принести радость и пользу прежде всего другим людям, а иногда даже в ущерб себе; помогает другим даже в ущерб себе, берет на себя более трудное, стремится облегчить деятельность других; стремится знать больше, уметь больше, быть лучше — не для того, чтобы возвышаться над другими, а чтобы нести людям большую радость и пользу.

Нравственный смысл деятельности органически соединяет цель и мотив, создается ситуация, в которой забота о благе людей представляет собой единое целое, воспринимается человеком как потребность улучшать окружающую жизнь, добиваться действенного результата на благо людей. Стремление принести людям радость и пользу побуждает участников деятельности к активной позиции, реализации которой в наибольшей степени способствует коллективная организация общей заботы. Именно при коллективной организации деятельности нравственный ее смысл закрепляется в собственном опыте участников этой деятельности. Коллективная организация деятельности позволяет каждому члену коллектива проявить свои возможности и способности в предстоящих делах. Имея четкий последовательный организационный алгоритм, этот способ вовлечения младших школьников в деятельность требует от них самостоятельности, а активность приобретает ярко выраженный творческий характер. Самостоятельно принятое решение, самостоятельный поиск наилучшего способа осуществления намеченного плана дают возможность постоянно анализировать свои действия и действия своих товарищей, оценивать конкретные поступки, от которых зависит успех общего дела. Коллективная организация деятельности, особенно на стадиях коллективного планирования и подведения итогов, создает условия для осознания нравственного смысла деятельности. На этих этапах, имеющих конкретные формы «сбора-старта» и «сбора-огонька», создается особая нравственная атмосфера, что позволяет закреплять в сознании всех членов единого воспитательного коллектива приобретаемые нравственные знания в собственной самостоятельной активной деятельности, нравственным смыслом которой является забота о людях.

Деятельность, направленная на благо людей, осуществляется коллективно и творчески единым воспитательным коллективом, где ведущую, направляющую роль играет учитель, а, следовательно, его позиция в воспитательном процессе является педагогическим условием, оказывающим существенное влияние на два первых.

Сущность педагогической позиции старшего товарища выражена в единстве товарищеского уважения и товарищеской требовательности к личности воспитанника, что является основой гуманистических отношений. Так как направляющая роль педагога реализуется через воспитательный коллектив, мы считаем необходимым четкое определение его структуры.

Под воспитательным коллективом мы понимаем не только октябрятскую группу, а единый коллектив октябрят, их вожатых, родных, педагогов, где старшие образуют своеобразный коллектив воспитателей, работу которого направляет учитель в соответствии с целями и задачами единого коллектива. Относя родных учащихся и вожатых к особого рода воспитателям, мы тем самым обеспечиваем учителя союзниками, вместе с которыми продумывается и осуществляется единое педагогическое воздействие и в школе, и в семье. Такое структурное оформление октябрятского коллектива позволяет иметь несколько микроколлективов, каждый из которых включает в себя «звездочку», родных октябрят этой звездочки и вожатых. Педагогическое воздействие на октябрят в этом случае оказывает все многообразие отношений между членами мироколлектива как самого близкого окружения. Помощь и внимание со стороны родных, их частичное участие в делах октябрят, в совместной работе октябрят и пионеров становится основой формирования нравственных отношений, в том числе — заботливого отношения к людям. Возникшие в процессе деятельности отношения закрепляются в личности как духовное богатство, оказывая, в свою очередь, влияние на результативность новой деятельности и на общение людей.

Опираясь на этот механизм формирования личностных нравственных отношений, мы построили формирующий эксперимент таким образом, чтобы система складывающихся в едином коллективе отношений была в центре нашего внимания. Мы учитывали также, что органическое единство педагогических условий формирования заботливого отношения к людям возможно создать только тогда, когда деятельность можно охарактеризовать как общую творческую гражданскую заботу воспитателей и воспитанников.

Для создания необходимой системы отношений мы строили взаимную заботу «внутри» октябрятского коллектива, и, параллельно, заботу октябрят и их старших товарищей об окружающих людях, включая в активную творческую деятельность каждого члена коллектива.

Так как в октябрятском коллективе мы добивались и со стороны старших, и со стороны младших товарищеской позиции в общей заботе, мы выделяли те действия, в которых может проявляться их взаимная забота друг о друге.

Взаимная забота внутри звездочки, между октябрятами, рассматривается нами как первое звено в цепочке взаимнообусловленных действий и нравственных знаний, осознавая которую ребенок смог бы увидеть себя среди других людей, понять и принять заботу о людях как ведущий мотив любого дела, постепенно становясь самостоятельным и творчески активным участником деятельности на благо людей.

В коллективной деятельности октябренок осознает роль товарищества, доброжелательности, отзывчивости, бескорыстной, своевременной помощи, свои обязанности перед другими людьми. Для октябрят мы это выражаем в правиле коллективной работе звездочки: «В звездочке октябрята работают все вместе, а не каждый сам за себя». Перед октябрятами это правило раскрывается как через конкретные приемы методики коллективной организаторской деятельности, которыми они постепенно овладевают, так и через постоянную мотивацию, которая сопровождает их в каждом общем деле — большом или малом. «Старайтесь вложить в общее дело все, что вы знаете и умеете; торопитесь помочь товарищу; все, о чем договорились, делайте вовремя и красиво; когда получаете задание, подумайте, как его можно выполнить, чтобы всем доставить радость, помогайте командиру звездочки — он отвечает за всех», — этот минимум был определен нами для введения мотива заботы друг о друге и об окружающих людях.

Усложнение и расширение характера заботы происходит через показ взаимосвязи звездочки и октябрятской группы в целом, через взаимную заботу всех членов единого октябрятского коллектива. Так, выделяя родных как объект заботы, мы добиваемся того, что каждый октябренок понимает необходимость и красоту целого ряда действий и сознательно их осуществляет: во-первых, имеет в семье постоянное поручение, которое выполняет без напоминаний; убирает свою комнату; содержит в порядке свое рабочее место, школьную форму, следит за чистотой обуви, опрятностью внешнего вида, во-вторых, радует родных успехами в школе, т. е. старательно учится, хорошо ведет себя; много и правильно читает; активно участвует в делах звездочки; в третьих, умеет подготовить в своей семье праздничный сюрприз ко дню рождения кого-либо из близких и т. п.

Со стороны родных мы видим проявления товарищеской заботы в том, что они помогают в выполнении поручения не только своему ребенку, но и другим членам звездочки; участвуют в делах «своего» микроколлектива, непосредственно осуществляют вместе с октябрятами общие замыслы, интересуются успехами всех детей. Мы добиваемся также того, что родные внимательно следят за выполнением трудовых обязанностей в семье, внимательно и корректно относятся к попыткам ребенка проявлять заботу о других членах семьи, развивают разнообразные семейные традиции.

В формировании заботы октябрят о вожатых мы стремимся, прежде всего, донести до сознания октябрят, что их старшие товарищи, а, значит, они трудятся сообща, вместе добиваются поставленной цели. Их забота проявляется в том, что они своевременно, правильно и творчески выполняют все поручения вожатого, оказывают по сильную помощь в делах пионерского отряда, поздравляют вожатых с праздниками, вместе с вожатыми решают все дела в звездочке.

Вожатые выступают перед октябрятами также как старшие товарищи и, соответственно, заботясь об октябрятах, учат их коллективно работать в звездочке; помогают в выполнении поручений общего сбора, совета командиров, совета друзей октябрят; вместе с младшими проводят коллективные творческие дела и праздники; помогают в учебе; организуют вместе со звездочками игры на переменах, помогают в оформлении октябрятского уголка и его регулярном заполнении совместно с советом командиров.

Особое место в этой системе взаимной заботы воспитателей и воспитанников занимает сам учитель. Координируя отношения между всеми членами единого коллектива, педагог заботится о том, чтобы деятельность этого коллектива постоянно была мотивирована заботой о людях.

Такая конкретизация проявлений заботливого отношения друг к другу в октябрятском коллективе дала нам возможность сделать сотрудничество между членами коллектива нравственно мотивированным; показать, что заботливое отношение естественно проникает во все сферы человеческой деятельности.

В ходе всего формирующего эксперимента мы вели наблюдение за тем, как укрепляется мотив заботы в отношениях между членами коллектива. Выделив конкретные проявления заботливого отношения друг к другу и к окружающим людям, мы стремились закрепить их в оценочных суждениях младшего школьника, используя для этого опорные ситуации «сборов-огоньков», в также в форме «октябрятской мозаики», где шло подведение итогов практической деятельности на благо людей. Для нас было важно проследить, как меняется характер отношений между участниками деятельности на благо людей в зависимости от степени участия октябренка в этой деятельности. Оценка давалась коллективно, она учитывала мнения и суждения всех членов звездочки, что позволяет нам считать эти оценки достаточно объективными.

Данные оценочные суждения позволили нам сделать вывод о том, что в классах с разными типами воспитательных отношений проходит качественно разный процесс формирования заботливого отношения к людям.

В классах третьей группы (воспитательные отношения чрезмерной опеки) деятельность, организуемая и направляемая педагогом, не оказывает на младших школьников существенного влияния. Участие в деятельности оценивается ниже, чем компоненты заботливого отношения, что отражает растленность в сознании детей нравственных качеств и их реализации в деятельности. Участие в общей заботе только еще входит в жизнь этого октябрятского коллектива, поэтому в процессе оценки умения дружить и помогать они ориентировались, что наблюдалось в ходе работы над «мозаикой», на учебу и свободное общение.

Оценка деятельности и характера отношений в микроколлетивах на конец 2 четверти (декабрь 1979 года)
Группа классов Участие в делах звездочки Как умеет дружить Как умеет помогать
I 70 % 35 % 20 % 2 % 0 % 75 % 25 % 15 % 7 % 0 % 75 % 32 % 5 % 0 % 0 %
II 32 % 30 % 25 % 5 % 0 % 40 % 30 % 25 % 15 % 0 % 42 % 15 % 22 % 10 % 0 %
III 45 % 10 % 12 % 20 % 7 % 65 % 7 % 5 % 10 % 7 % 67 % 2 % 7 % 10 % 2 %

В классах второй группы (воспитательные отношения авторитаризма) имеет место самая низкая оценка участия в деятельности, и компонентов заботливого отношения, хотя последние опять–таки оценены выше. Это происходит потому, что под давлением учителя все октябрята участвуют в общих делах, но отсутствие добровольного творческого характера деятельности влечет проявление низкого уровня отношений между членами звездочки.

В классах первой группы (воспитательные отношения коммунистического товарищества) преобладает высокий уровень оценки, при этом идет четкая взаимосвязь в оценках участия в делах на благо людей и отношений в микроколлективе, что создает благоприятные условия для дальнейшего развития нравственных качеств. Такая тенденция к взаимосвязи, взаимовлиянию сохраняется в этих коллективах до конца года. В классах II и III групп картина несколько меняется, что идет в прямой связи с изменением направленности деятельности, способом ее организация и, что особенно важно, с изменением в позиции педагога. Это видно из данных «Октябрятской мозаики» на конец учебного года, в мае 1980 года.

Оценка деятельности и характера отношений в микроколлективах на конец учебного года (май 1980 года)
Группа классов Участие в делах звездочки Как умеет дружить Как умеет помогать
I 80 % 25 % 15 % 5 % 0 % 82 % 22 % 10 % 7 % 0 % 82 % 30 % 5 % 0 % 0 %
II 45 % 40 % 17 % 5 % 0 % 50 % 32 % 25 % 10 % 0 % 50 % 32 % 20 % 5 % 0 %
III 62 % 20 % 7 % 7 % 0 % 57 % 20 % 17 % 5 % 0 % 55 % 20 % 10 % 15 % 0 %

Добиваясь взаимосвязи суждений и нравственного характера в деятельности октябрят, мы стремились закрепить в их сознании действенный характер заботы: не просто желать добра другим людям, не просто сочувствовать, а действовать на благо. Постоянная взаимосвязь направленности деятельности на благо людей с воспитательной заботой внутри коллектива, выражающейся, прежде всего, в том, что каждый его член может проявить свои способности, попробовать свои силы, закрепляется в четких и гибких способах организации коллективной творческой деятельности.

Уже в ходе коллективного планирования каждый октябренок знает, в каких делах он выступает в роли организатора, в каких будет рядовым участником. Здесь же на сборе-старте определяется, для кого будет проводиться данное дело, с кем вместе, кто его участники, кто организаторы, место и время проведения. Для того, чтобы направленность общего дела и способ организации не забывались октябрятами, мы вводили их с помощью табличной записи в план, который вывешивался в октябрятском уголке.

Систематическое, последовательно усложняющее применение коллективной организации деятельности постепенно делало ее общей, нравственно значимой заботой для всех членов коллектива. Это явление вызывало, в свою очередь, у младших школьников стремление к собственному нравственному совершенствованию, к нравственной оценке происходящего.

Регулярное обсуждение предстоящей общей работы, становилось привычным, возникали споры о целесообразности и значимости предстоящего дела. Например, в 3 классе при обсуждении предложений и празднику Космонавтики одна из звездочек предложила написать письмо матери Ю. Гагарина. Неожиданно возник спор. Одни говорили, что письмо будет напоминать матери о гибели сына, а поэтому писать не надо. Другие доказывали, что она все время помнит о сыне, и ей будет приятно, что другие ребята хотят быть на него похожими.

Октябрята 2-го класса при обсуждении коллективного творческого дела — «защита проектов будущего», в честь XXVI съезда КПСС, очень бурно обсуждали правильно или неправильно дали диплом за проект самоходки. Одни утверждали, что главная забота всех Советских людей — борьба за мир, а поэтому оружие совершенствовать не надо, оно в будущем не пригодится. Другие доказывали, что за мир надо бороться так, «чтобы враги не посмели на нас напасть, чтобы мы умели защитить людей».

Возникновение подобных споров заставляет каждого определить свое отношение к происходящему, принять или сформулировать точку зрения, высказать ее вслух, получить признание или осуждение своей нравственной позиции со стороны коллектива, самых близких окружающих людей.

Размышления над нравственной ценностью того, что делают, становилось к концу года естественной составной частью «сборов-стартов» и «сборов–огоньков». Если в начале года учителя наводили на эти размышления, то в конце года они возникали без постановки наводящих вопросов. Свои предложения октябрята сразу же самостоятельно мотивировали заботой о товарищах, о малышах, о родителях и т. п.

Для того, чтоб выяснить, насколько закрепился нравственный опыт в личности младшего школьника, мы использовали опорную ситуацию планирования деятельности пионерского отряда 3-го класса.

Анкета желаний, заполняемая каждым членом вновь создаваемого пионерского отряда, позволили нам увидеть, что во всех классах младшие школьники предлагают дела для окружающих людей, в классах I группы эти предложения составляют 35%, в классах III группы до 20%. При этом в классах I группы 75% детей хотят и могут организовать эти дела сами, а в классах III группы таких детей только 51%.

Наряду с этими данными мы анализировали желания детей научиться чему-либо в пионерской организации. Оказывается, что в классах с ярко выраженным желанием действовать на благо других людей наиболее высок процент желаний сформировать у себя те или иные нравственные качества, среди которых компоненты заботливого отношения составляют 45%, а конкретные умения действенной заботы — примерно 54%.

Все это дало нам возможность утверждать, что участие в общей творческой гражданской заботе закрепляет в личном опыте стремление к нравственному совершенствованию, овладению конкретными умениями общественно полезной деятельности, к организации дел на пользу и радость «близким» и «далеким» людям. Существенное влияние на это стремление оказывает позиция педагога, что особенно четко прослеживается в том, как педагог использует коллективную организацию деятельности на благо людей.

Мы учитываем особенность возраста младших школьников, в котором ярко выражено стремление к активной деятельности, и поэтому особое значение приобретает правильная ее организация, обеспечивающая возможность каждому октябренку проявить свои способности, проверить свои силы.

Здесь мы опирались на ряд исследований и, прежде всего, Г. А. Мусаеляна [6.12] по проблеме нравственных взаимоотношений младших школьников в процессе их самостоятельной деятельности. Отмечая стремление младших школьников к позиции организатора, Г. А. Мусаелян убедительно показывает, какое отрицательное влияние на нравственные отношения в коллективе оказывают дети, желающие организовать коллективную деятельность, но вынужденные по тем или иным причинам подавлять это желание. Необходимость быть под руководством других озлобляет таких ребят, вызывает в них отрицательные черты, которые в свою очередь, еще больше усугубляют положение «отвергаемых» одноклассниками, особенно в постоянно существующей структуре.

Это исследование еще больше укрепило нашу точку зрения о том, что формирование такого нравственного отношения как заботливое, может тоньше и точнее учитывать потребности младшего школьника в активной творческой деятельности. Именно поэтому в процессе организации общей заботы мы широко использовали различные приемы коллективной организаторской деятельности: совет дела, творческое объединение, бригада добровольцев и другие. Это дало возможность каждому попробовать свои силы в роли организатора, наиболее полно реализовать желание принести пользу и радость людям.

Среди приемов коллективной организаторской деятельности особое место занимает сменность командиров звездочек, так как эта роль наиболее притягательна для младшего школьника. Именно поэтому мы ставим перед ребятами четкий образец, к которому нужно стремиться, если хочешь стать командиром. Четкое знание того, что каждый сможет быть командиром звездочки, если постарается, побуждает ребят к самовоспитанию, вызывает стремление сознательно исправлять у себя определенные недостатки.

Использование этого приема наряду с постоянным внимание к организации работы микроколлективов и мотивацией деятельности как заботы о людях в большом и малом позволило нам добиться того, что во всех октябрятских группах оценка деятельности звездочки и командира включала в себя, как ведущий показатель, заботливое отношение друг к другу и к окружающим людям. Отношение к командиру как человеку заботливому постепенно складывалось во всех классах. Однако необходимо отметить, что в разных классах этот показатель выражался по-разному. Так, в классах педагогов, отнесенных нами к первой группе, такая оценка сложилась уже к концу первой четверти и устойчиво сохранялась до конца учебного года; она составляла от 63% до 81% высказанных оценочных суждений.

В классах педагогов второй группы такая оценка деятельности командира формировалась очень медленно, большую часть представляли высказывания об организаторских действиях командира, об ответственности за порученное дело без нравственной оценки этих действий. Нравственная сторона его отношений к товарищам по звездочке входила в их активное оценочное суждение очень медленно, что являлось прямым отражением тех вопросов, которые ставили на обсуждение учителя. В этих классах отношение к командиру как заботливому человеку стало складываться к середине третьей учебной четверти, а в четвертой уже составляло от 55% до 81% высказываний октябрят при обсуждении работы командира звездочки.

В классах третьей группы командиры звездочек были поставлены в начале экспериментальной работы в позицию активных исполнителей замысла и воли педагога, поэтому их деятельность зависела во многом не от уровня сформированности личностных отношений, а от заинтересованности и подготовленности педагога к данному виду работы. Постепенное изменение позиции педагога приводило к изменению позиции командиров звездочек. Мотив заботы в плане проявления нравственных чувств был в центре внимания, а способам, организующим деятельность, отводилось второстепенное место, что сбивало октябрят со всестороннего анализа. Отсюда на отдельных сборах при прямой постановке вопроса о проявлении заботливого отношения в звездочке, ребята высказывали оценочные суждения, если же такого характера вопросов не было, то и оценочные суждения такого плана были незначительны по количественному выражению. Однако к концу учебного года они составляли все-таки от 25% до 71% в зависимости от постановки вопросов обсуждения.

Необходимость органически соединить в воспитательном процессе мотив заботы о людях с оптимальными способами ее организации, максимально приблизить их к жизни младшего школьника побудило нас широко использовать разнообразные ролевые игры — короткие и продолжительные. Так в опорной ситуации подготовки к Международному женскому дню мы использовали специально разработанную игру «У кого расцвел подснежник». Этой игрой мы стремились побудить детей к сознательному формированию у себя заботливого отношения к людям. Второклассникам было предложено подарить мамам и бабушкам необыкновенный подснежник — цветок сон-травы. Количество лепестков в нем будет зависеть от того, какие недостатки в себе они сумеют исправить, чтобы этим порадовать своих близких. Этот цветок делали сами как цветную аппликацию, лепесточки цветка были съемные, цветочная чашечка использовалась для того, чтобы в нее постепенно, по мере исправления, вставлять лепесток. На лепестках ребята писали то, что хотят в себе изменить, хранились эти лепестки в большом кармашке, изображенном на аппликации в виде зеленой лужайки. На сборе звездочки, раз в неделю, ребята вместе с вожатыми решали, какой лепесток может уже украсить цветок. Здесь обсуждали те поступки, которые могли проверить товарищи: внешний вид, поведение на переменах, успеваемость и т. д. Те поступки, которые могли оценить мамы, бабушки или другие члены семьи, оставались на совести самого младшего школьника. Удалось исправиться или нет, он должен был решить сам.

Лепестки с заданием самому себе складывались в специальный кармашек на аппликации, который выполнял две функции: в нем хранились лепестки цветка, а непосредственно к празднику на нем писали поздравление.

На самом утреннике, когда ребята поздравляли мам, кому-то поручалось рассказать сказку собственного сочинения про необыкновенную поляну в весеннем лесу. Там ребята встретили Весну-Красну, и она спросила у них: «Как идут дела? У кого расцвел подснежник?» На этот вопрос ребята поднимали над головой аппликации, и на глазах у мам как бы оживала лесная поляна. Затем каждый вручал маме или бабушке свой цветок.

По окончании праздника учительница просила родных внимательно прочитать, что написано на каждом лепестке, и помочь ребятам все время быть такими, какими они готовились прийти к этому празднику.

Подобные игры были разработаны и к Дню Советской Армии (в результате завязалась дружба с пограничниками); и к Дню Конституции (чей подарок пошлют к далеким друзьям); и ко Дню рождения пионерской организации — поздравления пионерскому отряду. Эти игры дали нам возможность вызвать встречные усилия со стороны детей, на этой почве быстрее осознавались нравственные нормы отношений между людьми, ребята с большой готовностью овладевали нравственными знаниями, воспринимали мотивацию предлагаемых дел на благо людей как свою естественную потребность.

Для нас было важно, насколько прочно и естественно вошло в личность каждого младшего школьника желание приносить людям пользу и радость. С этой целью мы провели творческую работу: всем 2–3 классам было предложено написать сочинение «Что бы ты сделала, если бы у тебя был «цветик-семицветик». При этом мы выделили классы, которые писали сочинение без предварительной работы по сказке В. Катаева и после такой работы. Данная работа позволяет нам сделать вывод о том, что мотив заботы о людях прочно входит в отношения младших школьников. При этом очень важно, что с возрастом он становится более значимым, устойчивым, о чем говорит количество желаний для всех людей, для коллектива, для родных и близких. Интересен также и тот факт, что к концу формирующего эксперимента количество желаний принести людям радость и пользу становилось очень большим.

Направленность мотива заботы в желаниях младших школьников
Порядок выполнения работы Класс и номер группы Желания
Для всех людей Для коллектива Для родных Для себя
нравственные общественно-значимые потребительско-эгоистические
До чтения сказки 3-I
2–I
2-III
3-III
63
26
29
65
24
24
17
10
17
23
7
25
46
75
34
43
41
99
96
46
После чтения и разбора сказки 3–I
2–I
2–II
241
211
109
0
12
13
0
5
10
0
12
27
0
7
21

Необходимо отметить, однако, что при отсутствии предварительного разбора во вторых классах и первой, и третьей групп значительно количество желаний потребительской направленности (носить каждый день новое платье, иметь много денег, купить самую дорогую машину и т. п.), при этом во 2 классе первой группы идет параллельно большое количество желаний нравственно, общественно-значимых, а во 2 классе третьей группы таких желаний втрое меньше.

Картина резко изменилась в большинстве классов, когда этот же вид работы выполняли после знакомства со сказкой В. Катаева.

В 3 классе первой группы все дети, независимо от того, какой уровень сформированности заботливого отношения к людям у них определен учителем, все свои желания отдали на благо всех людей. В сочинениях самым главным желанием было достижение мира на всей Земле, чтобы люди не болели, чтобы все дети ходили в школу и т. п. При этом многие писали примерно так: «Если бы у меня был цветик-семицветик, я бы его не тратил на какие-то глупости, вроде конфет, а отдал бы все лепестки, чтобы люди не Земле были счастливы».

Во вторых классах, несмотря на подавляющее большинство желаний для других людей, осталась потребность выбрать желание и для класса, и для близких, родных и для себя. При этом в классах первой группы потребительско-эгоистических желаний значительно меньше, чем в классе второй группы.

Проведение подобного рода работ позволяет увидеть, как нравственные знания регулируют потребность младших школьников в проявлении заботливого отношения к людям. Регулярное обращение к значимости нравственных качеств, оценка педагогом проявлений тех или иных качеств, пристальное внимание к ситуациям заботы при разборе произведений художественной литературы, а также на сборах-стартах и сборах-огоньках привело к тому, что при выборе друга, товарища по общему делу ориентация на нравственные качества стала преобладающей. При этом в классах первой группы это явление выражено ярче, чем в классах второй и третьей группы.

Особенно четко прослеживается это различие при сравнении качеств, выражающих действенную сторону отношения.

В классах педагогов второй группы (авторитарная позиция) явно западает такое качество, как отзывчивость, в котором сконцентрирована способность к сопереживанию с другими людьми. Важным обстоятельством является то, что при авторитарных воспитательных отношениях и при чрезмерной опеке не стали привлекательными для младших школьников такие качества личности, как ответственность и дисциплинированность. Полученные данные побудили нас провести уточняющую работу, с тем, чтобы выявить, насколько употребляемость того или иного нравственного качества связана с уровнем сформированности заботливого отношения к людям, а также с точностью и глубиной восприятия сущности нравственных качеств, объединенных этим отношением. Для раскрытия значения ребятам были предложены следующие слова: товарищ, дружба, забота, доброжелательность, отзывчивость, дисциплина, ответственность, самостоятельность.

Проведенный анализ позволил нам увидеть значительное соответствие между уровнем сформированности заботливого отношения и точностью, глубиной восприятия сущности нравственных знаний.

Ориентация младших школьников на компоненты заботливого отношения к людям при нравственной мотивации выбора друга
Компоненты заботливого отношения Ориентация на знание нравственных качеств в классах
первой группы второй группы третьей группы
Товарищество 41,5 % 25 % 36 %
Доброжелательность 45,5 % 36 % 41 %
Отзывчивость 41,5 % 15 % 42,5 %
Помощь другим людям 48 % 40 % 27,5 %
Самостоятельность 42 % 6 % 6 %
Активность в делах звездочки 33,5 % 4 % 12,5 %
Стремление к знаниям 64,5 % 35 % 20 %
Дисциплинированность 25 % 12,5 % 13,5 %
Ответственность 36 % 15 % 7,5 %

Школьники с высоким уровнем (IV или III) давали такие ответы: забота — это дружба, помощь, отзывчивость; если учительница заболела, дети ее навещают; надо думать не о себе, а о других людях; человек заботится о людях, берет на себя большую часть и все делает для этого человека или для этих людей, чтобы им лучше жилось; например, есть в классе командир, учительница заболела, но работа не прекращается, т. к. командир заботится обо всем классе о работе в нем.

Школьники II–I уровней отвечали следующим образом: забота — это помогать какому-нибудь больному; помощь другим; когда приносят уроки или навещают больного…

Школьники 0 уровня раскрыли значение заботы так: о тебе заботится мама, следит, чтобы ты был чистым и опрятным, чтобы был вкусный обед, старается и отдает тебе все силы; это значит о тебе кто-нибудь заботится; когда тебе кто-нибудь помогает…

В подавляющем большинстве ответов мы обнаружили такое соответствие уровня с точностью и глубиной восприятия значимости. Однако из 98 младших школьников, работавших над толковым словарем, у 28-ми детей были раскрыты не все значения, среди них были воспитанники с высоким уровнем сформированности заботливого отношения; 19 человек раскрывали значение правильно, близко со словарным толкованием, но имели нулевой уровень сформированности отношения.

Мы не обнаружили также прямой зависимости между употребляемостью нравственного качества как оценочного суждения с глубиной и точностью восприятия нравственной значимости качеств личности, объединенных заботливым отношением. Такая картина позволила нам подойти к выводу о том, что младшие школьники не всегда ориентируются на те нравственные знания, которые имеют. Окончательно определиться в выводе об ориентире в отношениях к товарищам и близким людям, особенно в заботливом отношении, мы смогли, проанализировав протоколы наблюдений в опорной ситуации «сборов-огоньков», записи бесед с ребятами. Оказалось, что в подавляющем большинстве случаев отношение к близкому человеку определяется «случаем», т. е. каким-то событием, врезавшимся в память, запомнившимся по причинам, которые младший школьник не может объяснить. С этим человеком могли происходить и другие подобные «случаи», иногда лучше, иногда хуже, но они оставались за пределами влияния на отношение к нему. При этом у одного и того же человека могли быть проявления заботливого отношения к близким людям на высоком уровне, в других обстоятельствах он поступал как человек потребительских, эгоистических склонностей. Ситуативность, неоднозначность проявлений заботы в межличностных отношениях пока не поддается классификации. Однако со всей определенностью можно утверждать, что на отношения младших школьников к другим людям огромное влияние оказывают ситуации эмоционального переживания, причины которого они не всегда могут объяснить, особенно в первом классе. Именно такие ситуации являются определяющими, это своего рода ориентиры, на которые обращает внимание младший школьник. Процесс зарождения и смена ориентира представляет, на наш взгляд, определенный научный интерес, однако решить этот вопрос во временных рамках нашего исследования не представляется возможным. Влияние нравственных знаний на отношение к людям усиливается опытом личных переживаний, разнообразие и значимость которых определяется степенью участия в общей творческой гражданской заботе.

Направленность деятельности на благо людей как цель и нравственный смысл деятельности октябрятского коллектива оказывает, таким образом, решающее влияние на характер нравственных переживаний, знаний, а также на содержание и организацию деятельности, что способствует целостному развитию данного отношения.

Процесс развития заботливого отношения во взаимосвязи его компонентов можно проследить на основе объективной характеристики, которая заполнялась каждую четверть. Объективная характеристика сформированности заботливого отношения к людям дает нам возможность видеть, что качества личности, объединенные заботливым отношением в определенную систему, имеют разны уровень сформированности. Это явление дает огромное многообразие заботливого отношения к людям, обеспечивает индивидуальные особенности в отношениях между людьми. Без учета этого явления невозможно объяснить, почему столь разные дети отнесены к одному уровню сформированности, который мы определяем по преобладанию какого-либо уровня у различных составляющих компонентов. Рассматривая заботливое отношение к людям как системное личностное образование, как микросистему качеств личности, которые данным отношением объединяются и определенным образом организуются, мы поставили перед собой задачу — обосновать связь элементов данной микросистемы и роль этих связей в формировании отношения к людям. При рассмотрении связей элементов, их внутренней зависимости, мы опирались на системно-структурный анализ, который позволяет предположить, что степенью развития компонентов отношения, характером их сочетания обусловливается функционирование и развитие самого отношения как целостного образования, его направленность и действенность. При этом существуют различные типы развития отношения как целостного образования в зависимости от развития и связи элементов. В своем исследовании мы опирались на типы развития, обоснованные В. И. Свидерским [5.49]:

а) прогресс явления выступает следствием относительно медленного и равномерного развития всех элементов данного целого;

б) прогресс явления представляется за счет относительно быстрого и неравномерного развития отдельной группы элементов при минимальном согласовании с этой группой других элементов данного целого;

в) прогресс целого можно представить как результат развития части элементов целого, причем развитие этой части достигается за счет деградации остальных элементов целого;

г) прогресс достигается за счет доразвития элементов этого целого до уровня передовых элементов, обеспечивается более органическое взаимосогласование существования всех элементов;

д) высший тип развития целого можно представить себе на стадии, когда в соответствии и на основе прогресса определяющих элементов развитие этого целого дополняется всесторонним развитием всех его элементов, реализацией всех внутренних возможностей элементов в рамках данного целого.

Автор выделяет два последних типа развития как наиболее прогрессивные, обеспечивающие высокое качество всей системы в целом. Поэтому при вскрытии внутренних механизмов системы заботливого отношения к людям мы стремились определить, как разное педагогическое воздействие влияет на тип развития системы как целостного личностного образования.

В результате анализа системы на основе объективных характеристик, мы пришли к выводу, что на развитие системы заботливого отношения влияет вся совокупность педагогических условий его формирования. При этом в направленности деятельности сливаются цель и нравственный мотив, что делает это условие определяющим в органическом единстве педагогических условий. Однако степень этого единства в процессе общей заботы может быть разной, она зависит от полноты реализации каждого из условий, от степени педагогического осмысления сущности этих условий.

Процесс формирования отношения будет наиболее эффективным в том случае, если развитие системы заботливого отношения осуществляется по наиболее прогрессивному типу, обеспечивающему качественное функционирование системы в целом.

В целостной структуре системы заботливого отношения к людям мы вскрыли двойственный принцип ее образования — координационный и субординационный. Согласно последнему, определяющим элементом системы является товарищеская заботливость. Именно это комплексное качество определяет нравственную направленность всего отношения в целом, т. к. другие элементы могут входить в систему направленности, не товарищеской, а потребительско-эгоистической. Выделяя определяющий элемент, мы подчеркиваем решающую важность его связи с дисциплинированностью, и уже по отношению к этой связи рассматриваем все остальные связи системы.

Обнаруживается четкая взаимосвязь между уровнем познавательных интересов и образовательного кругозора с творческой активностью и самостоятельностью. Прослеживается также взаимосвязь в развитии элементов самой товарищеской заботливости как комплексного качества. Проявления их признаков могут отличаться друг от друга на один, в исключительных случаях на два уровня, что обеспечивает определенную устойчивость в проявлении отношения.

Для нашего исследования принципиальным является переход с нулевого на более высокие уровни системы, где прогресс ее может осуществляться только тогда, когда в соответствии и на основе прогресса определяющих элементов развитие этого целого дополняется всесторонним развитием всех элементов. Такое развитие системы наиболее интенсивно осуществляется в условиях воспитательных отношений коммунистического товарищества, т. е. в общей творческой гражданской заботе воспитателей и воспитанников. При этих условиях воспитанник поставлен в позицию активного самостоятельного участника общей заботы, что способствует наиболее эффективному формированию заботливого отношения к людям.

Данные формирующего эксперимента позволили нам сделать следующие выводы.

1) В направленности деятельности на благо людей выражается ее нравственный смысл, позволяющий рассматривать заботу и как нравственный мотив, и как цель деятельности.

2) Направленность деятельности на благо людей тесно взаимосвязана с другими педагогическими условиями процесса формирования заботливого отношения к людям и может быть изучена и реализована только в их органическом взаимодействии.

3) Формирование заботливого отношения к людям предполагает взаимную направленность заботы всех членов октябрятского коллектива друг на друга и их общую заботу об окружающих людях — близких и далеких.

4) взаимоотношения в коллективе меняются в зависимости от степени участия младших школьников в деятельности, направленной на благо людей. Чем глубже и прочнее осознается нравственный смысл деятельности, тем выше уровень нравственных оценочных суждений о характере отношений между членами коллектива.

5) Направленность деятельности на благо людей становится побудительной силой при единстве цели и мотива, которое достигается при коллективной, общей творческой гражданской заботе. Такая организация позволяет закреплять в собственном опыте нравственные знания, применять их, осмысливать окружающую жизнь, анализировать действия своих товарищей, формировать отношения к себе как товарищу других людей. Отклонения от методики коллективной организаторской деятельности, связанные с педагогической позицией учителя, оказывают существенное влияние на процесс формирования отношения, деформируя его как целостное личностное образование.

6) Направленность деятельности на благо людей требует систематической мотивации ее заботой о людях: при этом важно помнить, что эффективность использования коллективных творческих дел и воспитательных мероприятий зависит от педагогической позиции, а также от возраста младших школьников. При воспитательных отношениях коммунистического товарищества происходит наибольшее сближение цели и мотива деятельности как заботы о людях; при авторитарных воспитательных отношениях нравственные знания очень медленно входят в мотивацию деятельности, сближение цели и мотива как заботы о людях происходит в зависимости от изменения условий организации деятельности и позиции педагога; при воспитательных отношениях чрезмерной опеки нравственные знания опережают опыт школьников, происходит разрыв между имеющимися знаниями и условиями их применения, что снижает результативность процесса в целом.

7) Нравственные знания регулируют потребность младшего школьника в проявлении заботливого отношения к людям. Углубление и расширение нравственных знаний усилило ориентацию на них при оценке качеств личности товарищей, при планировании и анализе общих дел коллектива. Однако у младших школьников наблюдается достаточно большой разрыв между имеющимися знаниями и опорой на них в ситуациях сильного эмоционального переживания. Такие ситуации очень часто являются определяющими при нравственной оценке действий других людей, что влечет, в свою очередь, ситуативность в проявлениях заботливого отношения к людям.

8) Сформированность товарищеской заботливости как ведущего компонента системного личностного образования зависит от направленности деятельности на благо людей и оказывает решающее влияние на сформированность отношения как целостной системы.

9) Уровень сформированности компонентов заботливого отношения к людям неоднозначен, что выявляется в ярко выраженной индивидуальности проявлений, а также в их избирательности и ситуативности, что, в свою очередь, отражает творческое применение нравственных норм общества.

2. Организация процесса формирования у младших школьников заботливого отношения к людям

Формирование у младших школьников заботливого отношения к людям проходит в общей творческой гражданской заботе, благодаря направленности содержания деятельности на благо людей, коллективной творческой организации этой деятельности, ведущей роли воспитателей как старших товарищей октябрят.

Единство этих условий должно быть обеспечено непрерывно, так как целенаправленный воспитательный процесс невозможно остановить. Диалектическая природа процесса воспитания требует также непрерывного развития этих условий, а, следовательно, более сложного органического единства их взаимодействия и взаимовлияния.

Обеспечить это единство в постепенном, систематическом развитии, и тем самым, обеспечить процесс формирования заботливого отношения к людям постоянным совершенствованием можно только в том случае, когда обеспечена целостность процесса на основе комплексного подхода. Комплексный подход, в нашем понимании, должен обеспечить единство задач, содержания и организации воспитывающей деятельности.

Так как в данном исследовании решается комплексная задача формирования у младших школьников заботливого отношения к людям, она, соответственно, требует такого содержания и организации деятельности, которые бы всесторонне раскрывали это понятие в сознании младшего школьника и закрепляли его в способах деятельности и общения. При этом мы должны были обеспечить непрерывность, последовательность и систематичность в целенаправленном воспитательном процессе, с тем, чтобы возникающее личностное образование имело возможность развиваться. Руководствуясь этими предпосылками, мы пришли к замыслу организации коллективной творческой деятельности октябрята и их старших товарищей по так называемым тематическим периодам, т. е. периодам, посвященным темам, в которых, с одной стороны, отчетливо проявлялась бы направленность указанной деятельности, т. е. ее гражданский характер, а, с другой стороны, выражался бы комплексный характер воспитательного процесса, возможность решения в тесном единстве задач коммунистического воспитания.

К числу таких тем мы отнесли, например: в 1 классе «Мы теперь не просто дети, мы теперь ученики», «Красная звездочка», «Законы о людях и для людей», «Прощай, Букварь», «Идет Новый год» и др.; во 2 классе «Нас назвали октябрята в честь победы Октября», «Наша Конституция», «Здравствуй, Зимушка-Зима» и др.; в 3 классе «Основной закон», «Знамя Октября», «Зиме навстречу», «Салют защитникам Родины» и др.

Воспитательная работа в каждом тематическом периоде одухотворена ведущей идеей периода, которая является основой темы и определяет решение поставленных воспитательных задач. Благодаря теме и идее органически соединяются творческие праздники, коллективные творческие дела, воспитательные мероприятия, чередование традиционных поручений и другие формы работы данного периода, обеспечивается их взаимосвязь. Логическая цепочка педагогических воздействий позволяет точнее и эффективнее решать стоящие перед учителем воспитательные задачи. Это происходит, прежде всего, потому, что продумывается организация воспитательного процесса в единстве содержания и формы, что, в свою очередь, исключает формальный, дробный, односторонний подход.

Тематический период имеет конкретные временные рамки в воспитательном процессе, а, следовательно, при планировании его учитываются возможности и целесообразность каждой формы педагогического воздействия, что позволяет исключить второстепенный материал, точнее учесть особенности организации данной формы, степень подготовленности к ней воспитанников, а, следовательно, правильно организовать взаимодействие всех членов коллектива, распределив его по времени. Тематические периоды, объединяя определенный круг знаний, дают возможность многогранно ознакомиться с какой-то областью жизни общества, с каким-либо видом человеческой деятельности, с культурой.

В нашей экспериментальной работе мы осуществили от 9 до 13 тематических периодов, использовав при этом далеко не все их возможные варианты. Естественно, что сам их характер, развитие, постепенное усложнение требуют самостоятельного исследования, однако результаты данного исследования позволяют говорить о большой эффективности такого способа организации воспитательного процесса.

Возрастные особенности младших школьников ставят нас в очень жесткие условия, так как необходимо постоянно учитывать, что система знаний только начинает складываться. Особенно остро эта проблема стоит в работе с первоклассниками, где период обучения грамоте занимает практически все первое полугодие. Мы учитываем также, что первоклассники испытывают в этот период большое напряжение, овладевая новой социальной ролью школьника. Огромная эмоциональная впечатлительность и подвижность, восприятие каждого события «впервые в жизни» в роли школьника и октябренка, побудили нас так продумывать формы проведения центрального события периода, чтобы они в течение года не повторялись, а в каждом периоде были новыми. Это позволяло постепенно формировать творческую активность и самостоятельность участников коллективной творческой деятельности.

Второй класс, по нашему мнению, должен закреплять на новом содержании уже известные формы коллективных творческих дел с некоторым усложнением способов организации, с большей степенью самостоятельности и творческой активности.

Третий класс является качественно новой ступенью, значительно отличающейся по своим возможностям и запросам от второго класса. Мы считаем возможным уже в третьем классе использовать все приемы коллективной организаторской деятельности, широко использовать познавательные коллективные творческие дела. Работа по подготовке к вступлению в пионерскую организацию вносит в жизнь октябрятского коллектива совершенно новое содержание, дети встают перед реальной радостной перспективой — стать членами Всесоюзной пионерской организации им. В. И. Ленина.

Благодаря организации воспитательного процесса по тематическим периодам через все три года обучения и воспитания в начальной школе проходит последовательно развивающаяся идея заботы советских людей друг о друге. Она по-разному пронизывает каждый тематический период, но один из них является как бы организующим в этом плане всю последующую деятельность. Это период, посвященный Основному закону Советской страны, он начинается с середины сентября и в соответствии с формой праздновании центрального события (Дня Конституции СССР) включает в себя серию коллективных творческих дел и воспитательных мероприятий, несколько отличающихся в каждой параллели классов.

Так, в первых классах проходит беседа «Законы о людях и для людей», в ходе которой выявляется изначальный уровень знаний о нравственных нормах отношений между людьми. В ходе этой беседы октябрята отвечали на ряд вопросов:

1. Чем занимаются взрослые и дети в нашей стране?

2. Кто дает людям жилище? Как и где живут люди?

3. Как и где отдыхают люди в нашей стране?

4. Кто помогает людям сохранять здоровье?

5. Как заботятся о здоровье детей?

6. Кого в нашей стране называют хорошим человеком?

7. Как в нашей стране люди относятся друг к другу?

Завершается такая беседа раскрытием смысла закона отношений между людьми «Забота всех о благе каждого и забота каждого о благе всех». Этот первый разговор заканчивается заданием — узнать в семье, «чем они могут помогать дома, чтобы заботиться о своих родных и близких?»

Вторая беседа с первоклассниками строилась уже с учетом того, что они разбились на «пятерки» и начали готовиться к празднику «Красной звездочки». В ходе этого разговора-размышления ставится вопрос «Как мы учимся выполнять закон Конституции?» Здесь учитель выясняет, кто как понял, что значит заботиться о людях, кто как заботится о своих близких в семье. Отсюда разговор переходит к размышлению над отношениями между одноклассниками: «Нужно ли заботиться о товарищах по классу? Как можно это делать?»

Подобный разговор завершался тем, что из ответов детей складывались правила заботливых ребят. В них были включены, например, такие:

1. Хорошо учиться, чтобы всем было интересно слушать друг друга (1 класс вторая группа).

2. Помогать товарищам, не дожидаясь когда попросят (1 класс первая группа).

3. Никого не обижать, не драться, не толкаться (в обоих классах).

4. Дружно работать своей «пятеркой», все задания выполнять так, чтобы всем было весело и интересно (в обоих классах).

Дальнейшая работа строится уже на первых правилах, принятых коллективным решением.

Второклассники возвращались к важнейшему закону жизни советских людей как бы заново. Здесь уже главной мы считаем возможность раздвинуть, расширить представления октябрят, сделать этот закон нравственным стержнем игры-путешествия «Октябрята по стране Октября». Поэтому в ходе Стартовой беседы учитель помогал прийти к выводу о том, что в нашей стране основное — забота о благе людей.

В завершении работы каждая звездочка получила задание подготовить рассказ о том, как в нашей стране заботятся о людях.

Вторая беседа «Учимся выполнять закон Конституции». В ходе коллективного рассказа звездочки выяснялось, как ребята усвоили закон, как поняли, что значит заботиться о людях.

Во всех классах задания были выполнены, но качество их резко различалось. В классах первой группы звездочки в основном подготовили именно коллективные рассказы–эстафеты, использовали открытки с видами Ленинграда, ребята рассказывали о назначении изображенных зданий, сделали небольшие монтажи. Некоторые звездочки побывали с родными в зоопарке, в Ботаническом саду и поделились впечатлениями об этих учреждениях. Несколько человека рассказали о музыкальной школе и кружках, где они занимаются.

В классе второй группы оказалась следующая картина. Дети отвечали в основном каждый сам за себя, хотя им было предложено готовиться вместе с кем-нибудь из товарищей. Каждая звездочка имела задание от учителя и за его выполнение получала отметку. Ребята очень старались ответить сами, поэтому радовались, когда товарищ сбивался и они получали возможность сказать. Учительница сама обратила внимание на допущенную ошибку и дала звездочкам несколько минут, чтобы они могли договориться о порядке своего выступления. После этого картина изменилась, но качество выступлений было низкое, слушать друг друга было неинтересно.

В классе третьей группы был подготовлен монтаж «За детство счастливое наше спасибо, родная страна». Никакого коллективного задания звездочкам не было дано, хотя после этой произвольно измененной части работа строилась также, как и во всех вторых классах.

После сообщения звездочек ребята вместе с вожатыми и учителями думали над вопросами:

1. Как мы можем заботиться о близких в своей семье?

2. Как можно и нужно заботиться о товарищах по октябрятской группе и звездочке?

3. Как октябрята могут действовать на благо людей?

Из таких размышлений, предложений вырастала перспектива жизни октябрятского коллектива в учебном году и ближайшая перспектива совместного общего дела.

Третьеклассники в этом тематическом периоде также возвращались к закону «Забота всех о благе каждого и забота каждого о благе всех», но уже в рамках путешествия по стране Пионерии. Их работа строится под девизом «Пионеры — Родине», поэтому наряду с познавательными делами, они проводили трудовые коллективные творческие дела. И уже на «сборе–огоньке» вели разговор о том, как они будут заботиться о Родине и окружающих людях в своих дальнейших делах.

Такое постепенное усложнение и расширение представлений об объектах заботы, заложенное в начале года, дало нам возможность постоянно опираться на эти знания, на эту идею, проводить ее через все последующие тематические периоды, последовательно раскрывать многообразие ее сторон, ее красоту и значимость.

Это особенно важно, так как дало нам возможность показать, что забота о людях лежит в основе всех дел советского народа, всех знаменательных событий его жизни. Идея заботы о людях пронизывает содержание тематических периодов, которые представляют собой поэтому органическое единство не только по своей сущности, но и по своей организационной структуре.

Каждый тематический период строился нами по шести стадиям коллективной творческой деятельности.

Первая стадия — это рождение педагогического замысла, время предварительной работы учителя вместе с другими воспитателями. На основе анализа результативности воспитательного процесса определяются конкретные воспитательные задачи начинающегося периода, идет поиск адекватных им жизненно-практических задач, которые можно по ставить перед октябрятами. На этой стадии вырабатывается общая воспитательная позиция в предстоящей деятельности всех старших друзей октябрят, происходит осознание конкретной цели и результативной значимости нового периода, своей роли и непосредственных обязанностей, намечается план действий по педагогическому руководству процессом формировании нравственных личностных отношений.

Здесь целесообразно отметить, что хотя предметом нашего исследования являлся процесс формирования заботливого отношения к людям, мы, решая данную задачу коммунистического воспитания, постоянно помнили и о том, что она занимает ключевое место в системе стрежневых нравственных отношений личности. Поэтому решение этой задачи невольно затрагивает и другие, особенно формирование отношения к коллективу, воспитание коллективизма.

Мы уже подчеркивали, что заботливое отношение к людям невозможно формировать вне коллективистических отношений, т. к. отношение к отдельному человеку или группе людей связывается с тем, какую позицию в коллективе, в коллективной деятельности занимает младший школьник как октябренок. Определенная активная творческая позиция октябренка как члена коллектива есть одно из проявлений заботливого отношения к людям, в данном случае товарищам по коллективу. Именно поэтому коллективная организация жизни как общей заботы является одновременно и условием, и средством формирования заботливого отношения к людям.

Вторая стадия в тематическом периоде — это коллективное планирование. На этой стадии для нас особенно важно, что каждый октябренок ищет ответ на поставленную задачу, т. е. думает, как вместе с другими членами микроколлектива лучше осуществить это решение. В том, какую форму общего дела выдвигают октябрята, насколько мотивируют свои действия заботой о людях, внешне проявляется сформированность заботливого отношения. Углубление мотива заботы предварительной беседой или наводящими вопросами, или побуждением к активному поиску лучшего решения стоящей жизненно-практической задачи, закрепление этого мотива в соответствующих формах коллективных творческих дел на пользу и радость людям и составляют сущность формирования заботливого отношения на данном этапе.

Третья стадия — подготовка к центральному событию периода (творческому празднику). Она является для нас чрезвычайно важной, так как именно на этой стадии идет практически процесс формирования заботливого отношения к людям, результаты этой работы шлифуются и доводятся до сознания младшего школьника на всех последующих стадиях.

В процессе подготовки происходят «ситуации разрыва» [4.76, с. 79], которые необходимо своевременно вскрывать и помогать октябрятам выходить из трудного положения. На этой стадии идет самостоятельное овладение разнообразными знаниями, умениями и навыками, без которых невозможно выполнение полученного задания, частицы общего дела, общей заботы. В ходе подготовки органически сливается процесс использования прежнего опыта с приобретением нового, обмен этим опытом, идет процесс самовоспитания и взаимного воспитания октябрят и старших товарищей.

Взаимодействие участников побуждает их к постоянному обсуждению друг с другом способов совместной деятельности, требует учитывать возможности и способности каждого, ориентироваться на желаемый результат — принести людям радость и пользу, улучшить в чем-то окружающую жизнь. Во время такого взаимодействия у каждого октябренка есть возможность для проявления своеобразия своей формирующейся личности, активный творческий характер деятельности обеспечивает естественность поведения, что создает педагогу благоприятные условия для наблюдения за проявлениями заботливого отношения к людям. На этой стадии особенно важно творческое товарищеское сотрудничество октябрят и старших товарищей. Личный пример старших, стремление им подражать, делает принятие мотива заботы о людях естественным процессом.

Важность и сложность данной стадии побудила нас специально оговорить виды работы учителя как ведущего воспитателя, обеспечивающие качество процесса формирования заботливого отношения к людям. Мы выделили три вида работы учителя, которые необходимо скоординировать между собой.

Первый — убеждение в важности добровольной заботы, иначе говоря, широкая и разнообразная работа педагога по мотивации деятельности. Сюда мы включали рассказы-размышления педагога, в которых он подводил октябрят к нужному выводу, а также беседы-размышления, где педагог ставил вопросы, направлял общий поиск ответа на поставленные вопросы, что помогало узнать и применить новые знания о жизни людей.

Второй вид — приучение — представляет, по нашему убеждению, формирование умений и навыков проявления заботливого отношения к людям через определенный вид работы. Мы учили тому, как можно порадовать родных праздничным поздравительным плакатом к празднику, подготовить сюрприз для именинников, подготовить памятные эмблемы гостям сбора или праздника. Сюда же мы относим умения и привычки выполнения повседневных видов работы, результаты которых предназначены для всех членов коллективов. Следовательно, начиная любой тематический период, педагог продумывает, с какими незнакомыми видами работы столкнутся дети, чему их надо научить, чтобы отсутствие конкретных умений и навыков не погасило стремления к проявлению заботливого отношения к людям.

К этому же виду работы мы относим оперативный контроль за выполнением заданий и поручений. Сюда мы включили и сборы совета дела, и сборы командиров звездочек, рабочие встречи с вожатыми и родителями, репетиции, беседы со звездочками.

Третий вид работы проистекал из необходимости постоянно поддерживать у ребят состояние увлеченности радостной перспективой предстоящего дела. Младший школьник подвержен быстрой смене настроений и увлечений, длительная работа по подготовке к определенному общему делу должна обязательно включать в себя товарищеское поощрение со стороны педагога, которое поддерживает чувство гордости, уверенности в своих силах, радости от участия в общей заботе, желание стать еще лучше. Увлечение радостной перспективой невозможно без обращения к чувству ответственности за себя и за своих товарищей. Правильное сочетание средств педагогического воздействия в этом виде работы обеспечивает единство уважения и требовательности к личности воспитанника.

Необходимо также подчеркнуть, что все эти виды работы осуществляются не рядоположенно, сначала первый, потом второй и т. д., а исходя из конкретных условий. В одном тематическом периоде может преобладать один вид работы, в другом — другой, но так или иначе используются все, в противном случае будет западать воздействие на ту или иную сторону отношения.

Данный этап тематического периода может быть различным по длительности; чем он короче, тем концентрированнее происходит педагогическое воздействие, тем большей собранности и педагогической культуры он требует.

Четвертая стадия — коллективное проведение кульминационного события (творческого праздника) — рассматривалась нами как своеобразный контрольный показатель достигнутого уровня сформированности отношения, как проверка его устойчивости в сложной ответственной ситуации. Данная стадия чрезвычайно разнообразна по своим вариантам, она зависит от выбранной формы, позволяющей наиболее полно раскрыть содержание данного тематического периода. Эта форма, однако, всегда продолжает и завершает творческий процесс подготовки в конкретном результате. Всеми членами октябрятского коллектива именно эта стадия, в силу ее праздничности, воспринимается с особым волнением. Здесь чрезвычайно важна атмосфера доброжелательности, сопереживания, товарищеской, бескорыстной помощи, что является показателями заботливого отношения к людям.

Пятая стадия — подведение итогов — использовалась нами для того, чтобы в процессе совместного анализа накопленного за период опыта добиваться осознания проделанной работы как заботы о людях. Этот анализ происходит как в общих размышлениях воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством на «сборе-огоньке»,так и во «внутренней» работе воспитателей во главе с учителем, т. е. собственно, педагогический анализ достигнутых результатов. В зависимости от конкретной ситуации разрабатываются специальные вопросы, которые помогают глубже понять нравственную значимость происходящего, дать оценку отношениям, которые возникли в результате совместной деятельности, а главное понять, что позволило им принести людям радость и пользу, а что мешало, как заботливое отношение друг к другу и окружающим людям помогло им добиться хорошего результата.

Шестая стадия — ближайшее последействие проведенной работы — она занимает особое место, так как включает в себя реализацию «по горячим следам» отдельных конкретных предложений, возникших во время общего и собственно педагогического анализа. С учетом и на основе приобретенного опыта октябрята сразу же вносят те или иные изменения в самостоятельную деятельность.

Для воспитателей на этой стадии важно завершить обобщение достигнутых результатов.

В этой логике действия всех участников воспитывающей деятельности оказывались подчиненными строгой последовательности. Повторяемость этой последовательности давала нам возможность строить процесс формирования заботливого отношения к людям в постепенном, систематическом усложнении и расширении знаний о людях, как о главном богатстве нашей страны; в постепенном усложнении практических форм реализации заботы о людях.

Концентрация, систематизация действий всех членов октябрятского коллектива достигалась за счет четкости в определении функции каждой группы, участвующей в деятельности. Это стало возможным в результате разработки общей схемы тематического периода. Таким образом, рассматривая воспитательные возможности какой-либо темы, мы могли сопоставить развитие ее от 1 к 3 классу, а также с учетом развития конкретного коллектива в течении года вносить поправки и дополнения. Для того, чтобы не ограничивать действия педагога и других членов коллектива, мы разработали принципиальную схему тематического периода, обозначив существенно значимые и необходимые действия всех участников на каждом этапе, которые, естественно, наполняются конкретным содержанием в соответствии с условиями, в которых организован воспитательный процесс.

Построение схемы учитывало также, что главной направляющей силой является учитель, поэтому в ней выделены два основных участка: работа с другими воспитателями, работа с октябрятской группой. Такое разделение предусматривается с целью обеспечения постоянства позиции старших и младших товарищей в воспитательном процессе, а также полноты реализации всех возможностей, которые имеет каждый член октябрятского коллектива.

Разработка действий других педагогов, вожатых, родных и других взрослых друзей коллектива позволила нам значительно снять суету текучки. На стадии предварительной работы все воспитатели получали четкое представление о стоящих воспитательных и жизненно-практических задачах, о путях их решений, знали, когда и в какой форме они или будут подключаться к общей заботе, или будут осуществлять в ней постоянное руководство каким-то видом работы, или будут совместно действовать в составе какого-то микроколлектива. Раскрытие перспективы и творческий, гражданский характер деятельности как общей заботы ставили каждого в позицию активного самостоятельного участника, действия которого немыслимы без проявления отношения к людям. Нравственная направленность этого отношения становилась ведущей воспитательной задачей.

Типовая схема тематического периода
Стадии организации воспитательного процесса в тематическом периоде Работа учителя совместно с другими воспитателями Работа учителя с октябрятской группой
Другие педагоги Вожатые октябрят Родные октябрят Друзья октябрят Октябрятская группа в целом Командиры звёздочек Организация предстоящего периода
I Подбирают необходимый материал, продумывают формы воспитательных мероприятий. 1. Выбирают и разрабатывают вариант проведения центрального праздника периода.
2. Осознают роль своего участия в деле.
3. Готовят сбор-старт.
Участвуют в выборе вариантов проведения периода; определяют степень своего участия в подготовке и проведении. Участвуют в выборе варианта проведения периода. 1. Постановка воспитательных и жизненно-практических задач.
2. Подбор вариантов их решения.
3. Разработка страртовой беседы.
4. Подбор материала по теме.
Продумывает функции ЧТП в данном периоде. Оценивает возможности каждой звездочки по участию в предстоящей работе. Продумывает кандидатуры для совета организаторов данного периода, выбирает наиболее оптимальную форму организации.
II 1. Участвуют в организации и проведении сбора-старта.
2. Создают план участия звездочки в делах периода.
Помогают в своем кружке, секции и т. п. составить предложения к празднику. Стартовая беседа, постановка жизненно-практических задач. Помогает осмыслить поставленные задачи, правильно построить их решение. Предлагает формы организации на выбор участникам сбора-старта.
III Проводят разного рода творческие занятия по формированию необходимых умений и навыков, занятия по расширению кругозора. Проводят КТД и разного рода занятия по подготовке центрального дела периода. Проводят экскурсии, выезды, походы и т. п. Дополняют собранный материал; разъясняют непонятное. Проходят специальные занятия с творческими объединениями организаторов и участников. Координирует работу микроколлективов по плану подготовки; проводит разнообразные воспитательные мероприятия. Совместная работа с наиболее сложными микроколлективами. Оперативный и выборный контроль.
IV Присутствуют и участвуют в выполнении творческих заданий по ходу праздника. Участвуют вместе со звездочкой в проведении праздника. Участвуют вместе со звездочкой в проведении праздника. Присутствуют и участвуют в выполнении творческих заданий по ходу праздника. Выступает вместе с наблюдаемой звездочкой. Поддерживает праздничную атмосферу. Наблюдает и координирует действия команидиров звездочек. Направляет работу совета организаторов.
V Выступают с анализом периода, выдвигают предложения по совершенствованию работы. Ведут предварительное обсуждение в звездочках, готовят командира к ведению сбора; помогают составить общее мнение. Проводят сбор звездочки на дому, помогают в анализе проделанной работы. Высказывают свое мнение при обсуждении проделанной работы. Проводит вступительную беседу; обращает внимание в ходе сбора-огонька на узловые вопросы; помогает наметить перспективу. Настраивает на товарищеское обсуждение, предлагает конкретные вопросы. Проводит рабочее обсуждение и тщательный разбор работы совета дела.
VI Обмениваются опытом, обобщают его для методкабинета школы. Выполнение решений «сбора-огонька». Подведение итогов работы на совете вожатых. Проходит собранние родительского актива по итогам периода. Обмен мнениями по наблюдению за детьми. Обсуждают предложения по улучшению работы с октябрятами. Создает условия для реализации принятых решений, вносит коррективы в собственную работу; обрабатывает полученные данные об уровне воспитанности детей. Организуют работу звездочки с учетом нового опыта и конкретных предложений. Выполняет «по горячим следам» решения «сбора-огонька».

Заключение в определенные рамки содержания и способов организации деятельности привело к упорядочению и качественно, и количественно воспитательной работы.

С помощью контент-анализа мы сопоставили планы воспитательной работы в констатирующем и формирующем экспериментах.

Контент-анализ планов воспитательной работы с констатирующем (1978-79 уч. год) и формирующем (1979-80 уч. год) экспериментах
Группа по типу воспитательных отношений Класс Общее количество форм воспитательной работы Дела для окружающих людей Дела, осуществляемые совместно с другими коллективами Дела, организуетмые октябрятами совместно со старшими друзьями Дела, организуемые кем-либо для октябрят
78/79 79/80 78/79 79/80 78/79 79/80 78/79 79/80 78/79 79/80
I 2в/3в
2б/3б
1б/2б
—/2в
—/1б
61
52
57

91
74
65
67
64
20
14
10

26
27
23
20
24
10
7
9

32
20
15
17
19
36
21
24

41
40
41
40
38
25
31
33

40
30
24
27
26
II 1а/2а
3б/1б
49
37
48
42
3
4
9
6
3
2
12
12
2
2
25
25
47
35
18
10
III 1б/2б
2в/3в
48
45
43
65
3
4
14
16
4
4
8
12
2
3
25
41
46
42
19
20

Прежде всего обращает на себя внимание резкое изменение во второй и третьей группе (воспитательные отношения авторитаризма и мелочной опеки). Если в констатирующем эксперименте, в первом классе, планировалось 49 форм работы на четыре месяца, то в формирующем их было 48 на все учебные месяцы.

При этом в констатирующем только два дела из 49 организовывались совместно с ребятами, а в формирующем уже 25 из 48. Такое же значительное изменение произошло в направленности дел. Если в констатирующем эксперименте дел для других людей было во всех классах второй и третьей группы вместе взятых — 14, то в формирующем 14 дел было только в одном классе третьей группы. В классах второй группы дел для окружающих людей стало 6 — в первом и 9 — во втором классах.

Во всех классах второй и третьей группы в три-четыре раза увеличилось количество дел проводимых совместно с другими коллективами, что значительно расширило рамки опыта общения и совместной деятельности.

Обращает на себя внимание и тот факт, что от параллели к параллели увеличивается общее количество форм воспитательного воздействия, при этом сохраняется преобладание форм коллективной организации общей заботы, что свидетельствует о росте собственного опыта младших школьников, позволяющего расширить и разнообразить коллективную творческую деятельность, значительная часть которой осуществляется как самостоятельная, при частичном участии или контроле со стороны старших друзей.

Таким образом, обеспечив содержание и организацию деятельности как общей заботы, мы дали возможность воспитателям сосредоточить внимание и силы на процессе взаимодействия старших и младших в этой заботе, не отвлекая организационными вопросами, сведя их до минимума. В процессе совместной деятельности воспитатели имели широкие возможности для наблюдения и бесед с детьми. В творческом процессе реализации стоящей жизненно-практической задачи формировался общественно значимый опыт заботы о людях. Действия на благо людей в самых разнообразных видах деятельности раскрывали перед ее участниками неисчерпаемую нравственную ценность заботливого отношения к людям.

Мы стремились на основе системы вопросов, предложенных для социометрических срезов, выявить характер изменения межличностных отношений в течение всего формирующего эксперимента. Основными показателями состояния межличностных отношений мы считаем индекс изоляции (ИИ) и коэффициент взаимности (КВ), по которым и прослеживались изменения, происходившие в каждой группе классов. Выдвигая тот или иной вопрос для социометрического среза, мы добивались наиболее полного и естественного использования текущей ситуации и предстоящих в тематическом периоде событий, с тем чтобы вопросы выглядели как потребность решить какой-либо организационный вопрос или учебное задание. Социометрические срезы проводились во 2-х и 3-х классах регулярно каждую четверть, ответы были письменные, в 1-х классах в первом полугодии использовались, в основном, игровые формы, в 3 и 4 четверти были уже и письменные ответы.

Для того, чтобы иметь данные изначального состояния отношений в коллективах, включенных в эксперимент, первый срез был проведен в начале сентября. Ребятам были предложены следующие критерии выбора:

1) Кого чаще всего вспоминал летом и почему? (этим вопросом мы хотели выяснить наиболее прочные связи, установившиеся в коллективе, и мотивацию этих связей).

2) С кем хочешь быть в одной звездочке?

3) С кем хочешь сидеть за одной партой?

Сравнение ИИ и КВ в классах всех трех групп показало, что несмотря на трехмесячный перерыв в общении и совместной деятельности, межличностные связи в первой группе наиболее прочны, при этом выбор соседа по парте оказался примерно в равном положении во всех классах.

Данные социометрического среза на 1-5.09.1979 г.
№ вопроса I группа классов II группа классов III группа классов
ИИ КВ ИИ КВ ИИ КВ
1
2
3
27
27
31
43
42
41
33
40
32
41
33
27
32,5
46
34
69
59
50

Исходя из сложившегося в начале учебного года положения, строилась работа педагога по регулированию отношений в микроколлективах, сосредотачивалось внимание на проявлениях заботливого отношения друг к другу и к окружающим людям. За изменением характера межличностных отношений мы следили по данным социометрических срезов. При этом в каждом последующем срезе давали вопрос, позволяющий уточнить и проверить устойчивость предыдущего выбора.

В конце первой четверти первые классы проводили комплектование звездочек по принципу «Кто с кем хочет быть в одной звездочке?»

Вторые и третьи классы отвечали на вопрос:

1. Кого бы ты взял в свою звездочку, если бы был командиром?

Во второй четверти 2-3 классы отвечали на вопросы:

2. С кем вместе хочешь готовить сюрприз к Новогоднему празднику?

3. Кому приготовишь Новогодний подарок?

Первые классы:

4. Кому приготовишь закладку в новый учебник «Родная речь»?

5. С кем хочешь быть в одной звездочке?

В третьей четверти всем классам были предложены вопросы:

6. Кого пригласишь на день рождения?

7. С кем вместе хочешь готовить экскурсию?

В четвертой четверти социометрические срезы проводились не одновременно во всех классах. Так вторые классы в период подготовки к Всесоюзной Октябрятской Неделе отвечали на вопрос:

8. С кем пойдешь в трудовой десант?

Третьи классы в апреле месяце отвечали на вопросы:

9. Кого предлагаешь избрать председателем отряда и почему? Кого предлагаешь избрать флаговым и почему? Кого возьмешь в свое звено, если будешь звеньевым?

10. Все классы в конце учебного года готовили поздравительные открытки в честь перехода в следующий класс.

Сводные данные по социометрическим срезам формирующего эксперимента
Номер четверти Номер вопроса I группа классов II группа классов III группа классов
ИИ КВ ИИ КВ ИИ КВ
I 1 18 45 33,5 35 46 48
II 2
3
4
5
13
21
25
15
50
55
45
48
28
39
31
30
55
48
27
34
46,5
36

46,5
45,5

III 6
7
13
11
37,5
40
34
32
43
27,5
32
30
50
36,5
IV 8
9
8
4,5
58
53,5
33
30
26,5
33
46
51
Конец года 10 12,5 57,5 30 35 25 33

Сопоставление результатов по критериям «С кем хочешь быть в одной звездочке» и «Кого бы ты взял в свою звездочку, если бы был командиром» — позволило нам увидеть, что выбор в этих случаях неоднозначный. К себе в звездочку ребята стремятся взять тех, что по их мнению хороший товарищ, добрый, хорошо учится — эти качества являются преобладающими во всех классах. Затем наблюдается различие в преобладающих качествах. В классах первой группы значительное место занимает способность прийти на помощь, не бросать в беде, веселая(ый), много знает, занимается в каком-либо кружке; в классах второй группы наиболее употребимы — не дерется, честный; в классах третьей группы — отзывчивость, веселый. Интересно, что при прямой постановке вопроса о качествах, которыми должен обладать октябренок, во всех классах ребята называют еще и умение работать в звездочке, и ответственность, и самостоятельность, и дисциплинированность, но не употребляют широко этих понятий, когда подбирают товарищей по звездочке.

Однако ИИ при критерии «Кого бы взял к себе в звездочку, если бы был командиром?» достаточно высок, следовательно, ребята строже подходят к отбору возможных товарищей по звездочке, выделяя, в первую очередь, качества, являющиеся компонентами заботливого отношения. Не указывая некоторых качеств в письменных ответах, они осознанно и доказательно приводят их в устных беседах. По всей вероятности, на полноту ответа накладывает отпечаток трудность для младшего школьника давать развернутый ответ в письменном виде. Однако нас заинтересовало такое положение, когда на результативность среза влияет обязательность вступить в отношения с кем-либо и избирательность отношений в полном смысле. Поэтому мы в конце второй четверти сравнили выборы по участию в совместной деятельности с возможностью проявить заботу о товарище.

Оказалось, что при выборе для совместной деятельности на благо людей ИИ ниже, чем при выборе товарища, которому бы хотелось приготовить подарок к празднику. Таким образом, мы увидели, и все остальные срезы это подтвердили, что для совместного участия в обшей творческой гражданской заботе, круг выбора значительно расширяется. В классах первой группы к концу учебного года практически нет изолированных детей, а количество «пренебрегаемых» ограничивается 2-3 детьми. А круг выбора при проявлении межличностной заботы, т. е. заботы о близких людях уже, ИИ сохраняется в течение всего второго полугодия от 8% до 34%. Мы считали, что широта выбора товарищей по общему делу четко соответствует росту коллективистических отношений, а забота об отдельных членах коллектива, имеющая достаточно частное и взаимное проявление, есть показатель благополучия положения личности в коллективе. Заботливое отношение друг к другу во втором полугодии выражалось достаточно устойчиво во всех классах. Однако необходимо отметить, что в классах первой группы ИИ ниже, чем в других группах, в классах второй группы происходит колебание в показателях ИИ, но добиться устойчивой тенденции к его снижению нам не удалось; в классах третьей группы наблюдается тенденция к снижению ИИ, но его количественное выражение по-прежнему остается высоким при проявлении заботы о членах коллектива, а при участии в общей заботе снижение ИИ выражается сильнее.

Сопоставление данных социометрического метода позволило нам увидеть, что изменение характера отношений между членами коллектива проходило постепенно в течение года, при этом формирование взаимной заботы внутри коллектива в ситуациях свободного общения происходит медленнее, отношения в данном случае более избирательны, более ситуативны. Однако и на него решающее влияние оказывает изменение характера отношении к окружающим людям, изменение характера содержания и организации деятельности октябрятского коллектива по тематическим периодам.

Сравнительные данные по уровням сформированности заботливого отношения к людям
Уровни сформированности Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент
I группа II группа III группа I группа II группа III группа
0 23 % 50 % 44 % 5 % 17 % 26 %
I 19 % 29 % 14 % 15 % 19 % 14 %
II 17 % 0 % 4 % 21 % 16 % 11 %
III 16 % 3 % 6 % 24 % 25 % 20 %
IV 25 % 18 % 32 % 36 % 22 % 29 %

Изменение организации воспитательного процесса оказало существенное влияние на формирование заботливого отношения к людям. В каждой группе классов повысилась результативность процесса формирования указанного отношения, при этом специфика воспитательных отношений дала значительное различие результатов.

Если в констатирующем эксперименте в классах II и III группы к нулевому уровню было отнесено 50-44% учащихся, то за время формирующего эта цифра снизилась и стала соответственно 17% и 26%, т. е. практически количество детей с эгоистически-потребительской направленностью отношения к людям стало в два-три раза меньше, в классах I группы количество детей такой направленности уменьшилось почти в пять раз. Появилась возможность в ходе формирующего эксперимента более точно определить уровень сформированности заботливого отношения к людям, что отразилось, прежде всего, на появлении детей, отношение которых определено вторым и третьим уровнем, что практически отсутствовало в констатирующем эксперименте в классах II и III группы. Это значит, что в классах этих групп снялось деление на хороших и плохих, а появилось стремление к объективной оценке уровня воспитанности младших школьников.

Такое изменение результативности воспитательного процесса, организованного по тематическим периодам, позволило нам сделать следующие выводы.

1. Тематический период органически соединяет направленность деятельности на благо людей с ее коллективной организацией, что позволяет учителю пронести идею заботы человека о человеке не только через содержание деятельности, но и, что особенно важно, закрепить в способах взаимодействия участников этой деятельности.

2. Организация процесса формирования заботливого отношения к людям по тематическим периодам позволяет объединить вокруг ведущей идеи все формы воспитательного воздействия, тем самым такая организация способствует систематизации и более тщательному отбору форм, снимает их дробность, односторонность, позволяет избежать излишнего количества форм планируемой работы.

3. Систематизация содержания деятельности в тематических периодах, постепенное усложнение способов организации коллективной творческой деятельности обеспечивает динамику формирования заботливого отношения к людям.

4. Заботливое отношение к окружающим людям, его проявления в общественно полезной деятельности октябрятского коллектива формируются быстрее и носят широкий гуманистический характер. В межличностных отношениях, а значит, в отношениях младшего школьника и непосредственно окружающим его людям заботливое отношение формируется медленнее, на это последнее сильное влияние оказывают индивидуальные, личностные особенности людей, в близком контакте с которыми они находятся; заботливое отношение имеет ситуативный избирательный характер проявления.

5. Организация воспитательного процесса по тематическим периодам позволила значительно повысить результативность процесса формирования заботливого отношения к людям, что особенно ярко выражено в снижении в три-пять раз количества воспитанников с эгоистической заботливостью.

3. Педагогическое руководство процессом формирования заботливого отношения к людям

Формирование заботливого отношения к людям наиболее успешно происходит тогда, когда педагог занимает позицию старшего товарища. Это положение нашей рабочей гипотезы нашло подтверждение в психолого-педагогической литературе и экспериментально установлено в период констатирующего эксперимента. Однако такое благоприятное положение для формирования личностных нравственных отношений, и, заботливого отношения к людям в том числе, требует постоянного развития и совершенствования, так как является неотъемлемой частью воспитательного процесса и несет в себе его диалектическую сущность. Позиция педагога в воспитательном процессе всегда есть реализация какого-либо типа воспитательных отношений, в единстве объективной и субъективной сторон. Различие позиций приводит к различию результатов процесса воспитания.

В констатирующем эксперименте мы определили три группы педагогов по схожести их позиций в воспитательном процессе. Несмотря на то, что позиция педагогов первой группы, определенная нами как позиция старшего товарища, имеет явные преимущества при формировании заботливого отношения к людям, мы включили в формирующий эксперимент педагогов и второй, и третьей группы. Педагоги второй группы тяготеют к авторитарной позиции, а педагоги третьей группы к отношениям чрезмерной, мелочной опеки. При этом мы исходили из того, что позиция педагога в воспитательном процессе не является чем-то предопределенным, а формируется и развивается при соответствующей мотивации и организации педагогической деятельности. Формирование оптимальной позиции педагога мы видели в его добровольном творческом участии в экспериментальной работе по планированию педагогичного руководства воспитательным процессом.

Мы считаем, что именно планирование педагогического руководства ставит каждого учителя перед необходимостью строить перспективу на основе анализа конкретных условий, в которых осуществляется процесс воспитания. Следовательно, активно, творчески участвуя в работе по его планированию и реализации, педагог должен осознать сущность воспитательного процесса в новых условиях содержания и организации деятельности как общей заботы, применить новые разнообразные формы и методы педагогического воздействия.

Планирование руководства воспитательным процессом мы предложили осуществлять через «Дневник педагогического руководства», который включал в себя следующие разделы:

1. Данные уровня воспитанности учащихся.

2. Состав октябрятского коллектива.

3. Анализ результатов воспитательного процесса, характеристика коллектива.

4. Перспективный план воспитательной работы на учебную четверть (полугодие, год).

5. План работы октябрятского коллектива.

6. Чередование традиционных поручений звездочек.

7. Календарный план педагогического руководства воспитательным процессом.

Такая структура «Дневника педагогического руководства» позволила нам сосредоточить в одном месте все необходимые сведения о коллективе, в котором осуществляется воспитательный процесс.

В первом разделе «Дневника педагогического руководства» — «Данные уровня воспитанности учащихся» — мы считали необходимым иметь таблицы объективной характеристики сформированности заботливого отношения к людям по трем комплексным показателям, таблицы социометрических срезов. Все эти таблицы заполнялись при подведении итогов работы за четверть, на основе данных методов изучения.

Второй раздел «Состав октябрятского коллектива» раскрывал данные о составе звездочек, старших друзьях октябрят, характеристику отношений в микроколлективах, анализ деятельности. Эти сведения давали нам возможность очень четко регулировать организацию общих дел, осуществлять педагогическое руководство в общей заботе воспитателей и воспитанников.

Два первых раздела подводили учителя к необходимости сделать общий анализ результативности работы и наметить ее перспективы. Поэтому третий раздел «Анализ результатов воспитательного процесса» — включал в себя развернутую характеристику деятельности. Какие формы, методы и приемы использовались в работе? Что было наиболее удачно и почему? Какие виды работы сложны, вызывают дополнительные трудности, почему? Как складывались отношения между членами октябрятского коллектива? Как шло формирование заботливого отношения к людям? Определение уровней сформированности этого отношения в коллективе. Выделение воспитательных задач для всего коллектива в целом, для отдельных групп воспитанников, для индивидуальной работы.

Проделанный анализ позволял на основе полученных данных по результативности воспитательного процесса выделить такие группы учащихся, для которых необходимо усиленное педагогическое воздействии на западающие компоненты системы заботливого отношения к людям, важно усиленное внимание со стороны педагога.

Для индивидуальной работы выбирались дети прежде всего с ярко противоречивыми проявлениями отношения к людям, а также дети, оказавшиеся изолированными в системе социометрических выборов. Для того, чтобы уточнить отношение к каждому воспитаннику со стороны детей и со стороны педагога, сопоставлялись данные социометрии и типологической фиксации. Если воспитанник находился на низком уровне сформированности заботливого отношения, но пользовался значительной популярностью в коллективе или даже являлся лидером, работа с ним также планировалась индивидуальная. В этом же разделе мы имели таблицу изменения количественных показателей по уровням сформированности заботливого отношения к людям.

Такое количественное сопоставление результатов давало нам возможность судить о развитии отношений в коллективе в целом, а, следовательно, об эффективности или ошибочности воспитательного процесса.

Выдвинутые воспитательные задачи отражали положение дел в конкретном коллективе, они координировались с воспитательными задачами, которые определены Министерством просвещения СССР как общие задачи по коммунистическому воспитанию младших школьников [4.108]. Мы стремились к тому, чтобы не разрушалась целостность воспитательного процесса, в котором неразрывно соединяются различные стороны воспитания. Так как мы считаем, что целостное формирование личности возможно через формирование стержневых личностных отношений, то и воспитательные задачи направлялись нами на их формирование. Мы исходили при этом из положения о системности нравственных стрежневых личностных отношений, т. е. учитывали, что сформированное к определенному объекту отношение, обладает свойством переноса на другие объекты, а также и то, что заботливое отношение к людям занимает в этой системе ключевое положение, а, следовательно, оказывает существенное влияние на все остальные стрежневые личностные отношения. Учитывая эти условия, мы сосредоточили при планировании особое внимание на формирование заботливого отношения к людям, однако, в планах было предусмотрено формирование и всех остальных стержневых нравственных отношений к Родине, к труду, к обществу, к природе. Отношение к себе как товарищу других людей мы рассматривали в диалектическом единстве формирования отношения к людям.

Мы стремились выявить также пути решения выдвинутых задач, экспериментально проверяя, естественно, только формирование заботливого отношения к людям.

Четвертый раздел — «Перспективное планирование воспитательной работы» — отражал соответственно наши исходные положения в формулировках задачи и подборе воспитательных средств.

Мы считаем, что воспитательная задача формирования заботливого отношения носит комплексный характер, т. к. предполагает взаимообусловленное воздействие на все стороны отношения. Отсюда, мы выделяем в этой комплексной задаче составляющие компоненты, формирование каждого их которых влияет на развитие всей системы заботливого отношения, но имеет также и свои особенности.

На эмоционально-волевую сторону направляются в основном побуждающие средства педагогического воздействия, которые способствуют формированию потребности (как основы мотива) заботиться о людях, которая закрепляется системой знаний, умений и навыков. Воздействие на эмоционально–волевую сторону планируется как необходимость побуждать младших школьников к переживанию чувства радости за успех общей заботы, чувств сопереживания с другими людьми, которые выражаются в качества доброжелательности и отзывчивости, способности придти на помощь и др.

Формы работы, которыми мы предполагали добиваться такого эмоционального положительного переживания, были одновременно формами общей творческой гражданской заботы, подготовленными так, чтобы был конкретный ощутимый результат, вызывающий чувства радости и гордости. Переживания этих чувств мы добивались также через систему вопросов на сборах-стартах и сборах-огоньках, а также через постоянную мотивацию повседневной деятельности, в различных воспитательных мероприятиях. Вызванные переживания закреплялись в самостоятельной практической деятельности на благо людей.

Воздействие на мировоззренческо-познавательную сторону мы рассматривали как формирование системы знаний о людях, о нравственных нормах отношений между людьми, об основном законе отношений в социалистическом обществе «Забота всех о благе каждого, и забота каждого о благе всех». Мы стремились раскрыть перед ребятами многообразие дел, которые совершались во имя человека, для блага человека. Этими знаниями младшие школьники овладевали и через учебный материал, прежде всего уроки чтения, в ходе различных воспитательных мероприятий и через активное участие в коллективных творческих делах познавательного характера. Знакомство в делами людей в нашей стране органически входит во Всесоюзную творческую ролевую игру-путешествие «Октябрята — по стране Октября». Эта игра дает возможность раскрыть перед ребятами заботу о человеке как государственную политику, тем самым развивая гражданскую направленность заботы.

Действенная сторона закрепляется в способах деятельности. Мотивы и знания младших школьников, формируемые умения и навыки способствуют качественной реализации коллективных творческих дел на благо людей, что, в свою очередь, питает положительные эмоции, побуждающие к подобной деятельности в дальнейшем.

Воздействие на эту сторону мы осуществляем через приемы методики коллективной организаторской деятельности, так же как коллективное планирование и обсуждение проводимых дел, чередование традиционных поручений, совет дела, творческое объединение, бригада добровольцев и т. д.

При перспективном планировании мы выделяли знания, умения и навыки, так как и те, и другие в различных обстоятельствах могли служить побуждающими средствами, мотивирующими деятельность и одновременно углубляющими и расширяющими сам мотив заботы. Отсюда общая формулировка комплексной воспитательной задачи — формирование заботливого отношения к людям — разделялась на овладение знаниями о заботе, о людях и на формирование умений и навыков заботиться о людях. При выделении объектов заботы мы исходили из конкретности мышления младших школьников, из необходимости видения ими результата своей деятельности. При этом мы учитывали и такое явление, когда забота о далеких друзьях, о людях, требующих помощи где-то далеко, воспринимается ребятами легче и быстрее, а проявление заботливого отношения к людям, входящим в непосредственное общение, затрудняется различного рода личностными проявлениями тех и других.

Выделяя объекты заботы, мы стремились к тому, чтобы забота о близких людях сочеталась с заботой о далеких друзьях, отсюда и взаимная забота между членами октябрятского коллектива, и их общая забота об окружающих людях — «близких» и «далеких».

В перспективный план включались дела, которыми педагог предполагал осуществлять решение поставленных воспитательных задач, при этом он включал несколько дел, чтобы была возможность в календарном планировании осуществлять прием «на выбор».

Пятый раздел — «План работы октябрятской группы». Он вырабатывался на основе коллективного планирования. Сюда входили дела, предложенные микроколлективами после октябрятской разведки, а также предложенные педагогом на основе принципа «на выбор». Общий сбор-старт отбирал дела, которые составляли содержание жизни октябрятского коллектива, и выбирал приемы организации каждого из них.

Шестой раздел — «Чередование традиционных поручений» — включал в себя разработку функциональных обязанностей по каждому поручению и график их смены. В этом графике отмечалось качество выполнения поручения звездочкой. Это давало возможность увидеть, как в повседневной работе проявляется заботливое отношение к людям.

Седьмой раздел — «Календарное планирование педагогического руководства». Оно опиралось на систему перспективных линий, выработанных педагогом на основе стадий коллективной творческой деятельности.

Предлагая педагогам такую структура Дневника, мы учитывали, что работа с ним невольно потребует изучения и самой структуры, и принципов, заложенных в основу каждого раздела, а, следовательно, повлечет пересмотр прежнего опыта. Работа с «Дневником педагогического руководства» вошла в подготовительный этап формирующего эксперимента.

Подготовительный этап формирующего эксперимента проходил в июне и августе 1979 года. В июне месяце были проведены педсоветы по итогам констатирующего эксперимента, эти данные обсуждались на совещании с администрацией школы № 91, № 152, и были принято решение о проведении специальных семинаров по организации воспитательного процесса в начальных классах. Семинары проводились параллельно двумя группами, первая — учителя 91 школы, вторая — сводная группа учителей разных школ.

В семинар были включены следующие вопросы:

1) Организация и структура октябрятского коллектив.

2) Типы воспитательных отношений и их роль в воспитательном процессе.

3) Организация воспитательного процесса на основе принципа стадийности коллективной творческой деятельности (по тематически периодам).

4) Педагогическое руководство воспитательным процессом и его планирование.

5) Воспитание всесторонней и гармонически развитой личности через формирование стержневых личностных отношений.

Работа семинара продолжалась в течение семи дней, что дало нам возможность разъяснить наиболее сложные вопросы теории и методики коммунистического воспитания, непосредственно касающиеся тем исследования. Знакомство с новыми педагогическими знаниями позволило педагогам по-другому увидеть свою работу, тем более, что в ходе семинара тщательно разбирались результаты минувшего года, выявлялись причины успехов и неудач. Значительную часть работы семинара мы посвятили планированию работы в предстоящем году. Это планирование мы строили, уже опираясь на опыт совместной работы экспериментатора и педагогов в констатирующем эксперимента. Опираясь на этот материал, был разработан перспективный план воспитательной работы в каждом из экспериментальных классов. В ходе этого этапа в формирующий эксперимент вошли два педагога, пополнившие первую группу. Так как педагоги именно этой группы дали наиболее высокие результаты в констатирующем эксперименте, мы решили расширить круг экспериментальных групп для получения более широкого круга данных, с тем, чтобы обеспечить уровень валидности.

Таким образом, в формирующий эксперимент вошли девять классов, пять из них первая группа (воспитательные отношения коммунистического товарищества), вторая группа — два (воспитательные отношения авторитаризма), два — третья группа (воспитательные отношения мелочной опеки).

В результате подготовительного этапа формирующего эксперимента к началу учебного года у каждого педагога был «Дневник педагогического руководства воспитательным процессом». Дневники имели выводы по итогам работы за минувший учебный год, перспективный календарный план организационного периода первой четверти. Этот план включал в себя работу по комплектованию микроколлективов, родительское собрание, участие в сборе пионерского отряда, при котором сформирована октябрятская группа. Последующая работа с педагогами предполагала четыре этапа в соответствии с учебными четвертями. В каждый этап включался общий итоговый семинар со всеми учителями, ежемесячные рабочие встречи по параллелям и индивидуальная работа по специальному графику.

Первый этап — сентябрь и октябрь месяцы, т. е. первая четверть и каникулы. Основные задачи первого этапа:

1) помочь каждому учителю определиться в новых условиях содержания и организации воспитательного процесса;

2) помочь в практическом овладении приемами коллективной организаторской деятельности.

Эти задачи решались, в основном, через индивидуальную работу с каждым учителем. Совместно разрабатывались действия педагога на тех этапах, которые оказались именно для него наиболее трудными. Анализировались действия учителя в опорных ситуациях, сам педагог анализировал действия детей, совместно приходили к выводам о том, как педагогу строить дальнейшую работу. На рабочих встречах в сентябре и октябре отрабатывались приемы методики по мотивации деятельности как заботы о благе людей. Учителям прелагалась определенная система воспитательных мероприятий и коллективных творческих дел, которыми предполагалось побудить к заботе и реализовать ее на различных объектах. Общими для всех оказались трудности по мотивации деятельности, потому что требовали от каждого педагога постоянно внимания к собственным действиям. У педагогов первой группы трудности в мотивации связались с подбором наиболее убедительных текстов для воспитательных мероприятий, с отработкой вопросов, которыми направлялось обсуждение в коллективе различных ситуаций.

У педагогов второй группы вызывало затруднение то, что они могли добиться нужного эмоционального отклика на предложенные виды работы, а слабое владение приемами методики осложняло процесс организации коллективной деятельности, все это вызывало у них излишнее утомление и на первых порах служило источником раздражительности.

У педагогов третьей группы самым сложным оказалось преодоление недоверия к возможностям младших школьников. Учителя занижали объем и сложность предстоящих дел, лишали октябрят возможности самостоятельно искать решение представленной задачи. Мотивация деятельности как заботы о благе людей приобретала оттенок назидания и поучения. Из общих дел уходила радость творчества, неожиданность, преодоления препятствий. Естественно, что интерес к такой деятельности не появлялся, а продумывание ее организации в основном оставалось за педагогом.

Изменение привычной позиции опекуна лишало этих педагогов уверенности, нарушало последовательность обычных для них опекающе-предупреждающих действий. Из системы методики коллективной организаторской деятельности они извлекали отдельные приемы, что не давало, естественно, результата, а педагогами выставлялось как аргумент слабости методики предложенной работы.

Все эти явления разбирались более глубоко на итоговом семинаре. Педагоги по очереди рассказывали, как осуществлялось педагогическое руководство в ходе наиболее удачного тематического периода. Мы, зная просчеты и слабые места, а также наиболее успешно употребляемые приемы, просили педагога более подробно раскрыть свои действия или объяснить, почему он поступил именно так. Все остальные включались в решение обсуждавшейся ситуации, получалась деловая игра с решением педагогической задачи. Такой семинар был источником своеобразного обмена опытом, позволял увидеть многообразие решений сложной ситуации, убеждал в необходимости четкой последовательности и систематичности в организации деятельности октябрятского коллектива в ходе тематического периода. Совместная работа всех педагогов позволили увидеть реальность предложенной методики и выявить наиболее сложные для педагогического руководства формы и методы работы. Наиболее сложным оказалось проведение «сборов-огоньков», на которых должен был идти коллективный анализ, обсуждение общих дел. Сложности этого этапа очень ярко показывали различие воспитательных проблем, возникавших каждой группе педагогов.

Так, педагоги первой группы старались добиться такого положения, когда обсуждение и мнения товарищей становятся значимыми для всех. Сложным оказалось вовлечение каждого в активное обсуждение, но главная была проблема — как добиться более глубокого ответа на вопрос «почему», так как этих учителей не удовлетворяло простое перечисление успехов и неудач в ходе сбора.

У педагогов второй группы «сборы-огоньки» проходили еще как опрос на уроке. Учитель ставил вопросы и по своему усмотрению вызывал тех, того считал нужным. Такая форма обсуждения их устраивала больше, так как управлять осуждением по звездочкам им не представлялось возможным. Мнение самих детей для них пока не составляло определенной значимости, свое видение ситуации для них оставалось главенствующим.

У педагогов третьей группы «сборы-огоньки» проходили нерегулярно, одни дела обсуждались, другие оставались без внимания. Методика «сбора-огонька» ставила этих педагогов в тупик. Заранее подготовить и проверить то, что будут говорить дети, не представлялось возможным, без отрепетированного же действия сбор казался им неуправляемым. Направлять ход общего, коллективного анализа они не могли, так как работа на предыдущих стадиях не была еще в полной мере коллективной и творческой или не осознавалась таковой самим педагогом.

Второй по сложности оказалась работа с октябрятскими вожатыми. Мы рассматриваем вожатых как своеобразных воспитателей, выполняющих в октябрятском коллективе определенные функции. Подготовка к их выполнению велась через «Школу октябрятских вожатых», которая проводилась по специально разработанной программе. Совет друзей октябрят организовал работу пионерских отрядов как коллективных вожатых. Однако недостаточность их практических умений и навыков, а, главное, отсутствие опыта коллективной организации деятельности, приводили к разрыву в приемах организации. Существенное влияние оказывали и такие, как их называет О. С. Богданова, внешние причины, как отсутствие согласованного расписания у октябрят и пионеров; отсутствие свободных помещений, где бы можно было собраться; частые карантины, по которым младшие школьники исключались из участия в общих делах. Однако уже в первой четверти в каждой звездочке был вожатый, все крупные дела осуществлялись совместно.

Таким образом, к концу первой четверти мы оказались на стадии, когда прежний опыт был значительно поколеблен, а новый только начинал определяться. В становлении нового опыта мы рассчитывали прежде всего на то положительное влияние, которое должно возникнуть с развитием широких коллективистических отношений, в тесной взаимосвязи с которыми формируется заботливое отношение к людям. Условия организации деятельности как коллективной и творческой ставят педагога в позицию старшего товарища, субъективная же сторона этой позиции выражается в том, как строятся личностные отношения между участниками этой деятельности.

Объективные условия, которые должен учитывать педагог, вовлекают его в преобразующую деятельность, которая носит характер заботы, и тем самым оказывают влияние на преобразование позиции педагога в воспитательном процессе, которая постепенно изменяется уже не только в силу объективных условий, но и появляющейся внутренней субъективной потребности изменить свою позицию. Эта потребность возникает по мере приобретения опыта работы педагога в новых объективных условиях, когда учитель убеждается, что данная система организации воспитательного процесса приносит эффективный результат, делает труд педагога более упорядоченным, более радостным.

Мы учитывали, что такое преобразование позиции зависит от многих субъективных факторов, поэтому основными задачами второго этапа формирующего эксперимента выдвинули следующие:

1) поставить каждого учителя в активную позицию ведущего воспитателя, возглавляющего творческое содружество поколений;

2) добиться более полного включения родителей и вожатых в воспитательный процесс;

3) индивидуально отработать с каждым педагогом использование в воспитательном процессе основных приемов методики коллективной организаторской деятельности, общей творческой гражданской заботы.

Решение поставленных задач осуществлялось через рабочие встречи по параллелям и индивидуальную работу. Завершая первую четверть, каждый учитель проделал анализ воспитательного процесса; поэтому, приступая к работе в новой четверти, мы предоставили возможность каждому педагогу выдвинуть конкретные воспитательные задачи и пути их решения. Нам необходимо было добиться самостоятельности педагога в этом виде работы. Это повлекло за собой резкое снижение общего объема работы, зато каждое выбранное дело педагоги представляли достаточно глубоко и всесторонне. Мы пошли на снижение общего объема еще и потому, что поставили перед собой цель добиться высокого качества каждого проводимого дела, чтобы оно действительно было заботой и по реализации, а не только по замыслу.

С этой целью с каждым педагогом мы совместно разрабатывали его действия в одном из тематических периодов на всех стадиях его осуществления. На рабочих встречах анализировали и разрабатывали тематические периоды уже для целой параллели, ряд методических приемов практически отрабатывался, некоторые сложные формы работы организовывались непосредственно экспериментатором в присутствии учителей, а потом совместно анализировались. Этот этап эксперимента можно назвать этапом сознательного овладения планированием педагогического руководства и приемами коллективной организаторской деятельности. Эта работа вызвала интерес у педагогов, они стремились к рабочим встречам, готовились к индивидуальным собеседованиям. Отсутствие административных взысканий за неудачи сняло некоторое напряжение, как бы раскрепостило их, но одновременно повысилась заинтересованность в работе друг друга, взаимная требовательность. Постепенно отдельные приемы, такие как совет командиров и совет вожатых, коллективное планирование периода и коллективная подготовка отдельных форм работы, чередование поручений, становились привычными и для педагогов, и детей. Это позволило всем участникам общих дел вести себя более естественно, без напряжения, сосредоточивая свое внимание не только на процессе осуществления дела, а и на его нравственной значимости. Постепенно ребята осознавали, что одного желания действовать на благо людей недостаточно, нужно много знать и уметь, чтобы это желание осуществить хорошо. Это происходило параллельно с осознанием педагогами этапности процесса и содержания каждого из них. Особое внимание мы уделяли органической взаимосвязи мотивации и организации деятельности октябрятского коллектива. Необходимость постоянно мотивировать деятельность заботой друг о друге и об окружающих людях вырабатывала у педагогов привычку следить за тем, как проявляется заботливое отношение, насколько он становится потребностью младшего школьника. Методы исследования, применяемые в ходе эксперимента, обрабатывались экспериментатором совместно с учителями, что давало возможность увидеть объективный результат. То, что многие дети, несмотря на затраченные усилия, по-прежнему имели ведущим компонентов эгоистическую заботливость, огорчало учителей, лишало веры в свои силы. Именно на этом этапе началась усиленная работа с родными младших школьников, с тем, чтобы объединить усилия семьи и школы. С этой целью была предложена система родительских собраний. Прежде всего родители были объединены в группы, по своему составу соответствовавшие звездочкам октябрят. Каждая группа знала, что должна делать звездочка и по взаимной договоренности кто-то из родителей подключался к выполнению поручений. Выделялись родители, которые взяли на себя конкретный, постоянный участок работы. Однако работа с родителями как постоянная система закрепилась только в двух классах (3-в — 266 школы, 2-б — 152 школы), в остальных классах это были отдельные дела, к которым подключались родители.

Работая с родителями, учителя невольно должны были раскрывать перед ними задачи воспитания, давать рекомендации по формам и методам конкретной работы со звездочкой и по вопросам семейного воспитания. Параллельно с родителями в звездочках работали вожатые. Их обязанности были разведены, а в некоторых больших делах они работали все вместе.

Регулирование, координация действий родителей и вожатых еще сильнее подчеркивали ведущую роль учителя и естественным образом ставили его в активную позицию руководителя творческого содружества старших и младших. На этом этапе продолжалась ломка традиционных представлений об участии родителей в общественной деятельности детей, формировались представления о взаимной заботе членов семьи. Однако мы, понимая всю важность семейного воспитания, ограничились в своем исследовании изучением только совместной общественно полезной деятельности детей и родителей. Влияние на взгляды о воспитании осуществлялось через эту совместную деятельность, через тематические родительские собрания и индивидуальную работу. Такая работа продолжалась и в течение 3 и 4 четвертей.

Как показало наблюдение, это направление работы дало резкий качественный скачок. Те поручения, которые звездочка выполняла совместно с родителями, были значительно выше по качеству, в этих звездочках быстрее устанавливались доброжелательные отношения, ребята становились более отзывчивыми к положению других, а затем, уже в 3 и 4 четверти можно было констатировать преобладание заботливого отношения к друг другу и окружающим людям.

Усиленная работа по самостоятельному овладению методами коммунистического воспитания, углубленная работа по изучению воспитанников привели к тому, что у педагогов появилась потребность дать самостоятельный анализ работы за четверть.

Характерным для всех педагогов оказалось стремление увидеть развитие своего коллектива, изменение характера отношений между членами коллектива и в процессе общих дел, и в повседневном общении. Анализ работы давался уже на основе данных методов изучения уровня сформированности заботливого отношения. Высказывания педагогов отражали их заинтересованность и веру в то, что воспитательный процесс стал для них более реальным, ощутимым, управляемым. Однако общность настроя в отношении к воспитательному процессу не дала еще существенных изменений в качестве и результативности его. Сравнительные данные по результатам первой и второй четверти показывают очень малое изменение в уровнях сформированности заботливого отношения к людям в классах второй и третьей группы. Несмотря на незначительность результатов, работа данного семинара была переломным моментом в процессе становления оптимальной позиции педагога. Обобщение опыта, приобретенного в 1 и 2 четверти, дало возможность учителям более самостоятельно наметить перспективы воспитательного процесса, осуществить коллективное планирование деятельности октябрятской группы. Достаточная степень осознанности и самостоятельности использования отдельных приемов и методов коллективной творческой деятельности дала нам возможность выделить ведущие задачи на следующий этап работы:

1) овладение логикой последовательности календарного планирования педагогического руководства воспитательным процессом по стадиям коллективной творческой деятельности;

2) применение разнообразных форм общей творческой гражданской заботы.

В ходе третьей четверти были использованы такие формы, как операция «Подарок далеким друзьям» (подарки пограничникам к 23 февраля), «Путешествие по профессиям мам и бабушек» (к 8 марта), «Гайдаровская фабрика сюрпризов», «Трудовые десанты в детские сады» и т. п. Характер форм общей творческой гражданской заботы выражается в направленности и способе организации, который состоит из шести взаимообусловленных стадий.

Первая — педагогический замысел, выдвижение воспитательных и жизненно-практических задач и путей их решения, подготовка других педагогов к работе по решению этих задач.

Вторая — выдвижение перед ребятами радостной перспективы, предложение разнообразных форм решения жизненно-практической задачи, коллегиальный выбор способа организации достижения поставленной цели, определение участников, сроков и места проведения. Разработка конкретного плана общей работы.

Третья — подготовка. Она включает в себя широкий и разнообразный фронт работы, где сочетаются разнообразные воспитательные мероприятия побуждающего, убеждающего и приучающего характера.

Четвертая — коллективное осуществление задуманного — центрального события тематического периода.

Пятая — коллективное подведение итогов проделанной работы.

Шестая стадия — «ближайшее последействие», где идет педагогическое осмысление достигнутых результатов, закрепление их в постановке новой перспективы и естественный переход к стадии педагогического замысла, открывающей новый период.

Мы добивались того, чтобы строя работу коллектива в соответствии с перечисленными стадиями, педагог не опережал события, не зажимал их в рамки заранее придуманного, а управлял естественным ходом событий, педагогически руководил ими.

Наиболее успешно с этой задачей справились педагоги первой группы. Творческий подход к воспитательному процессу давал им возможность легко ориентироваться в сложившейся ситуации, свободное владение значительным количеством форм и методов воспитательного воздействия позволяло быстро и самостоятельно принимать решения. Педагоги этой группы широко видели наполняемость каждого этапа, поэтому очень быстро увидели преимущество поэтапного календарного планирования по руководству деятельностью коллектива. План стал для них такой же необходимостью, как и планирование уроков.

Педагоги второй группы еще только начинали чувствовать логику процесса, поэтому для них в начале четверти было важно увидеть взаимосвязь действий на каждом этапе. Они планировали весь период сразу, затем жестко следовали намеченному. Возникшие в результате развития младших школьников обстоятельства ставили их в затруднительное положение, возникшая непредвиденная ими инициатива, не всегда была поддержана и замечена, т. к. не входила в намеченное русло работы. Несмотря на эти трудности, от периода к периоду педагоги все больше овладевали логикой такого планирования действий, однако до конца года так и не решились планировать каждый последующий этап по завершению предыдущего.

Педагоги третьей группы имеют приблизительно такую же картину, т. е. планируют весь тематический период сразу. В их планах преобладают опекающие приемы работы. Они значительно больше других планируют репетиции сплошного сценарного плана, чаще дают ребятам облегченные виды заданий, практически исключают для воспитанников право на ошибку.

Отработка позиции педагога в ходе третей четверти позволила им самим увидеть, как происходит сближение мотива и цели деятельности в сознании детей, как коллективная организация общей работы способствует закреплению в личностном плане заботливого отношения к людям. Наблюдение в опорных ситуациях, беседы и опросы детей, сочинение «Мой друг», дали возможность педагогам увидеть глубину и диалектический характер воспитательного процесса, а главное, показали взаимосвязь между действиями педагога и воспитанников. Анализируя вместе с педагогами опорные ситуации, мы добивались того, что педагог начинал более целенаправленно контролировать свои действия.

Итоговый семинар этой четверти строился на материале наблюдений в опорных ситуациях и объективной характеристики по трем комплексным показателям. Учителя рассказывали подробно, как строили работу в наиболее удачном, на их взгляд, периоде, затем анализировали данные по взаимосвязи действий детей и педагогов. Работа семинара позволили нам считать педагогов подготовленными к самостоятельной педагогической деятельности по формированию заботливого отношения к людям. Поэтому четвертый, завершающий этап работы мы рассматривали как контрольный срез по развитию и становлению оптимальной позиции педагога.

Учителя в ходе четвертой четверти уже самостоятельно, без дополнительных напоминаний делали памятки и записи для объективной характеристики, использовали различные виды творческих работ для получения нужных сведений. Значительно меньше было ошибок при обработке материалов. Учителя первой группы справлялись с обработкой самостоятельно, могли делать выводы и наметить перспективы. Учителя второй группы разделились в выполнении этого вида работы. Одна из них не включала в план 4 четверти творческий работ детей, другая использовала этот метод дважды, причем очень целесообразно используя текущие события — праздник 1 мая и День рождения пионерской организации В. И. Ленина, самостоятельно обработала данные по имеющейся схеме, но не смогла сделать выводы. В третьей группе очень сильное изменение произошло в позиции учительницы 3-в класса. У нее ярко выражено осознанное стремление к овладению оптимальной позицией педагога, поэтому она добросовестно пыталась включить в план работы многое, из ранее рекомендованного, однако влияние прежнего опыта было еще очень значительным. У второго педагога этой группы изменения были выражены слабее, хотя желание к овладению объективной стороной отношений в ней определилось очень четко. У этого педагога субъективная сторона сразу же довольно четко проявлялась как единство уважения и требовательности, поэтому она с первых шагов начала осознанно изменять методику организации деятельности коллектива, однако частые перерывы в работе, связанные с болезнью, не дали возможности овладеть планированием педагогического руководства в полном объеме.

Овладение планированием воспитательного процесса по стадиям коллективной творческой деятельности в ходе тематического периода существенно повлияло на позицию педагога в процессе формирования стержневых нравственных отношений.

Мы считали оптимальной такую позицию педагога, в которой наиболее полно выражены воспитательные отношения коммунистического товарищества в единстве субъективной и объективной сторон, поэтому на данном этапе работы нам важно было выяснить, какие формы м методы работы предпочитает использовать педагог и почему. Всем учителям было предложено ответить на следующие вопросы:

1) перечислите, какими новыми формами работы Вы овладели за этот год?

2) использование каких методов и приемов педагогического воздействия Вы считаете реальным в дальнейшей самостоятельной работе?

3) что считаете сложным или излишним в предложенной программе работы?

На первый вопрос ответили все учителя, перечень форм работы количественно выражен различно. Учителя I группы: 3в класс — 17, 2б класс — 14, 2б класс — 15, 2б класс — 14, 3б класс — 15; учителя 2 группы: 2а класс — 10, 1б класс — 18; учителя 3 группы: 2б класс — 12, 3в класс — 19.

Среди названных форм чаще всего употребимы:

1) чередование поручений по звездочкам;

2) сбор коллективного планирования (сбор-старт);

3) сбор коллективного анализа (сбор-огонек);

4) сборы советов дела;

5) сборы совета командиров и вожатых;

6) проведение тематических родительских собраний;

7) совместные дела с пионерским отрядом;

8) трудовые операции и десанты;

9) беседы о нравственных знаниях;

10) живая газета;

11) гайдаровская фабрика и почта;

12) операция «Подарок далеким друзьям».

В ответах на второй вопрос также выделилась группа совпадающих методов и приемов для всех трех групп педагогов, сюда вошли:

1) организация работы по чередованию поручений по звездочкам;

2) проведение разнообразных организационных сборов в октябрятской группе;

3) комплектование микроколлективов и регулирование отношений на основе данных социометрии;

Остальные ответы разделились, встречаются или у отдельных педагогов, или повторяются у педагогов одной группы.

Так у педагогов I группы для дальнейшей самостоятельной работы намечены:

1) взаимосвязь мотивации и организации общей работы;

2) работа с пионерским отрядом как коллективным вожатым;

3) работа с родителями по микроколлективам;

4) различные виды коллективных творческих дел;

5) использование методов изучения уровня воспитанности младших школьников.

У педагогов 2 группы:

1) работа с вожатыми по поручению звездочек;

2) проведение трудовых коллективных творческих дел;

3) использование социометрии, типологической фиксации и творческих работ для изучения нравственной воспитанности младших школьников.

У педагогов 3 группы:

1) широкое привлечение пионеров к работе в группе;

2) проведение тематических бесед, решение нравственных задач;

3) использование разных коллективных творческих дел (перечислено шесть из тех, что проводили в году);

4) наблюдение и беседы с детьми, использование методов изучения нравственной воспитанности.

Все педагоги считают сложным видом работы анализ воспитательного процесса и выдвижение очередных конкретных воспитательных задач по формированию заботливого отношения к людям.

Большую сложность представляет определение выводов из того материала, который дают методы изучения уровня нравственной воспитанности. Определенные трудности в работу вносит регулировка работы с пионерским отрядом, если со стороны старшей пионерской вожатой и классного руководителя нет соответствующей поддержки.

Все педагоги высказали желание планировать работу в следующем учебном году по разделам «Дневника педагогического руководства». Педагоги первой группы предлагали оставить разделы в полном объеме, при этом вносили предложения по технике заполнения и накопления материалов, особенно подчеркивая важность данных по уровню воспитанности, анализ деятельности и отношений в микроколлективах.

Педагоги второй группы пока не видят важности микроколлектива и предлагают этот раздел упразднить, ограничившись данными по выполнению звездочками поручений. В остальном структура «Дневника…» остается прежней.

Педагоги третьей группы считают такую систему планирования очень удобной, важной, однако предлагают фиксировать не все данные по выявлению уровня воспитанности, а оставить только таблицу типологической фиксации, все остальное включать по усмотрению учителя.

Работа на итоговом семинаре года позволили нам еще раз увидеть изменение отношения к воспитательной работе, что выразилось прежде всего в глубокой заинтересованности в анализе результатов, в постановке вопросов, в настроении делового серьезного обсуждения, в отсутствии раздражительности и нервозности.

Сопоставление данных по уровням сформированности заботливого отношения к людям по каждому этапу формирующего эксперимента, особенно сравнение данных на конец констатирующего и формирующего экспериментов, позволяет нам считать, что изменения позиции педагогов, особенно 2 и 3 группы, привели к стабильному снижению нулевого уровня сформированности исследуемого отношения. В ходе формирующего эксперимента стало устойчиво повышаться количество воспитанников на более высоких уровнях, что особенно четко прослеживается в коллективах 1 группы.

Изменение позиции педагога в ходе формирующего эксперимента позволило нам сделать следующие выводы.

1) Педагогическое руководство процессом формирования заботливого отношения к людям осуществляется различно в зависимости от позиции педагога в воспитательном процессе, т. е. в зависимости от типа воспитательных отношений.

2) От позиции педагога в процессе формирования заботливого отношения к людям зависит выдвижение и постановка воспитательных и жизненно-практических задач, определение содержания, форм и методов организации коллективной деятельности.

3) Педагоги каждого типа воспитательных отношений своеобразно воспринимают и используют методы изучения нравственной воспитанности младших школьников:

4) Различные позиции педагогов в воспитательном процессе оказывают существенное влияние на структуру октябрятского коллектива, на работу с микроколлективами и, особенно, в плане содружества октябрятской группы и пионерского отряда.

5) В ходе формирующего эксперимента в работе каждого педагога появились и закрепились новые методы и приемы работы, что изменило характер педагогического воздействия, привело к значительному изменению позиции педагогов в воспитательном процессе.

6) Изменение позиции педагога в воспитательном процессе происходит по мере овладения содержанием и организацией его как коллективной творческой деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на пользу и радость людям; чем шире круг методов педагогического воздействия, чем больше запас знаний о разнообразных формах коллективных творческих дел, тем эффективнее происходит переосмысление роли и места педагога в воспитательном процессе.

7) Становление и развитие педагогической позиции старшего товарища осуществляется в процессе осознания педагогического руководства процессом на основе стадий коллективной творческой деятельности; становление новой позиции идет по мере расшатывания прежней позиции на основе сопоставления результативности процесса воспитания и на основе анализа его организации и содержания.

8) Планирование педагогичного руководства процессом формирования нравственных личностных отношений позволяет четко организовать взаимодействие всех членов коллектива, что повышает качество результата деятельности, снимает конфликты, а следовательно, улучшает нравственный климат коллектива, способствует формированию заботливого отношения к людям.

9) Изменение позиции педагога влечет за собой повышение эффективности процесса формирования заботливого отношения к людям, что проявляется в его результативности.

Заключение

Внимание к проблемам коммунистического воспитания на современном этапе развития социалистического общества вызвано усиливающейся ролью морали, ее влиянием на эффективность развития и становления коммунистических общественных отношений. Как подчеркнул ХХVI съезд КПСС, в эпоху развитого социализма завершается перестройка всех общественных отношений на коллективистических началах, присущих новому строю.

Для развитого социализма характерен закон отношений между людьми, вытекающий из принципа социалистического гуманизма и сформулированный в Конституции СССР как «Забота всех о благе каждого и забота каждого о благе всех».

В своем исследовании мы опирались на этот закон, считая актуальным решение соответствующей задачи в коммунистическом воспитании — задачи воспитания заботливого отношения к людям. Мы считаем, что эта задача вытекает из требований времени, выражает основную линию партии в работе с широкими народными массами.

Мы рассматриваем отношение к людям в ряду других стержневых нравственных отношений личности, которые также основаны на принципах коммунистической морали и представляют собой личностные отношения к Родине, к обществу, к труду, к людям, к себе как товарищу других людей. Рассматривая систему этих отношений, мы исходили из того, что отношение к людям занимает в ней особое место, так как вся деятельность членов развитого социалистического общества направлена на благо человека.

Забота о благе человека является на современном этапе развития сущностью, нравственным смыслом объективных общественных отношений. Именно поэтому субъективное отражение этой сущности становится по нравственной значимости — заботливым.

Диалектическая природа личностных отношений объясняет взаимозависимость объективного мира и субъективного его отражения.

Психология отношений, открытая и обоснованная В. Н. Мясищевым и его последователями вскрывает и объясняет сущность и структуру личностных отношений. Изучение личности с позиции личностных отношений дает целостную картину ее развития и формирования. Это целостное изучение стало возможным с выделением в личностных отношениях трех сторон: мировоззренческо-познавательной, эмоционально–волевой и действенно–практической.

Советские психологи доказали, что только в гармоническом единстве и взаимопроникновении этих сторон и их компонентов может быть сформировано нравственное личностное отношение к любому объекту, в том числе, к людям.

Такой подход психологов к формированию нравственных личностных отношений нашел живейший отклик в педагогической науке, вызвал целый ряд научных исследований, учитывающих эту внутреннюю структуру отношения.

Учитывая также, что отношение выражает интегральную систему связей с окружающим миром, педагогами, в частности Н. Е. Щурковой, было предложено нравственные стрежневые отношения рассматривать как объединяющие, организующие близкие нравственные качества личности. При этом среди этих качеств выделяется ведущее, определяющее качество, которому все остальные служат как вспомогательные.

В своем исследовании мы предположили, что эти качества, объединенные между собой, находятся в определенной взаимосвязи, в определенной взаимозависимости. Раскрывая эти взаимосвязи, мы пришли к выводу, что каждое качество, вошедшее в это отношение, важно для него каким-то одним своим свойством, наиболее полно отражающим свойства той или иной стороны отношения. Таким образом, мы пришли к созданию личностного образования, включающего в себя несколько качеств личности, в своей совокупности выражающих заботливое отношение к людям.

Анализируя взаимосвязь качеств личности в данном личностном образовании, мы пришли к необходимости использовать системно-структурный анализ, который позволил нам установить внутренние связи и определить взаимодействие данного личностного образования с другими стрежневыми личностными отношениями. Выявление системного характера внутренней структуры дало возможность увидеть природу этой структуры, определенной Б. Г. Ананьевым как координационная и субординационная.

По субординационному принципу мы выделили ведущим, определяющим качеством товарищескую заботливость, а дисциплинированность, самостоятельность, творческую активность, общеобразовательный кругозор и познавательные интересы отнесли к производным. Это позволило выявить нравственную направленность всего личностного образования в целом.

Координационный принцип взаимосвязи элементов системного личностного образования дал возможность увидеть и доказать значительность каждого качества, входящего в состав данного, более общего и значимого образования.

Выявленные внутренние взаимосвязи позволили нам более точно и объективно выделить уровни сформированности заботливого отношения к людям как целостного образования, а также определить признаки и уровни их проявления у каждого составляющего систему элемента. Это стало возможным на основе специальных методов исследования, разработанных Общественной лабораторией комплексного подхода при Макарековской секции Ленинградского Областного Филиала Педагогического Общества РСФСР.

Исследование процесса формирования заботливого отношения к людям поставило нас перед необходимостью выявить, при каких условиях это отношение возникает и развивается.

Марксистско-ленинской философией доказана методологическая основа отношений людей в обществе. Исходя из этой основы отношения имеют диалектическую природу, которая выражена во взаимосвязи, взаимозависимости объективных и субъективных сторон.

Объективные отношения представляют собой по своей сути связи людей в их деятельности, иначе говоря, взаимодействие людей, прежде всего в общественном производстве; субъективные отношения, проявляясь и развиваясь в этом взаимодействии, отражают объективные и, в свою очередь, влияют на объективные отношение людей, служат объективным фактором, побудительной силой развития последних.

Мы исходили из этого методологического положения и рассматривали деятельность как основу возникновения и формирования личностных отношений. Направленность и организация взаимодействия людей отражается в личностных отношениях. Отсюда мы и подошли к определению качественных характеристик деятельности, которые в личностном, субъективном отражении способствовали бы формированию заботливого отношения к людям.

Прежде всего деятельность должна быть направлена на благо людей, а значит нравственный смысл любой деятельности — забота о людях — должна стать ведущим мотивом.

Забота о людях рассматривалась нами как единство цели и мотива деятельности, как «смысл цели».

Забота должна быть организована таким образом, чтобы каждый ее участник занимал активную творческую позицию, только тогда участие в этой деятельности будет иметь воспитывающее значение.

Педагог в этой совместной, коллективной деятельности должен занимать позицию старшего товарища.

Эти качественные характеристики воспитывающей деятельности, которую мы определили как общую творческую гражданскую заботу воспитателей и воспитанников, находятся в органическом единстве. Их наличие взаимно обусловлено, искажение и умаление какого-либо из качественных характеристик воспитывающей деятельности влечет изменения двух других, следовательно, воспитывающая деятельность теряет какой-то из своих признаков: или нравственный смысл, выраженный в гражданской направленности деятельности, или коллективные творческие приемы ее организации; или ведущую роль воспитателей как старших товарищей воспитанников.

Изменение объективного характера воспитывающей деятельности влечет изменения и в субъективном его отражении, т. е. в личностном отношении к людям. Учитывая, что воспитывающая деятельность — основа воспитательного процесса, мы сочли возможным выделенные качественные характеристики считать педагогическими условиями процесса воспитания у младших школьников заботливого отношения к людям.

Среди этих педагогических условий позиция педагога в воспитательном процессе и ее влияние на формирование личностных нравственных отношений рассматривается с различных точек зрения. Одно направление изучает позицию педагога как стиль педагогического руководства, другое как стиль общения, взаимоотношений в учебно-воспитательном процессе. Третье направление выражается концентрацией воспитательных отношений, которая рассматривает позицию педагога в диалектическом единстве объективных и субъективных отношений воспитателей и воспитанников.

Объективная позиция педагога — это ведущая часть взаимодействия воспитателей и воспитанников, их объективных отношений. Субъективная (внутренняя) позиция педагога, отражая характер объективной и всего взаимодействия в целом, представляет собой личностное отношение воспитателя к воспитанникам. Для этого отношения особо важным является понимание воспитателем сущности процесса коммунистического воспитания или как открытой передачи воспитанникам готового опыта, или как целостно-многостороннего процесса, в котором осуществляется творческое применение передаваемого опыта, его обогащение новым, создаваемым воспитанниками вместе с воспитателями и под их руководством.

Исходя из разного понимания сущности воспитательного процесса, субъективная позиция педагога может быть своеобразной направляющей силой развития воспитательных отношений того или иного типа: авторитаризма, чрезмерной опеки, коммунистического товарищества. Различие типов воспитательных отношений влечет за собой различие в результативности процесса, что было выявлено в констатирующем эксперименте.

Наиболее успешно формирование у младших школьников заботливого отношения к людям происходит тогда, когда педагог занимает позицию старшего товарища, т. е. при воспитательных отношениях коммунистического товарищества. Именно этот тип отношений, в единстве объективной и субъективной сторон, обеспечивает комплексный подход к воспитательному процессу, четко взаимообуславливает единство всех его звеньев: постановку задач, отбор содержания и методов организации.

Такой подход осуществляется нами через методику организации воспитательного процесса по тематическим периодам и стадиям коллективной творческой общественно полезной деятельности.

Тематические периоды позволяют педагогу комплексно решать общие задачи коммунистического воспитания в конкретных условиях, обеспечивать гражданскую направленность содержания деятельности, коллективно и творчески ее организовывать. Стадиальность деятельности дает своеобразный организующий алгоритм, который обеспечивает стойкую последовательность действий, четкость взаимодействия ее участников, снижает излишнее напряжение, что в своей совокупности обеспечивает нравственный характер межличностных отношений, оптимальный нравственно-психологический климат в коллективе. Общность усилий воспитателей и воспитанников в заботе о людях при такой системе организации способствует возникновению и развитию у младших школьников заботливого отношения к людям.

Чрезвычайно важно то обстоятельств, что изменение объективного характера деятельности педагога способствует изменению личностной его позиции в воспитательном процессе. Наиболее эффективно это изменение осуществляется тогда, когда педагог имеет возможность анализировать свою деятельность на основе объективных данных методов изучения уровня воспитанности его коллектива. Стремление к лучшему результату, к наиболее целесообразному способу организации своего труда побуждает педагога к совершенствованию планирования педагогического руководства воспитательным процессом. Осознание различной сущности этого процесса, сопоставление результатов при разных типах воспитательных отношений в одном и том же коллективе вызывает потребность перестроить свои действия.

Изменение объективных воспитательных отношений позволяет педагогу по-новому увидеть своих воспитанников, вследствие чего товарищеское личностное отношение к ним углубляется, что снова проявляется в совершенствовании воспитательной заботы о воспитанниках, направляющей общую творческую гражданскую заботу воспитателей и воспитанников. Так, по спирали, идет воспитательный процесс, развивается диалектическое единство объективных и субъективных воспитательных отношений.

К такому выводу мы пришли в результате формирующего эксперимента, который убедил нас также и в том, что в единстве трех педагогических условий воспитания у младших школьников заботливого отношения к людям позиция педагога является ведущим условием, а направленность деятельности и способы ее организации — производными. Вместе педагога, изменения в способах организации и направленности деятельности.

Чем ярче выражено единство этих условий, тем эффективнее результат воспитательного процесса, тем выше уровень сформированности заботливого отношения к людям.

Библиография

Произведения основоположников марксизма-ленинизма

1.1. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. — Маркс К., Энгельс Ф. 2-е изд., т. 3, с. 1-4; стр. 3

1.2. Маркс К. и Энгельс Ф. — Немецкая идеология. — 2-е изд., т. 3, стр. 36-75

1.3. Маркс К. и Энгельс Ф. — Манифест коммунистической партии. — 2-е изд., т. 4, 424-436 с.

1.4. Маркс К. Критика политической экономии. — Маркс К. и Энгельс Ф., 2-е изд., т. 46

1.5. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. — Маркс К. и Энгельс Ф., 2-е изд., т. 21, 23-178 с.

1.6. Ленин В. И. От разрушения векового уклада к творчеству нового. 5-е изд., т. 40, 314-316 с.

1.7. Ленин В. И. Очередные задачи советской власти. — 5-е изд., т. 36, 165-208 с.

1.8. Ленин В. И. Государство и революция. — 5-е изд., т. 33, 1-120 с.

1.9. Ленин В. И. Задачи союзов молодежи. — 5-е изд., т. 41, 298-318 с., стр. 308-317

1.10. Ленин В. И. Великий почин. — 5-е изд., т. 39, 1–29 с., стр. 22-23


Официально-документальные материалы

2.1. Брежнев Л. И. Речь на пленуме ЦК КПСС 21 октября 1980 г. // Правда. — 1980 г. — № 296.

2.2. Документы ЦК КПСС и ЦК ВЛКСМ о работе Всесоюзной пионерской организации им. В. И. Ленина. — изд. 3-е. — М.: Молодая гвардия, 1974

2.3. Забота партии и правительства о благе народа. — (сборник документов 1974 г. — февраль 1980 г.), — книга 2. — М.: Изд-во политическая литература, 1980. — 751 с.

2.4. Конституция (Основной закон) Союза Советских социалистических республик — М.: изд-во «Правда», 1977. — 46 с., стр. 5

2.5. Материалы ХХVI съезда КПСС. — М.: Политиздат, 1981. — 223 с.

2.6. Материалы ХХV съезда КПСС. — М.: Политиздат, 1976. — 256 с., стр. 189

2.7. Документы и материалы VIII Всесоюзного слета пионеров. Москва, 18–21 мая 1981 г. — М.: Молодая гвардия, 1981. — 46 с.


Материалы съездов, конференций, симпозиумов

3.1. Проблемы комплексного осуществления задач коммунистического воспитания в свете решений XXV съезда КПСС (По материалам Всесоюзной научно-практической конференции в Москве в декабре 1977 г.). — М.: Изд-во политической лит-ры, 1978. — 382 с.

3.2. Содержание, формы и методы воспитательной работы с октябрятскими группами: (Материалы Всероссийского семинара, проведенного 11-12 февраля 1975 г.) /Ред. коллегия: Ширвиндт Б. Е. (отв. ред. и др.). — М.: /Б. И./, 1975. — 68 с.

3.3. Структура детских коллективов и взаимоотношения между людьми. Всесоюзный съезд психологов. — Киев.


Книги

4.1. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. — М.: Просвещение, 1979. — 255 с.

4.2. Азбука нравственного воспитания. Рабочий материал учителю для опытной проверке в первом классе / под ред. проф. И. А. Капрова и канд. пед. наук В. С. Ханчина. — М.: Педагогика, 1970, — 174 с.

4.3. Активизация обучения и воспитания в начальных классах / Сборник статей; под ред. А. М. Сорокиной. — М.: АПН РСФСР, 1963. — 191 с. с ил.

4.4. Александрова З. Е. Словарь синонимов русского языка. (около 9000 синонимических рядов) / под ред. Л. А. Чешко. — М.: изд-во «Советская энциклопедия», 1969, — 600 с., стр. 141

4.5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л.: ЛГУ, 1968. — 339 с. с черт.; стр. 317 (Ленингр. Ун-т им. А. А. Жданова. фак. психологии)

4.6. Ананьев Б. Г. Вопросы детской и общей психологии. — М.: АПН РСФСР, 1954. — 204 с. с илл. (Акад. пед. наук РСФСР. Ленинград. ин-тут педагогики.)

4.7. Ананьев Б. Г. Проблемы обучения и воспитания в начальной школе: сборник статей / под ред. Б. Г. Ананьева и А. И. Сорокиной. — М.: Учпедгиз, 1960, — 184 с. с диагр.

4.8. Андреев М. Работа группы октябрят: сборник / сост-ли М. Андреев и А. Яхимович. — Изд. 2-е. — Москва–Саратов.: Молодая гвардия, 1930, 96 с., стр. 190

4.9. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М.: Мысль, 1976, — 157 с.

4.10. Ахаян Т. К. Проблема единства обучения и воспитания: Сб. научн. тр. XXXI герценовские чтения / Редкол.: Т. К. Ахаян (науч. ред.) и др. — Л.: ЛГПИ, 1978 г. — 115 с.

4.11. Бабанский Ю. К., Победоносцев Г. А. Комплексный подход к воспитанию школьников. — М.: Педагогика, 1980, — 78 с.

4.12. Батенин С. С. Человек в его истории. — Л.: ЛГУ, 1978, — 295 с. (М-во высш. и сред. спец. образования РСФСР)

4.13. Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Психолого-педагогическое исследование. — Минск.: изд-во БГУ им. В. И. Ленина, 1975. — 160 с.

4.14. Бесова М. А. Организация октябрятского коллектива. — Минск.: Народная асвета, 1980, — 95 с., стр. 94

4.15. Богданова О. С. Азбука нравственного воспитания. Пособие для учителя / Подгот. О. С. Богдановой, В. И. Петровой, В. С. Ханчиным и др.; под ред. И. А. Капрова и О. С. Богдановой. — 3-ие изд., перераб. и под. — М.: Просвещение, 1979. — 318 с.

4.16. Богданова О. С., Петрова В. И. Методика воспитательной работы в начальных классах. — М.: Просвещение, 1975. — 207 с., стр. 111-114

4.17. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. — Л.: ЛГУ, 1965. — 123 с. с граф. (Ленингр. Гос. Ун-т им. А. А. Жданова).

4.18. Божович Л. И., Конникова Т. Е. Возрастной подход в работе пионерской организации. — М.: Просвещение, 1969, — 96 с.

4.19. Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание / Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология". № 12 — М.: Знание, 1979, — 96 с.

4.20. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском и школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с. (Акад.пед.наук СССР). Библиогр.: 447-460

4.21. Болдырев Н. И. Нравственное воспитание школьников. (Вопросы теории). — М.: Педагогика, 1979. — 224 с.

4.22. Болдырев Н. И. Некоторые вопросы теории и практики нравственного воспитания школьников. — М.: Знание, 1968. — 63 с.

4.23. Болдырев Н. И. Воспитание коммунистической морали у школьников. — М.: Учпедгиз, 1965. — 232 с., стр. 191

4.24. Болотина Л. Р., Латышева Д. И. Методика внеклассной воспитательной работы в начальных классах. — М.: Просвещение, 1978. — 126 с., стр. 58

4.25. Васильева З. И. Коммунистическое воспитание учащихся в учебной деятельности. — Л.: ЛГПИ, 1980. — 83 с.

4.26. Виноградова И. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1977. — 159 с.; стр. 78

4.27. Воликова Т. В. Учитель и семья. — М.: Просвещение, 1979. — 126 с.

4.28. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. Книга для учителя. / Под ред. проф. А. А. Бодалева. — М.: Просвещдение, 1981. — 128 с.

4.29. Вопросы нравственного воспитания в процессе обучения и развития общественной активности и самостоятельности учащихся / Сб. статей. Ред. коллегия: А. М. Дулов (отв. редактор) и др. — Иркутск, 1968. — 120 с. (М-во просвещения РСФСР. Иркутск. Гос.пед.ин-т)

4.30 Воспитание самостоятельности и активности учащихся / сборник статей; ред. коллегия: Г. И. Щукина (ред.) и др. — (Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, т. 297.). — Л.: ЛГПИ, 1966. — 283 с.

4.31. Воспитательная работа в школе / Сборник документов. Сост. и автор вступительной статьи В. М. Коротков; под общ. ред. М. И. Кондакова. — Изд. 2-е, исправленное и дополненное. — М.: Просвещение, 1977. — 351 с.

4.32. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: АПН РСФСР, 1960. — 70 с.

4.33. Высотина Л. А. Нравственное воспитание младших школьников. — М.: АПН РСФСР, 1960. — 151 с.

4.34. Гмурман В. Е. Дисциплина в школе. — М.: АПН РСФСР, 1958. — 239 с.

4.35. Гордин А. Ю. Формирование отношений педагога и учащихся в советской школе. (На материале исследования учебного процесса в подростковых классах) / АПН СССР, НИИ Общих проблем воспитания. — М.: Педагогика, 1977. — 151 с., стр. 21

4.36. Долинина Н. Г. Против эгоизма и эгоистов. — Л.: Ленинздат, 1961. — 61 с. с илл.

4.37. Иванов И. П. Формирование юных общественников и организаторов. (Очерк методики воспитательной работы) / Методическое пособие. — Л.: ЛГПИ, 1969. — 118 с.

4.38. Иванов И. П. Из опыта воспитательной работы комсомольской и пионерской организации в школе / сборник статей под ред. И. П. Иванова. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957. — 112 с.; стр. 192

4.39. Иванов И. П. Совет дружины, его помощники и друзья. (Метод. Указания пионервожатым). — Л., 1961. — 23 с. (Ленингр. Дворец пионеров им. А. А. Жданова. Метод. Кабинет).

4.40. Коган М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. — М.: изд-во политической литературы, 1974. — 328 с., стр. 5, 22

4.41. Каверзнева Л. В. Система руководства работой с октябрятами в дружине. (Метод. указания пионерским вожатым). — Л., 1961. — 27 с. (Ленингр. Дворец пионеров им. А. А. Жданова. Метод. кабинет)

4.42. Кайдалов  Б. Октябрята. — М.: «Новая Москва», тип. «Дер Эмес» (Биб-ка Раб.–Крест. Молодежн. — под общей ред. М. К. РЛКСМ. Пионерская работа)

4.43. Кацнельсон Р. Г. О работе с октябрятами. Метод. указания в помощь вожатым, учителям, руководителям школ и районных секций по работе с октябрятами. — Л., 1961. — 33 с. (Ленингр. Дворец пионеров им. А. А. Жданова. Метод. кабинет).

4.44. Ковалев А. Г. Воспитание чувств. — М., Педагогика, 1971. — 94 с.

4.45. Коллективные творческие дела коммуны имени А. С. Макаренко. (из опыта воспитательной работы). — Л.: ЛГПИ, 1970. — 231 с.

4.46. Фрунзенская коммуна. (Книга о необычной жизни обыкновенных ребят, написанная ими самими, с рисунками, которые сделала Г. Скотина, тоже коммунарка). — М.: Детская лир-ра, 1969. — 173 с. (Сост. С. Соловейчик)

4.47. Конникова Т. Е. Организация коллектива учащихся в школе. Обобщение опыта работы школы № 210 Ленинграда. — М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957. — 400 с.

4.48. Кон И. С. Словарь по этике. — М.: изд-во политической лит-ры, 1975. — 391 с., стр. 310

4.49. Коротов В. М. Самоуправление школьников. — 3-е изд. Дополн. и переработ. — Л.: Просвещение, 1981.

4.50. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. — М.: Просвещение, 1976. — 303 с.

4.51. Крупская Н. К. Воспитательная роль учителя. Пед. соч. в 6-ти т., т. 3. — М.: Педагогика, 1979. — 471 с., стр. 135-138

4.52. Крупская Н. К. Школьное самоуправление. Пед. соч. в 6-ти т., т. 2. — М.: Педагогика, 1979. — 450 с., стр. 384-387

4.53. Крупская Н. К. Методика общественно полезной работы. Пед. соч. в 6-ти т., т. 2. — М.: Педагогика, 1979. — 472 с., стр. 350–353

4.54. Крупская Н. К. Каким должен быть вожатый. Пед. соч. в 6-ти т., т. 5. — М.: Педагогика, 1980. — 495 с., стр. 404-412

4.55. Крупская Н. К. Будьте общественниками. Пед. соч. в 6-ти т., т. 6. — М.: Педагогика, 1979. — 511 с., стр. 328-330

4.56. Крутова Е. М. Пути формирования трудолюбия у учащихся. На материалах и опыте учеб. заведений проф.-техн. образования. — М.: «Высшая школа», 1969. — 79 с.

4.57. Леонтьев А. А. Педагогическое общение / Новое в жизни, науке, технике; Серия «Педагогика и психология»; № 1. — М.: Знание, 1979. — 45 с.

4.58. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: изд-во политической литературы, 1975. — 304 с.

4.59. Литвинова Л. В. Воспитание гуманизма у детей младшего школьного возраста. — Алма-Ата: Мехтеп, 1966. — 42 с.

4.60. Лихачев Б. Т. Теория коммунистического воспитания. (Опыт методологического исследования.) — М.: Педагогика, 1974. — 496 с.

4.61. Лихачев Б. Т. Общие проблемы воспитания школьников / Учебное пособие по спец. курсу для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1979. — 168 с.

4.62. Люблинская А. А. Детская психология / Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1971. — 415 с. с илл.

4.63. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника / Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1977. — 223 с.

4.64. Луначарский А. В. О воспитании и образовании / Педагогическая биб-ка. — М.: Педагогика, 1976. — 634 с.

4.65. Лялин Н. А. Дети — строители коммунизма. — М.: Молодая гвардия (7-ая тип. «Искра революции» Мосполиграфа), 1930. — 32 с.

4.66. Макаренко А. С. Педагогическая поэма. Соч. в 7-ми т., т. 1. — М.: изд-во Академия пед. наук, 1957

4.67. Макаренко А. С. Книга для родителей. Соч. в 7-ми т., т. 4. — М.: изд-во Академия пед. наук, 1957

4.68. Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей. Соч. в 7-ми т., т. 4. — М.: изд-во Академия пед. наук, 1957. — стр. 194

4.69. Макаренко А. С. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе. Соч. в 7-ми т., т. 5. — М.: Изд-во Академия пед. наук, 1958. — 553 с.

4.70. Макаренко А. С. Воспитание в советской школе. Соч. в 7-ми т., т. 5. — М.: изд-во академии пед.наук, 1958. — 553 с.

4.71. Мальковская Т. Н., Мац А. Н. Большой педагогический совет / Методические рекомендации директорам школ, организатором внеклассной и внешкольной работы, учителям и школьному комитету ВЛКСМ. — Л.: ЛДП, Методический кабинет, 1976. — 25 с.

4.72. Мальковская Т. Н. Учитель — ученик / Новое в жизни, науке, технике; Серия «Педагогика и психология»; № 2. — М.: Знание, 1977. — 64 с.

4.73. Майорова И. Г. и др. Нас назвали «октябрята» в четь победы Октября / Старшему вожатому, учителю, пионерскому и комсомольскому активу. — М., 1967. — 42 с. (Московский гор. дворец пионеров и школьников).

4.74. Марксистская этика / под общ. ред. А. И. Титаренко. — М.: Политиздат, 1976. — 335 с. — стр. 32-33, 195

4.75. Марьенко И. С. Основы процесса нравственного вопитания школьников. — М.: Просвещение, 1980. — 182 с. — стр. 42, 43

4.76. Матвеев В. Ф. Ты и твоя звездочка. (Разговор с вожатым октябрят-второклассников). — М.: Молодая гвардия, 1976. — 79 с.

4.77. Матвеев В. Ф. Октябрята — дружные ребята. (Молодому учителю о работе с октябрятами). — М.: Просвещение, 1981. — 189 с.

4.78. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека / Учебное пособие для спец. курса). — Пермь.

4.79. Мотов В. Человек, мораль, воспитание. — М.: Прогресс, 1975. — 163 с.

4.80. Моносзон Э. И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1978. — 199 с.

4.81. Мудрик А. В. Общение школьников как предмет педагогических исследований / Обзорная информация. Обзоры по важнейшим научно-педагогическим проблем. НИИ общей педагогики АПН СССР, ИССН 0202 — 0091; Вып. 4 (9). — М., 1979. — 49 с.

4.82. Мясищев В. Н. Личность и неврозы / Гос. научн.-исследов. психоневрол. ин-т им. В. М. Бехтерова. — ЛГУ, 1960. — 426 с. — стр. 195

4.83. Мясищев В. Н. Психология и педагогика / сборник статей; отв. ред. проф. В. Н. Мясищев. — Л.: ЛГУ, 1956. — 191 с.

4.84. Назарова Т. С. Казанский Н. Г. Учебный процесс в младших классах школы и его принципы / Учебно-метод. пособие.  Л.: ЛГПИ, 1973. — 73 с.

4.85. Нежинский Н. П. А. С. Макаренко и педагогика школы. — Киев: Радянська школа, 1976. — 260 с.

4.86. Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива / Вопросы теории. — М.: Педагогика, 1978. — 142 с.

4.87. Новому вожатому «Орленка» / Сборник методических рекомендаций. — Всероссийский пионерский лагерь «Орленок». Методический отдел, 1974. — 50 с.

4.88. Нравственное воспитание детей в семье. (В помощь учителю и классному руков. 1-8 кл.) / Сост. Д. И. Перфильевская. — Минск: Народная асвета, 1972. — 238 с.

4.89. Нравственное воспитание школьников / Под ред. И. С. Марьенко. — М.: Просвещение, 1969. — 310 с.

4.90. Нравственное формирование личности школьника / Сборник научных трудов. — Л.: ЛГПИ, 1979. — 166 с.

4.91. Ожегов С. И. Словарь русского языка. — М.: Советская энциклопедия, 1979. — 900 с., стр. 192

4.92. Октябрята — дружные ребята / Сборник; составитель Л. А. Высотина. — Л.: Ленинздат, 1961. — 103 с. с илл.

4.93. Октябрятский вожатый. Методические рекомендации старшему пионервожатому / подготовили Петрова В. И., Романова Л. И., Гаврилычева Г. Ф. — М., 1977. — 20 с. (Моск. гор. дворец пионеров и школьников)

4.94. Организация обучения и воспитания в современной начальной школе / Сборник научных трудов; под ред. док-ра пед. наук А. М. Пышкало, канд. пед. наук О. И. Сорокиной. — М., 1978. — 111 с. (АПН СССР, НИИ общей педагогики)

4.95. Организация воспитательного процесса в практике А. С. Макаренко / Учебное пособие; подготовлено доц. А. А. Фроловым; под ред. В. А. Сластенина и Н. Э. Фере. — Горький: Горьковский гос. пед. ин-т им. М. Горького, МП РСФСР, 1976. — 97 с.

4.96. Организация и методика проведения школьных праздников. (Методические рекомендации). — Л.: Ленинградское областное отделение педагогического общества РСФСР, 1980. — 24 с.

4.97. Осипова М. П. Октябрятские праздники. — Минск: Народная асвета, 1976. — 72 с. — стр. 196

4.98. Островская Р. А. Общественное мнение в коллективе младших школьников / Под ред. проф. Л. Н. Дрозда. — Минск: Народная асвета, 1980. — 93 с.

4.99. Панова Н. С. Октябрята. Для вожатых октябрятских групп. — М.: Молодая гвардия, 1961. — 205 с. с илл. и нот.

4.100. Панова Н. С. Учителю о работе с октябрятами. — 2-е изд. переработ. и доп. — М.: Просвещение, 1972. — 175 с.

4.101 Памятка октябренка. — Пенза, типография лит. изд-ва «Рабочая Пенза», 1932

4.102. Педагогика / С. П. Баранов, Л. Р. Болотина, Т. В. Воликова, В. А. Сластенин. — М.: Просвещение, 1981. — 362 с.

4.103. Педагогика школы. Учебное пособие для студентов / Под ред. проф. И. Т. Огородникова. — М.: Просвещение, 1978. — 320 с.

4.104. Педагогика школы. Учебное пособие для пед. ин-тов / Г. И. Щукина, М. Г. Казакина, Т. К. Ахаян и др.; Под ред. чл. кор. АПН ССР Г. И. Щукиной. — М.: «Просвещение», 1977

4.105. Педагогическое руководство игровой деятельностью детей и подростков. Методическое пособие предназначено для актива первичных организаций ПО РСФСР в средних школах и членов Макаренковских комсомольских педагогических отрядов. — М.: Пед. общ-во РСФСР. Центральный совет, 1979. — 55 с.

4.106. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. — М.: Просвещение, 1978. — 174 с.

4.107. Приглашаем в Октябрятск. Книга вожатого звездочки / составитель Н. Извекова. — М.: Молодая гвардия, 1968. — 96 с. с илл. и чертежами

4.108. Примерное содержание воспитания школьников: Рекомендации по организации системы воспит. работы общеобразоват. школы / Под ред. д-ра пед. наук, профессора И. С. Марьенко. — М.: Педагогика, 1976. — 143 с.

4.110. Работа с октябрятами. (Из опыта работы). Пособие для учителей нач. классов. — М.: Просвещение, 1980. — 110 с.

4.111. Радина К. Д. Эмоционально-нравственное воспитание пионеров. (Научно-методическое пособие). — Л.: ЛГПИ, 1975. — 151 с.

4.112. Радина К. Д. Воспитание общественной активности пионеров / Серия «Педагогика и психология». — М.: Знание, 1979. — 46 с. — стр. 197

4.113. Рубинштейн С. Л. Вопросы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1945. — 704 с. с илл.

4.114. Рувинский Л. И. Нравственное воспитание личности. — М.: изд-во Московского университета, 1981. — 184 с.

4.115. Руководителям школ гор. Москвы о работе с октябрятами. Методические рекомендации / составители: И. Майорова, В. Рязанова, С. Сосновик. — М., 1966. — 31 с. (Моск. гор. отдел народного образования. Моск. гор. ИУУ, Моск. гор. совет пионерской организации, Моск. гор. дворец пионеров)

4.116. Светличная В. В. Роль личности учителя в нравственном воспитании учащихся. — Фрунзе: Мехтеп, 1980. — 39 с. (Кирг. НИИ педагогики)

4.117. Сидоров Н. С. Формирование гуманных взаимоотношений в детском коллективе. — Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1962. — 20 с.

4.118. Славина С. Л. Знать ребенка, чтобы воспитывать / Новое в жизни, науке, технике; серия «Педагогика и психология»; № 5. — М.: Знание, 1976. — 68 с.

4.119. Система воспитательной работы с октябрятами / Под ред. Петровой В. И. — М.: Просвещение, 1977. — 110 с., стр. 7

4.120. Сокольников Ю. П. Организация детского самоуправления в школе. — Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1965. — 35 с.

4.121. Сорока–Росинский В. Н. Школа Достоевского / Новое в жизни, науке, технике; Серия «Педагогика и психология»; № 12. — М.: Знание, 1978. — 48 с. — стр. 39-45

4.122. Спирин Л. Ф. Методы педагогических исследований (лекции). — М.: Просвещение, 1972

4.123. Смирнов Г. Л. Советский человек: Формирование социалистического типа личности. — 3-е изд., доп. — М.: политиздат, 1980. — 463 с.

4.124. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — 3-е изд. — Киев: Радянська школа, 1973. — 243 с.

4.125. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. (Советы воспитателя). — Киев: Радянська школа, 1975. — 235 с.

4.126. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. Перевод с украинского Н. Дангуловой. — М.: Молодая гвардия, 1971. — 334 с.

4.127. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. (Методика воспитания коллектива). Перевод с украинского Н. Дангуловой. — М.: Молодая гвардия, 1975. — 238 с. — стр. 14, стр. 198

4.128. Тамбовцев П. Практика работы с октябрятами. (Опыт методики и справочный материал) / Составл. П. Тамбовцев. — Л.: Областной дом пионер-работы, - Труд.артель типо-лит. «Слово», 1929. — 39 с.

4.129. Терский В. Н. Вожатый, ты — педагог! (Для тех, кто работает с пионерами). — М.: Молодая гвардия, 1973. — 96 с. с илл.

4.130. Терский В. Н., Кель О. С. Игра. Творчество. Жизнь. (Организация досуга школьников). — М.: Просвещение, 1966. — 302 с. с илл. и чертежами

4.131. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1980. — 160 с.

4.132. Уманский Л. И. Мангутов И. С. Организатор и организаторская деятельность. — Л.: изд-во ЛГУ, 1975. — 312 с.

4.133. Филонов Г. Н. Проблемы эффективности воспитания личности в условиях развитого социализма. — М.: Педагогика, 1978. — 223 с.

4.134. Ханчин В. С. Воспитатель и пионерский отряд в школе-интернате. — М.: изд-во Акад пед. наук РСФСР, 1962. — 64 с.

4.135. Ханчин В. С. Директивы и документы повопросам пионерского движения. — Изд. 2-е, доп. — М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. — 351 с.

4.136. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. / Очерки развития педагогических теорий. — М.: Педагогика, 1979. — 157 с.

4.137. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения / Сост. и вступит. статья с. 5-24; М. П. Малышева и Д. С. Бершадский; Ред. коллегия А. Н. Волковский и др. — Л.: Учпедгиз, 1958. — 430 с.

4.138. Щукина Г. И. Активизация вознавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

4.139. Щуркова Н. Е. Научить быть человеком. (О специфике нравственного воспитания) / Нар. ун-т. Педагог. ф-т.; № 8. — М.: Знание, 1979. — 96 с.

4.140. Якубсон Л. Г. Союз этики и педагогики в воспитании личности / Новое в жизни, науке, технике; Серия «Этика»; № 5. — М.: Знание, 1976. — 64 с.

4.141. Яновская М. Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. (Методическое пособие для учителей и воспитателей). — М.: Просвещение, 1974. — стр. 199


Статьи

5.1. Алферов А. Д. Исследование компонентов структуры ответственного отношения школьников к учению // Советская педагогика. — 1978. — № 5. — с. 48-55

5.2. Алферов А. Д. О совершенствовании системы работы школы по воспитанию у учащихся ответственного отношения к учению // Советская педагогика. — 1979. — № 6. — с. 83-89

5.3. Ахметова М. Богатство взаимных влияний // Воспитание школьников. — 1968. — № 1

5.4. Бесова М. А. Планирование коллективной деятельности октябрятской группы // Воспитание школьников. — 1980. — № 5

5.5. Бодалев А. А. О воспитании некоторых нравственных качеств у школьника / Ученые записки ЛГУ; № 214; вып. 9; серия философских наук. — Л.: ЛГУ, 1956. — с. 54-63

5.6. Бодалев А. А. О проблемах воспитания и их комплексной разработке // Советская педагогика. — 1978. — № 7. — с. 12-20

5.7. Божович Л. И. Некоторые проблемы формирования личности школьника и пути их изучения // Вопросы психологии. — 1965. — № 5

5.8. Бондаревская Е. В. Проблема формирования нравственного сознания личности старшего школьника // Советская педагогика. — 1980. — № I. — с. 42-49

5.9. Буева Л. П. Общественные отношения и общение // В сб. Проблемы общения и воспитание. — т. 1. — Тарту: Тарт. гос. ин-т; НИИ общих проблем воспитания АПН СССР; Общественная лаборатория «Коллектив и личность» педагогического общества УССР, 1974. — 207 с. — стр. 10-36

5.10. Вершинина Т. В. Педагогическая оценка поступков младших школьников как средство их нравственного воспитания. (Опыт и исследования) // Советская педагогика. — 1978. — № 2. — с. 53-59

5.11. Виноградова М. Д. А. С. Макаренко об изучении личности воспитанника // Советская педагогика. — 1978. — № 3. — с. 53-59

5.12. Ганелин Ш. И. Воспитание активности и самостоятельности как черты личности учащихся // В кн. Воспитание активности и самостоятельности учащихся; Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена; т. 294. — Л.: ЛГПИ, 1966

5.13. Гончаров Н. К. Некоторые теоретические предпосылки системы воспитательной работы в школе // Советская педагогика. — 1965. — № 5. — с. 25-39

5.14. Голант Е. Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников // ЛГПИ. Ученые записки; т. 52. — 1944. — стр. 200

5.15. Гурин В. Е. Воспитание морально-волевой активности старшеклассников // Советская педагогика. — 1974. — № 3. — с. 49-57

5.16. Дементьева Н. А. Нравственные отношения между учителем и учащимися как фактор педагогического воздействия // В кн. Вопросы развития и воспитания личности школьника. (Научные труды кафедры педагогики); Вып. 2. — Саратов: Саратов. пед. ин-т., 1972. — 242 с., с. 155-173

5.17. Зюбин Л. М. О связи интеллектиуальной активности и сознательного отношения школьника к учению // В кн. Психология и педагогика. — Л.: ЛГУ, 1956. — 191 с. — стр. 89-103

5.18. Иванов И. П. Единство уважении и требовательности к человеку как закономерность коммунистического воспитания // В кн. Педагогика и методика начального обучения. (XXVIII герценовские чтения. Научные доклады.). — Л.: ЛГПИ, 1975. — 72 с. — стр. 4-8

5.19. Иванов И. П. Два подхода к воспитанию // В кн. Актуальные проблемы коммунистического воспитания школьников; Сборник научных трудов; отв. ред. Т. Н. Мальковская. — М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1980. — 164 с. — стр. 28-31

5.20. Иванов И. П. Забота. Творчество. Дружба // В кн. Путь к мастерству. — М.: Молодая гвардия, 1978. — 240 с. — стр. 178-186

5.21. Иванов И. П. Педагогические основы комплексного подхода к процессу коммунистического воспитания // В кн. Педагогика и методика начального обучения (ХХХ герценовские чтения. Научные доклады.). — Л.: ЛГПИ, 1977. — 45 с. — стр. 37

5.22. Кобзев М. С. Формирование товарищеских взаимоотношений как условия становления детского коллектива // В кн. Вопросы развития и воспитания личности школьника. (Научные труды кафедры); Вып. 2. — Саратов: Сарат. гос. пед. ин-т, 1972. — 242 с. — стр. 173–189

5.23. Ковалев А. Г. Проблемы воли в свете психологии отношений // В кн. Психология и педагогика. — Л.: ЛГУ, 1956. — 191 с. — стр. 116–128

5.24. Ковалев А. Г. О стадиях подражательной деятельности ребенка // В кн. Вопросы психологии личности; Под ред. Н. И. Игнатьева. — М.: Учпедгиз, 1960. — 214 с. — стр. 146-159

5.25. Конникова Т. Е. О взаимоотношениях в коллективе подростков // В кн. Ребенок в системе коллективных отношений. — М. — стр. 201

5.26. Косолапов С. М. Рувинский Л. И. О некоторых вопросах комплексного подхода // Советская педагогика. — 1978. — № 6. — с. 53-59

5.27. Лахт Х. О взаимоотношениях учителя и учащихся // В сб. Советская педагогика и школа; Сборник статей; Ред. коллегия: Х. И. Лийметс и др. — Тарту: Тартуский гос. ун-т, 1970. — 154 с.

5.28. Леонтьев А. Н. Общее понятие о деятельности // В сб. Основы теории речевой деятельности. — М: Наука, 1974. — с. 5-20

5.29. Лихачев Б. Т. Опыт экспериментального исследования проблем нравственного воспитания // Советская педагогика. — 1965. — № 10. — с. 67-74

5.30. Лихачев Б. Т. Проблемы развития воспитательного процесса // Советская педагогика. — 1979. — № 9. — с. 76-83

5.31. Лийметс Х. И. Понятие общения и воспитание // В сб. Проблемы общения и воспитания; т. 1. — Тарту: Тарт. гос. ун-т.; НИИ общих проблем воспитания АПН СССР; Общественная лаборатория «Коллектив и личность» педагогического общества УСССР, 1974. — 207 с. — стр. 60-68

5.32. Люблинская А. А. О воспитательных возможностях учебной детяельности младших школьников // Вопросы психологии. — 1977. — № 6. — стр. 112-118

5.33. Малышев М. П., Бершадская Д. С. Педагогические воззрения и деятельность Станислава Теофиловича Шацкого // В кн. С. Т. Щацкий. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1958. — с. 5-24

5.34. Маслова Н. Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // В кн. Руководство и лидерство. (Опыт соц.-психол. исследования); Сборник научных трудов; Под ред. проф. Б. О. Парыгина. — Л.: ЛГПИ, 1973. — 143 с.

5.35. Марьенко И. С. Осуществляя комплексный поход в воспитании // Воспитание школьников. — 1976. — № 6. — стр. 8-10

5.36. Моносзон Э. И. Комплексный подход к воспитанию — важнейшее условие всестороннего развития школьников // Советская педагогика. — 1977. — № 4. — с. 20-28

5.37. Мясищев В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. — 1957. — № 5. — с. 142-154

5.38. Мясищев В. Н. Некоторые вопросы психологии отношений человека // В кн. Психология и педагогика. — Л.: изд-во ЛГУ, 1956. — с. 3-10

5.39. Мясищев В. Н. Дружба и вражда в социально-психологической значимости // В кн. Социальная психология личности. — Л.: Знание, 1974. — 223 с.

5.40. Петрова В. И. Примерные рекомендации по планированию работы с октябрятами // Начальная школа. — 1971. — № 9, 10, 12; 1972 — № 3

5.41. Петрова В. И. О диагностических методиках в педагогических исследованиях // Новые исследования. — 1971. — № 4

5.42. Петровский А. В. Психология межличностных отношений в группах и коллективах // Советская педагогика. — 1974. — № 4. — стр. 81-92

5.43. Полехина Н. Г. К вопросу о взаимоотношениях учителей и учащихся старших классов // В кн. Экспериментальная и прикладная психология; Вып. 4

5.44. Поляков С. Д. Организация общения в процессе деятельности коллектива старшеклассников // В сб. Проблемы общения и воспитания; т. 2. — Тарту: Тарт. гос. ун-т.; НИИ общих проблем воспитания АПН СССР; Общественная лаборатория «Коллектив и личность» педагогического общества УССР, 1974. — 255 с. — стр. 208-214

5.45. Радина К. Д. Взаимодействие общения и деятельности в пионерской коллективе // В кн. Нравственное формирование личности школьника. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1979. — с. 13-25

5.46. Родек И. И. Идеи самостоятельной творческой активности в ГДР // В кн. Новые исследования в педагогических науках. — М.: Просвещение, 1965

5.47. Рубцова Т. В. Особенности осознания моральных свойств личности школьниками разного возраста // Вопросы психологии. — 1956. — № 4. — с. 83-94

5.48. Савиных Р. Ф. Формирование коллективных отношений первоклассников в процессе общения // В сб. Проблемы общения и воспитания; т. 2. — Тарту: Тарт. гос. ун-т.; НИИ общих проблем воспитания АПН СССР; Общественная лаборатория «Коллектив и личность» педагогического общества УССР, 1974. — 255 с. — стр. 17-27

5.49. Свидерский В. И. Элементы и структура как категория диалектики // В кн. Диалектика и логика научного познания. — М.: Наука, 1966. — 430 с. — стр. 245-273

5.50. Смирнов Г. Л. К вопросу о комплексном подходе к воспитанию // Советская педагогика. — 1976. — № 12. — стр. 3-12

5.51. Скольников Ю. П. Комплексный подход и воспитание личности в коллективе // Советская педагогика. — 1977. — № 4. — стр. 28–32

5.52. Филонов Г. Н. Хоменко С. О. О сущности комплексного подхода к воспитанию // Воспитание школьников. — 1977. — № 1

5.53. Щуркова Н.Е. Нравственное воспитание школьников в учебной деятельности // В кн. Актуальные проблемы коммунистического воспитания. — М.: МГПИ, 1980. — 164 с. — с. 31-41

5.54. Якобсон П. И. Вопросы психологии личности и эмоциональная сфера человека // В кн. Вопросы психологии личности; Сб. статей. под ред. Е. И. Игнатьева. — М.: Учпедгиз, 1960. — 213 с. — с. 63-71

5.55. Яркина Т. Ф. Проблемы общения в буржуазной педагогике // Советская педагогика. — 1978. — № 5. — с. 117-124


Диссертации

6.1. Амосова Р. Г. Формирование нравственного опыта младших школьников в коллективной деятельности: дис. канд. пед. наук. — М., 1971. — 181 с.

6.2. Артеменко З. В. Воспитание дисциплинированности и ответственности у подростков в процессе общественно-полезной деятельности: дис. канд. пед. наук. — Минск, 1967. — 237 с.

6.3. Белоусова В. А. Формирование товарищества и дружбы у младших подростков. (На материале школ Тадж. ССР): дис. канд. пед. наук. — М., 1971. — 247 с.

6.4. Бесова М. А. Воспитание младших школьников в процессе коллективной организаторской деятельности: дис. канд. пед. наук. — Л., 1973.

6.5. Богданова О. С. Нравственное воспитание младших школьников: дисс. докт. пед. наук. — М., 1975. — 375 с.

6.6. Богомолова Г. П. Проблема формирования общественных интересов у младших школьников: дис. канд. пед. наук. — М., 1971.

6.7. Гришин Д. М. Взаимодействие объективных и субъективныъ факторов в процессе нравственного воспитания школьников: дис. докт. пед. наук. — Калуга, 1978. — 368 с.

6.8 Гаврилычева Г. П. Усвоение норм нравственности детьми младшего школьного возраста в процессе воспитания: дис. канд. пед. наук. — М., 1978.

6.9. Демина Н. Д. Взаимоотношения учителя и учащихся в педагогическом процессе: дис. канд. пед. наук. — М., 1966. — 200 с. — стр. 204

6.10. Ким Б. И. Педагогическое руководство формированием нравственных отношений в коллективе старшеклассников: дис. канд. пед. наук. — М., 1979. — 211 с.

6.11. Кутьев В. О. Взаимоотношения педагога и учащихся как фактор нравственного воспитания. (На материале внеурочной работы с подростками школ-интернатов): дис. канд. пед. наук. — М., 1968. — 227 с.

6.12. Мусаэлян Г. А. Формирование нравственных взаимоотношений младших школьников в процессе их самостоятельной деятельности: дис. канд. пед. наук. — М., 1975. — 161 с.

6.13. Нестеренко Л. П. Воспитание гуманистических отношений у младших школьников в условиях школы-интерната: дис. канд. пед. наук. — М., 1978. — 220 с.

6.14. Островская Р. А. Общественное мнение коллектива как фактор нравственного развития младших школьников: дис. канд. пед. наук. — Минск, 1977. — 202 с.

6.15. Романова Л. И. Нравственное развитие младших школьников в процессе формирования их взаимоотношений. (На опыте работы октябрятских звездочек): дис. канд. пед. наук. — М., 1973. — 175 с., с ил. 13 отд. л.ил.

6.16. Руднева Л. В. Воспитание коммунистической гуманности у учащихся 1-2 классов: дис. канд. пед. наук. — Алма-Ата, 1973. — 236 с.

6.17. Рязанова В. В. Общественно-организаторская деятельность как средство нравственного воспитания младших школьников. (На материале изучения учащихся 1 кл.): дис. канд. пед. наук. — М., 1975

6.18. Сокольников Ю. П. Общественные поручения как средство воспитания ответственного отношения учащихся к своим обязанностям в старших классах сельской школы: дис. канд. пед. наук. — Л., 1958. — 422 с.

6.19. Тимошенко М. И. Воспитание заботливого отношения к окружающим людям у детей старшего дошкольного возраста в детском саду: дис. канд. пед. наук. — Л., 1960. — 236 с.

6.20. Трофимова М. Н. Формирование гуманистических взаимоотношений младших школьников в процессе учебной деятельности: дис. канд. пед. наук. — М., 1973. — 209 с. с ил.

6.21. Шульц М. П. Взаимоотношения учителей и учащихся старшего школьного возраста в общеобразовательной школе: дис. канд. пед. наук. — М., 1965. — 130 с.


Авторефераты

7.1. Бабаева Т. И. Формирование доброжелательного отношения детей старшего дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения: автореф. дис. канд. пед. наук. — Л.

7.2. Бахир В. К. Формирование интереса к труду людей у младших школьников в учебной и вне учебной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1980. — 16 с.

7.3. Беленкина Э. И. Формирование взаимоотношений учителей и учащихся на уроках 4-5 классах общеобразовательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1976. — 20 с.

7.4. Березовин Н. А. Влияние учителя на личностные отношения учащихся в начальных классах: автореф. дис. канд. пед. наук. — Минск, 1971. — 25 с.

7.5. Буторина Т. С. Стиль педагогического руководства как фактор формирования комсомольского коллектива класса: автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1976. — 23 с.

7.6. Вершинина Т. В. Педагогическая оценка поступков младших школьников как средство их нравственного воспитания: автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1974. — 20 с.

7.7. Владимирова Т. А. Формирование дружеских взаимоотношений детей 5-го года жизни: автореф. дисс. канд. пед. наук.

7.8. Воробьева Д. И. Формирование у детей старшего дошкольного возраста умения коллективно планировать совместную деятельность: автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1975. — 20 с.

7.9. Гермогенова М. Д. Трудовое воспитание младших школьников в октябрятской коллективе (На материале Якут. школ.): автореф. дис. канд. пед. наук. — 1967. — 21 с.

7.10. Кирьякова А. В. Формирование интернационалистских убеждений старших подростков в пионерской деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1974. — 23 с.

7.11. Рамазанов М. Б. Пионерское поручение как средство формирования общественно активной позиции пионеров в коллективной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1976. — 24 с.

7.12. Сариенко В. К. Содержание и методика творческого овладения учащимися знаниями и умениями: автореф. дис. канд. пед. наук.

7.13. Семенова Э. Ф. Влияние примера героической личности на формирование эмоционально нравственного опыта младшего подростка: автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1972. — 18 с.

7.14. Стэр А. А. Формирование коллективных переживаний учащихся в процессе деятельности пионерской организации: автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1973. — 23 с.

7.15. Тихонова А. В. Воспитание младших школьников в духе коммунистического гуманизма: автореф. дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 1969.

1981 г.



Оставить  комментарий:

Ваше имя:
Комментарий:
Введите ответ:
captcha
[Обновить]
=