Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика

кленовые листья

На главную
Педагогическая психология воспитания

ЛИШИН Олег Викторович

Педагогическая психология воспитания

Введение

Глава 1. Некоторые общие представления

§ 1. Кого и зачем мы воспитываем? (О целях и средствах воспитания).

§ 2. Деятельность и деятельностное опосредование.

§ 3. Ведущая деятельность и ее практическое воплощение.

Глава 2. Педагогически организованная деятельность на разных возрастных этапах

§ 1. Взаимодействие и преемственность ведущей деятельности и ее практического воплощения.

§ 2. От рождения до игры.

§ 3. Учеба или познание?

§ 4. От подростка к юности.

§ 5. Путь во взрослый мир.

Глава 3. Рождение, жизнь и распад деятельности подростково-юношеских объединений

§ 1. Пути рождения.

§ 2. Пути становления.

§ 3. Проблемы управления и педагогического руководства.

§ 4. Дела семейные.

Глава 4. Проблемы антимира

§ 1. Педагогически организованная деятельность в антимире. Психологическая сущность отклоняющегося развития личности.

§ 2. Возможности вмешательства. Средства и перспективы.

Заключение

Женьке Кравчук-Лишиной, мужеству и верности её посвящается эта книга, которую мы могли бы написать вместе.

Автор

Введение

Педагогику (как и психологию!) нельзя строить равнодушно, потому что это — наука о человеке, а человек не прощает равнодушного к себе отношения.

А. Н. Леонтьев

Это пособие написано, прежде всего, для педагогов, ощущающих себя скорее воспитателями по призванию, чем учителями. Впрочем, это не единственный его адрес. Оно может пригодиться и начинающим школьным психологам, и всем категориям практических школьных и внешкольных работников. Эта книга необходима еще и потому, что наше общество сейчас переживает кризис нравственных ценностей, следовательно, проблема выбора целей и задач воспитания, а также соответствующих им средств, приобретает особую остроту. Педагог, работающий с детьми в основном как преподаватель, только выиграет (и его ученики тоже), если получит представление о более широком спектре проблем, связанных с формированием личности, а не только с интеллектом и передачей знаний.

Существует и третий адрес, ради которого написана эта книга. У большинства из нас, педагогов, работающих с детьми, есть свои дети. К тому же мы по долгу службы должны давать советы родителям своих учеников. Отцы и матери школьников считают нас авторитетными людьми не только в области обучения, но и в области воспитания. Однако психолого-педагогическая подготовка наших учителей для ведения воспитательной работы пока еще явно недостаточна. За последние два десятилетия мне приходилось, выступая перед самыми разными категориями практических педагогических работников, ставить один и тот же вопрос: что же, помимо успеваемости, нам нужно от детей? И, как правило, сколько-нибудь вразумительного ответа получить не удавалось.

Несколько лет назад в одном из московских институтов проходила психолого-педагогическая конференция, на которой докладчик из южных районов страны рассказывал, что он и его коллеги задались целью выяснить представление об идеале воспитанности, бытующее среди большинства школьных работников. Провели исследование. Выяснилось, что большая часть педагогов решает этот вопрос с необыкновенной легкостью, считая идеалом воспитанности… самих себя. Неудивительно, что за пределами официальных требований представление о цели школьной воспитательной работы сильно размыто.

В этой книге мы постарались коснуться самых общих целей общественного воспитания, не связанных напрямую ни с политическими, ни с экономическими сиюминутными интересами общества. Конечно, такая изолированность относительна. Одно дело — воспитание Человека Послушного, и совсем другое — формирование самостоятельной и независимой личности, ориентированной на гуманистические ценности. Подобное противопоставление уже несет некоторый политический подтекст. Но дальше этой, весьма опосредованной, связи мы и идти не хотим. Надеемся, читатель все поймет сам.

Глава 1. Некоторые общие представления

Нам не разобраться в проблемах воспитания, пока мы не воспользуемся системой понятий, выработанных психологией. Это и понятие личности, и понятие мотивации, и представление о ведущей деятельности, и некоторые другие психологические категории. Мы считаем, что психология так же соотносится с педагогикой, как анатомия и физиология — с медициной. Трудно представить себе врача, не знакомого с анатомией, зато педагог, некомпетентный в сфере психологии, — к сожалению, явление обычное.

В то же время нашему обществу, как никогда прежде, необходимы люди с совестью, чувством долга, бескорыстием, способностью к сотрудничеству. Сами собой такие люди не появятся: их надо воспитывать.

Воспитание же невозможно без целенаправленной организации деятельности семьи, детской и подростково-юношеской групп, психолого-педагогической грамотности старшего поколения.

С нашей точки зрения, методики для решения этой задачи в отечественной педагогике и психологии есть. Надо лишь овладеть ими. Поэтому мы написали эту книгу.

§ 1. Кого и зачем мы воспитываем? (О целях и средствах воспитания)

Экологический кризис надвигается стремительно, и в середине следующего века при сохранении нынешних канонов нравственности положение человечества может оказаться катастрофическим, даже если силовые приемы разрешения противоречий окажутся под запретом. Человечеству придется самому целенаправленно формировать систему нравственных принципов и создавать общественные структуры, способные вплести эти принципы в ткань общественного сознания.

Н. Н. Моисеев

Почти 60 лет назад А. С. Макаренко в статье «Цель воспитания», помещенной в газете «Известия», следующим образом высказался о задачах советской педагогики: «В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западно-европейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко «брали» такие идеалы, как «гармоническая личность». Потом они заменили «гармоническую личность» — «человеком-коммунистом», в глубине души успокаивая себя дельным соображением, что это «всё равно». Еще через год они расширили идеал и возгласили, что мы должны воспитывать «борца, полного инициативы». С самого начала и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса «об идеале» проверить педагогическую работу всё равно никому не доведется, а потому и проповедь указанных идеалов было делом совершенно безопасным». Читая эти строки, педагоги 80-х годов XX столетия поневоле вспомнят гармонически развитую личность, педагоги 70-х — активную жизненную позицию. В научно-методических исследованиях 70-80-х годов различные педагогические концепции сменяют друг друга. Одна из них предлагает составить список качеств, которые полагается иметь воспитанному школьнику. В лучших случаях эти списки хоть как-то соотносятся с возрастом ребенка. Так, по Н. И. Монахову [85], в первом классе таких качеств двенадцать. В пятом — тоже двенадцать, в шестом, восьмом и десятом — четырнадцать, причем в десятом классе из списка качеств исчезает смелость, зато прибавляется интернационализм. Один из авторов этого направления, В. С. Ильин, в 1987 г. выступил с проектом оценки уровня развития личности школьника. По его мнению, этих уровней всего четыре: высший, высокий, средний и низкий. Высший уровень, в соответствии с духом времени, отличался «убежденностью превосходства социализма над капитализмом, в правильности политики, которую выработала партия и предложила народу, в необходимости учением, трудом, поведением способствовать ускорению развития нашего общества, интересы общественные ставить выше личных. Они (люди этого уровня. — О. Л.) самостоятельно определяют свой жизненный путь труженика и общественного деятеля, самостоятельно ставят цель деятельности и поведения, находят творческие способы их достижения, выражая этим полноту свободы социалистического образа жизни…». Далее следуют целеустремленность, организованность, способность к волевому напряжению, склонность к самовоспитанию и самообразованию, ответственность, трудолюбие, инициатива. И прочее. Высокий уровень: «Учащиеся не проявляют высокой активности, если нет внешних стимулов, в учении, в труде, в отстаивании коллективных интересов, в определении своего жизненного пути…». И тому подобное, вплоть до недостатка устойчивости к негативным явлениям и равнодушия к общественной деятельности. Учащиеся среднего уровня, хотя и ориентируются в важнейших политических событиях и знакомы с новым курсом политики партии, но «эти знания не соотносят со своими собственными учением, трудом и поведением. Интересы личные у них превалируют над общественными». Конечно, они быстро поддаются отрицательным влияниям, знания у них фрагментарные, умения — разрозненные. Естественно, учащиеся низкого уровня охарактеризованы еще хуже. Спекулятивность этих критериев очевидна, но главный источник опасности состоит в том, что, располагая подобным описанием уровней сформированности личности, «классный руководитель использует приведенные характеристики как критерии личности каждого школьника в целом… сводит их в единую карту воспитанности… с оценками по четырехбалльной системе: высший уровень — 5, высокий — 4, средний — 3, низкий — 2. После составления карты воспитанности классным руководителем она уточняется (доводится) с учителями, работающими в классе, затем с активом класса и обсуждается в коллективе класса…». Получалось, что отметки по «прилежанию» и «поведению» подменялись произвольной по существу, но несравненно более впечатляющей по форме оценкой «сформированности личности», сопровождающей школьника до выпуска.

А теперь представьте: ваш сын или дочь, не найдя общего языка с классным руководителем, получает низкую оценку развития личности. Возражать, из-за отсутствия критериев, бесполезно. Ведь доказать, что ребенок не искал творческих способов выражения свободы социалистического образа жизни и проявлял равнодушие к общественной деятельности, учителя могут с тем же успехом, с каким вы будете утверждать обратное. Но на стороне педагогов — формальные права, клеймо недоразвитости личности на ребенке останется. От массового использования этой системы «нравственного грабежа со взломом» Россию спасла только смена установок в Министерстве просвещения и исторические потрясения, охватившие страну. А опасность была близка — около тысячи школ уже одобрили этот «новаторский метод» оценки личности школьников. Немногим отличается от описанного и подход, предложенный Н. К. Голубевым и Б. П. Битинасом в «стандартизированной характеристике», отражающей оцениваемые в баллах «показатели ценностных отношений школьников», например: «активность участия в общественно-политической жизни, непримиримое отношение к чуждой нам идеологии и морали, отношение к учению, к трудовым делам, к продуктам труда людей и к природе, доброжелательное отношение к людям, непримиримое отношение к безнравственности, требовательное — к себе, отношение к своему физическому развитию, эстетическое отношение к действительности» [27]. Помимо явной идеологизированности такого подхода, он грешит жесткой регламентацией, тенденцией к формализации оценок и пренебрежением к избирательности человеческих отношений. На самом деле в одних «трудовых делах» ученик может участвовать с энтузиазмом, в других — равнодушно. Некоторые школьные предметы его привлекают, другие — отталкивают. Забота о своем физическом развитии может быть тоже весьма вариативной. А «активное участие в общественно-политической жизни» — тем более.

К недостаткам этой системы добавим еще рассмотрение «доброжелательного отношения к людям» в качестве рядоположного показателя в списке ценностных отношений. Люди же разные бывают. Одни из них — «ближние» — родные, сотрудники и друзья, другие — «дальние», т. е. малознакомые или незнакомые, реально не очень нужные или совсем не нужные субъекту. К тому же подросткам вообще свойственно резко менять отношение к людям в зависимости от их принадлежности или непринадлежности к значимой группе. Например, известен случай, когда подросток летом на реке с риском для жизни спас незнакомую девочку и, дождавшись приезда «скорой», незаметно исчез. Этот же мальчик в ближайшую зиму был осужден за участие в истязаниях незнакомого ровесника.

Вообще поведение подростка, как и его внутренний мир, резко противоречиво: подросток то хуже, то лучше самого себя; и смел, и труслив, и самоотвержен, и эгоистичен, и добр, и жесток — все зависит от группового влияния и социальных обстоятельств.

Попытки жестко регламентировать цели воспитания во многом восходят к концепциям, достаточно полно изложенным в статье Г. П. Щедровицкого. В этой работе обсуждаются задачи учебно-воспитательной деятельности. «Определенная деятельность выталкивается в сферу культуры и служит в качестве образцов для осуществления такой же деятельности в производственной структуре. Реальный механизм этого — приобретение некоторыми людьми особой функции, позволяющей им нормировать привычки, поступки, деятельность других людей… Мы можем говорить о длинном ряде «ситуаций жизни» ребенка, которые создаются для овладения общественно фиксированными деятельностями и через которые общество «протаскивает» ребенка в ходе его воспитания и обучения. (…) Выработанные таким путем ситуации обучения и воспитания и их последовательность закреплялись в особых средствах трансляции, передавались из поколения в поколение и навязывались ребенку… Мы должны определить тот порядок изменения «педагогических средств» (в том числе и игровых), которые обеспечивают непрерывную линию формирования ребенка к заданным производственным состояниям, мы должны найти такое сцепление разных ситуаций обучения и воспитания, которые детерминируют движение ребенка по «траектории», ведущей к этим состояниям» [137]. Здесь очевиден функциональный подход к задачам воспитания и обучения, стремление к жесткому нормированию «привычек, поступков, деятельности» воспитанников. Ему противостоит иной, направленный на формирование тенденций, лежащих в основе принимаемых решений, личностного выбора, а не жестко заданных форм поведения. Например, подход, сформулированный в русле концепции К. Роджерса. Человек здесь выступает как субъективно свободная, выбирающая, создающая и отвечающая за свое «Я» Личность [104]. Согласно этому подходу, в ряду качеств «по критерию самоактуализации» значится более адекватное (по сравнению с большинством), восприятие реальности и соотвествующее отношение к ней. Люди такого типа избегают иллюзий и предпочитают иметь дело пусть с нелегкой, но действительностью. Для них характерны высокая степень приятия себя и других, сфокусированность на внешних проблемах, высокая степень автономности, способность оставаться верным своей цели даже перед лицом больших трудностей, чувство принадлежности ко всему человечеству и др. По К. Роджерсу, сущность личности есть знание о себе, отношение к себе и самооценка. Обычно поведение индивида соответствует его представлениям о себе. Понятие соответствия «Я» и опыта принципиально, поскольку опыт, несовместимый с представлением о себе, как правило, не осознается. Подобная несогласованность «Я» и опыта порождает ощущение тревожности, угрозы, дезорганизации. В ответ актуализируется защита: либо опыт воспринимается искаженно, либо отрицается вообще. И лишь люди, достигшие необходимых качеств по критерию самоактуализации, способны к «открытости опыту», психологической зрелости.

Для того, чтобы — в свете изложенного — выработать свой взгляд на цели и задачи воспитания, обратимся к характеристикам личности, данным российскими психологами А. Н. Леонтьевым и Б. С. Братусем. По А. Н. Леонтьеву, личность есть особое качество, «которое приобретается индивидом в обществе в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается». Постигать личность человека — «значит вести исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему; это — исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им (даже черты темперамента и уж, конечно, приобретенные знания, умения, навыки… мышление)» [61]. Б. С. Братусь, характеризуя личность, говорит «о разных измерениях, уровнях психического аппарата. Один уровень мы назовем собственно личностным или личностно-смысловым, «ответственным» за производство смысловых ориентаций, определение общего смысла и назначения своей жизни, отношений к другим людям и к себе… (…) Однако смысловые ориентации не могут сами по себе обеспечить присвоение человеческой сущности, они лишь определяют те или иные устойчивые отношения к ней. Для реализации, овеществления, опредмечивания этих отношений необходима соответственно реализованная активность человека, его деятельность, неизбежно несущая при этом на себе печать всех его индивидуальных особенностей, характерологических черт и свойств. Этот другой уровень мы назовем уровнем реализации, индивидуально-исполнительским или индивидуально-психологическим уровнем. Кроме двух обозначенных уровней, необходимо, особенно в контексте изучения аномального развития, ввести в рассмотрение еще один — психофизиологический уровень. В противном случае личностные процессы как бы повиснут в воздухе…» [17].

Если рассматривать предложенную Б. С. Братусем модель с точки зрения проблем формирования личности, то очевидно, что личностно-смысловой уровень регуляции поведения берет начало в культурном наследии общества, транслирующем «отношения, соотношения не только мотива с целью, но вообще событий человеческой жизни». «Смысловой уровень регуляции, — пишет далее Б. С. Братусь, — не предписывает, таким образом, готовых рецептов поступков, но вырабатывает общие принципы, которые в разных ситуациях и деятельностных пересечениях могут быть реализованы разными внешними (но едиными по внутренней сути) действиями. Лишь на основе этих принципов впервые появляется возможность оценки и регуляции деятельности не с ее целесообразной, прагматической стороны — успешности или неуспешности течения, полноты достигнутых результатов и т. п., а со стороны нравственной, когда главным становятся не цели, а нравственная оценка этих целей, не успехи, а средства, которые были выбраны для их достижения, поскольку в этом плане не «цель оправдывает средства», а, наоборот, средства полномочны оправдать или исказить цель» [18]. Именно в этом ключе В. П. Зинченко определяет культуру как систему аффективно-смысловых образований, которую человек застает при своем рождении [40].

Культура, отмечает В. П. Зинченко, это не просто среда, растящая и питающая личность, это движущая сила ее развития. М. К. Мамардашвили обозначил культуру как усилия человека быть человеком, а О. Мандельштам называл ее вызовом, который каждый из нас волен принять или отвергнуть. Если личность принимает вызов культуры, она становится формой ее бытия, тогда открывается путь к дальнейшему развитию и одновременно к самосознанию личности, ее самоформированию.

Ю. М. Лотман говорил о культуре как о памяти общества, хранящей его опыт, которая уже поэтому всегда связана с историей, всегда подразумевает непрерывность нравственной, интеллектуальной, духовной жизни человека, общества и человечества. «И потому, когда мы говорим о культуре нашей, современной, мы, может быть, сами того не подозревая, говорим и об огромном пути, который эта культура прошла. Путь этот насчитывает тысячелетия, перешагивает границы исторических эпох, национальных культур и погружает нас в одну культуру — культуру человечества» [73]. «Современная теория культуры, — пишет он, — определяет ее уровень объемом информации, входящей в активную память коллектива, степенью организованности его внутренней структуры. Эту последнюю можно представить как систему внутренних запретов, социально-психологическим регулятором которых является стыд. Можно сказать, что область культуры — это сфера тех моральных запретов, нарушать которые стыдно» [74].

Приходится признать, что в наши дни в России эта область сильно сузилась. В минувшие времена в нашем обществе было стыдно оказаться уличенным в обмане, мародерстве, воровстве, оскорбить беззащитного, убить безоружного, бить побежденного (лежачего не бьют), поднять руку на женщину, быть продажным в своих поступках… Когда в начале 19-го века Великий князь на плацу ударил солдата, командир полка в знак протеста демонстративно уехал со смотра. Честь офицера, испытавшего стыд за выходку высокопоставленного вельможи, заставила командира совершить этот поступок, не раздумывая о последствиях. Сегодня в нашей социальной жизни трудно найти действие, отвечающее в общественном мнении понятию стыдно. Не в этом ли кроется одна из важнейших причин нравственных, экономических, политических, технических и иных кризисов современности?

В своем последнем интервью в октябре 1988 г. крупнейший отечественный гуманист В. П. Эфроимсон — генетик, психолог, историк естествознания, человек, прошедший Великую Отечественную войну, отметил: «Вся чудовищность ситуации заключается в том, что на протяжении многих десятков лет действовали и в значительной степени действуют губительные, извращенные принципы социального подъема. Дело в том, что огромное число людей, от которых зависит слишком многое в нашей жизни, — это люди, сделавшие карьеру, следуя этим извращенным принципам. У нас мощная прослойка номенклатуры — на всех уровнях. И для этой номенклатуры существование общечеловеческой, общеобязательной этики — чума. Для этой номенклатуры слишком часто еще большей чумой представляется подбор кадров не по анкете, не по услужливости и угодливости, а по истинным способностям, по энергии, по таланту» [142].

В. П. Эфроимсон полагал: чтобы преодолеть многочисленные угрозы существованию человечества, современная эпоха требует от людей не столько развития науки и техники, сколько возрастания роли этики и личной ответственности за содеянное. Сказанное в первую очередь относится к видным общественным и политическим деятелям. Вероятно, отказ от внутренних моральных регуляторов поведения, забвение вековых заповедей совести, чести, достоинства и ответственности личности перед людьми тем опаснее, чем больше возрастает техническая мощь человечества. И события 11 сентября 2001 г. в США напомнили об этом самым зловещим образом.

Формирование индивидуально-исполнительского или индивидуально-психологического уровня личности связано, как мы полагаем, с превращением идеальной формы аффективно-смысловых образований и связанных с ними высших психологических функций в формы реальные, присвоенные людьми — носителями культуры. Для этого необходимы посредники — медиаторы. В их роли могут выступать: человек (Взрослый), знак, слово и смысл. Относительно роли Взрослого в этом процессе Д. И. Фельдштейн пишет: «Это позиция ответственности … во всех случаях — это позиция Посредника, без которого немыслим переход детей в Мир Взрослых. И в этом плане посредничество Взрослого Сообщества, которое организует отношения с растущими людьми, практически не рассмотрено на социально-психологическом уровне» [122].

Важным шагом на пути рассмотрения этой проблемы стало выявление сенситивного периода (по В. П. Зинченко). В это время растущий человек наиболее восприимчив к осознанию, усвоению и реализации норм, форм и условий человеческой жизнедеятельности. С этим же связано понятие доминанты в качестве функционирующего уровня центральной нервной системы или, по А. А. Ухтомскому «растревоженного, разрыхленного места нервной системы, которую представляет собой доминантная констелляция нервных центров». В функционировании доминанты потребностное возбуждение имеет приоритет над стимульным, в результате чего она обретает способность воспринимать стимулы, ранее для нее индифферентные, суммировать и удерживать их. В итоге возникают повышенная возбудимость, повышенная впечатлительность определенной центральной области раздражителя. Появившийся центр способен достаточно интенсивно, продолжительно и стойко поддерживать возбуждение, накапливать его, удерживать во времени и передавать другим, подчиненным центрам, сохраняя тем самым инерцию однажды начавшейся реакции. Таким путем формируется поведение организма, характеризующееся склонностью реагировать может быть и на не очень похожие стимулы, но определенным образом, и подбирать из этих «подходящих стимулов» связанные с данным направлением реакции [117]. Сказанное объясняет, почему дети, подростки, даже юноши и девушки, остро нуждаются во внимании и поддержке со стороны пользующегося их доверием Старшего. Формы этого внимания и поддержки могут быть очень разными. Практически все они сводятся к помощи в формировании деятельности, реализующей возможность взросления и соответствующей (по выражению А. Н. Леонтьева) ведущему отношению к миру растущей личности на данном этапе развития. В поисках подобного проводника и посредника юные личности нередко непритязательны, способны принимать желаемое за действительное, увлекаться кажущимся содействием, и даже устремляться к гибельному концу.

Стихийность процесса социализации, о которой охотно говорят специалисты, по сути сводится к невозможности учета и контроля многочисленных вариантов деятельности данных «медиаторов-проводников», которые, случается, или по неопытности и незнанию, или по равнодушию, непрофессионализму или даже по злому умыслу ориентируют младшее поколение на ложные пути социального взросления. Ситуация усугубляется и существованием различных, в том числе деструктивных течений и тенденций, кровно заинтересованных в привлечении в свои ряды молодого поколения для использования его в своих интересах. Даже говоря о наиболее близких к ребенку в первые семь-десять лет жизни людях — членах семьи, приходится признать нередкую психологическую и педагогическую неподготовленность к воспитанию, свойственную многим современным российским семьям.

Психофизиологическая составляющая личности, о которой говорит Б. С. Братусь, отражает эволюционный процесс, пережитый видом Homo sapiens, и его результаты, запечатленные в психике современного человека. Здесь можно говорить и о биоэнергетике, и о роли асимметрии полушарий головного мозга в восприятии окружающего мира, и о возрастных психологических особенностях личностного развития, и о многом другом, уходящем корнями в глубокую древность психики вида Homo, отряда приматов, класса млекопитающих, подтипа позвоночных.

Обобщая предложенную Б. С. Братусем модель функционирования личности, скажем, что все три уровня неразрывно связаны, взаимообусловлены в своей деятельности и взаимозависимы. Впрочем, при остром дефиците культурной информации, направленной к личностно-смысловому уровню, в развитии личности может наметиться преобладание смысловых тенденций, идущих из темных глубин эволюции и потому связанных лишь с самыми базовыми потребностями живого существа — избежать гибели и оставить потомство. Не этим ли зовом предков объясняется социально самоубийственная активность личностей, сконцентрированных на идее зоологического выживания любой ценой?

Сформулируем самый общий и принципиальный вывод из сказанного: личность есть не столько то, что человек умеет и чему обучен, сколько его отношение к миру, к людям, к себе, сумма желаний и целей. Уже поэтому задачу содействия формированию личности нельзя решать аналогично задаче обучения (этим всегда грешила официальная педагогика). Нужен иной путь. Для суммарной характеристики личностно-смыслового уровня личности, обратимся к концепции направленности личности. В словаре «Психология» (1990) читаем: «Личность характеризуется направленностью — устойчиво доминирующей системой мотивов, интересов, убеждений, идеалов, вкусов и т. д., в которых проявляют себя потребности человека: глубинными смысловыми структурами («динамическими смысловыми системами», по Л. С. Выготскому), обуславливающими ее сознание и поведение, относительно устойчивыми к вербальным воздействиям и преобразующимися в совместной деятельности групп (принцип деятельностного опосредования), степенью осознанности своих отношений к действительности: отношения (по В. Н. Мясищеву), установки (по Д. Н. Узнадзе и др.), диспозиции (по В. А. Ядову). Развитая личность обладает развитым самосознанием…» Из этого определения следует, что:

1) основа личности, ее личностно-смысловое содержание относительно устойчиво и реально определяет сознание и поведение человека;

2) основной канал влияния на это содержание, т. е. собственно воспитание — это, прежде всего, участие личности в совместной деятельности группы, словесные же формы воздействия в принципе неэффективны;

3) одним из свойств развитой личности является понимание, по крайней мере в основных чертах, своего личностно-смыслового содержания. Неразвитая личность или не знает собственного «Я», или не задумывается об этом.

В пункте 1, в сущности, речь идет о выявленной Л. И. Божович внутренней позиционности, свойственной личности по отношению к социальному окружению и отдельным объектам социальной среды. Г. М. Андреева указывает на правомерность идентификации понятия направленности личности с понятием предиспозиции, равнозначном социальной установке. Отмечая связь этих понятий с идеей личностного смысла А. Н. Леонтьева и работами А. Г. Асмолова и М. А. Ковальчука, посвященными социальной установке как личностному смыслу, Г. М. Андреева пишет: «Такая постановка проблемы не исключает понятие социальной установки из русла общей психологии, как впрочем, и понятия «отношение» и «направленность личности». Напротив, все рассмотренные здесь идеи утверждают право на существование понятия «социальная установка» в общей психологии, где оно теперь соседствует с понятием «установка» в том его значении, в котором оно разрабатывалось в школе Д. Н. Узнадзе» [7].

Если суммировать сказанное, то термин воспитание касается, прежде всего, формирования личностно-смыслового содержания, связанного со становлением жизненных целей, ценностных ориентаций, симпатий и антипатий. Тем самым, воспитание заведомо отличается от обучения, которое основывается на воздействии в области индивидуально-исполнительского содержания личности. Обучение без опоры на цели, сформированные воспитанием, малоэффективно. Если для целей обучения в некоторых ситуациях приемлемы и принуждение, и соперничество, и словесное внушение, то в процессе воспитания задействованы другие механизмы. Можно заставить ребенка выучить таблицу умножения, но нельзя приказать полюбить математику. Можно вынудить тихо сидеть на уроке, но заставить быть добрым — нереально. Для достижения этих целей нужен иной путь воздействия: включение молодого человека (ребенка, подростка, юноши, девушки) в совместную деятельность референтной для них группы сверстников, руководимой педагогом-воспитателем. Важно помнить: не всякая занятость есть деятельность. Занятость может протекать и на уровне вынужденного действия. В этом случае мотив деятельности не совпадает с ее предметом, как в поговорке: «хоть пень колотить, лишь бы день проводить». Рассмотрим, например, группу учащихся, убирающую школьный двор. Это действие совсем не обязательно является «деятельностью». Оно будет ею, если ребята хотят привести двор в порядок, если они собрались добровольно и спланировали свою акцию, распределили обязанности, организовали работу и продумали систему контроля. В этом случае мотив деятельности — стремление привести двор в порядок — является конечной целью деятельности, и все действия (планирование, организация) приобретают личностный смысл (я хочу и, следовательно, делаю). Не любая группа способна на деятельность, но лишь та, где отношения дружбы и сотрудничества существуют хотя бы минимально.

Второй пример: школьников вызвали к директору и под страхом больших неприятностей приказали заняться уборкой двора. Это уровень действия. Каждый его элемент совершается из-под палки, лишен личностного смысла. Ребята по принуждению берут инструмент и скорее делают вид, чем работают. Школьники заинтересованы в совершении наименьшего количества операций, но при этом хотят избежать наказания. В первом примере у каждого из участников деятельности остается удовлетворение от хорошей работы — так закладывается еще один кирпичик в фундамент личности, охотно принимающей участие в полезном труде. Второй случай не приносит никаких результатов, кроме, пожалуй, скверно убранного двора. Школьники забыли о своем участии прежде, чем, побросав лопаты, грабли и метелки, сбежали домой.

Мы полагаем, что развитие личности подростка под влиянием коллективной деятельности включает следующие этапы.

1) Формирование положительного отношения к акту про-социальной деятельности как к желательному действию и предвосхищение своих положительных эмоций по этому поводу, усиленных групповым отношением и позицией эмоционального лидера — руководителя (педагога).

2) Формирование смысловой установки и личностного смысла на основе этого отношения (самоутверждение положительными поступками и потенциальная готовность к ним как к средству самоутверждения).

3) Становление мотива общественно полезной деятельности в качестве смыслообразующего, способствующего самоутверждению, отвечающего возрастной потребности в социально-актуальной деятельности, выступающего в качестве средства формирования самоуважения через уважение окружающих.

4) Формирование смысловой диспозиции — первой наддеятельностной смысловой структуры, обладающей трансситуативными свойствами, т.е. способностью бескорыстно заботиться о людях (личностное качество), с опорой на общее положительное к ним отношение (человечность). Это, в сущности, и есть жизненная позиция — направленность личности.

5) Формирование смыслового конструкта. В нашем понимании — это осознание своей жизненной позиции среди иных жизненных позиций.

«Это понятие, которое использует индивид, чтобы разнести события по категориям и наметить курс поведения. (…) Человек переживает события, интерпретирует их, структурирует и наделяет их значениями» [91]. С построения смыслового конструкта начинается, на наш взгляд, понимание человеком себя как личности. Чаще всего это происходит в старшем подростковом возрасте с переходом в юношеский.

6) Производной этого процесса становится формирование личностных ценностей как основы для выработки принципов поведения и отношений, свойственных личности. Они отражаются в сознании субъекта в форме ценностных ориентаций, на основании которых человек выбирает свои жизненные цели и средства, ведущие к их достижению. К этой категории относится и представление о смысле жизни. Процесс становления жизненных позиций и ценностных ориентаций личности охарактеризован нами на основании модели, предложенной Д. А. Леонтьевым (рис. 1). Комментируя ее, он пишет: «Как следует из схемы, эмпирически регистрируемые воздействия на сознание и деятельность оказывают только личностные смыслы и смысловые установки конкретной деятельности, которые порождаются как мотивом этой деятельности, так и устойчивыми смысловыми конструктами и диспозициями личности. Мотивы, смысловые конструкты и диспозиции образуют второй иерархический уровень смысловой регуляции. Высший уровень смысловой регуляции образуют ценности, выступающие смыслообразующими по отношению ко всем остальным структурам» [64]. Было бы вполне логично заключить, что в процессе онтогенеза личности первично происходит восходящее становление смысловых структур, начиная с отношения к социальным объектам, потом — формирование смысловых установок (предмотива деятельности) и ее личностного смысла. Далее, на втором иерархическом уровне, возможно становление мотивов, смысловых диспозиций и конструктов, обладающих наддеятельностными, личностными свойствами. Только на этой основе возможно формирование ценностных ориентаций. Зрелая личность способна к нисходящему пути формирования поведения: от ценностей к конструктам и диспозициям, от них — к смыслообразующим мотивам, далее — к смысловым установкам, личностному смыслу конкретной деятельности и связанным с ними отношениям.

В связи со сказанным заметим: старшим, так или иначе соприкасающимся с младшими, необходимо понять, что формирование личности начинается с восприятия ею отношения значимых других. В дальнейшем эти отношения преломляются в готовность действовать соответствующим образом: в социальную установку в ее смысловом варианте (предмотив), и далее — в ощущение личностного смысла предстоящей деятельности, что в конечном итоге и порождает ее мотивы. О влиянии мотива на личность мы уже говорили. Но следует еще раз подчеркнуть, что все начинается с человеческих отношений со стороны тех, кто значим — к тем, кто в этих отношениях нуждается.

К сожалению, далеко не случайно в большинстве общеобразовательных школ учеба не становится для школьников деятельностью, формирующей личность. Это происходит по двум причинам. Во-первых, школьная учеба традиционно построена как занятие принудительное, и смысл его для многих ребят неочевиден. Во-вторых, организация учебы в современной массовой общеобразовательной школе не учитывает психологических особенностей детей школьного возраста. Сказанное относится и к младшим, и к подросткам, и к старшеклассникам. Даже первоклассник в силу этой традиционности уже после первых месяцев, а иногда и недель занятий теряет интерес и начинает воспринимать учебу как скучную необходимость. Ниже мы вернемся к этой проблеме, а сейчас отметим, что в современных условиях при традиционной организации учебного процесса учеба не представляет собой психологической опоры для процесса воспитательного, поэтому в целях формирования личности возникает необходимость организации иной деятельности.

Каковы же эти цели?

Следуя логике данной работы, опираться надо не на конкретные черты личности и даже не на отношения, которые надлежит ей выработать «в идеале», а на немногие, но решающие смысловые ориентации и соотношения мотивов, а все прочее человек, исходя из этих ориентаций, выработает сам. Иными словами, речь идет о направленности личности.

Какие же решающие смысловые ориентации мы подразумеваем? А. Н. Леонтьев писал: «Каково центральное отношение, характеризующее жизнь человека? Я бы выразился, пользуясь словами А. С. Макаренко, очень просто: главное отношение, от которого зависит все дело, есть отношение между личностью и обществом. Но в чем находится конкретное выражение этого отношения как развивающегося? Чем оно характеризуется? По-видимому, оно характеризуется объективным значением жизни человека в данных условиях общественного существования человека, т. е. в данных условиях связи человека и общества. Поэтому выходит, что ведущими мотивами не могут стать мотивы, лежащие на периферии этих отношений, и напротив — всегда становятся содержательными, значимыми общественные мотивы, которые имеют, таким образом, и личностный смысл, и значение для личности, но вместе с тем и такие мотивы, которые определяют отношение человека к обществу, т. е., образно выражаясь, ставят человека в обществе» [62].

Существует несколько концепций личностной направленности. Разница между ними сводится к пониманию относительно устойчивых и доминирующих, т. е. составляющих основу мотивационной сферы личности мотивов. В 70-е годы Л. И. Божович с сотрудниками, помимо личных и коллективистических мотивов, выделяли еще и деловую мотивацию. В. Э. Чудновский рассматривал понятие групповой мотивации. В начале 80-х годов, разрабатывая проблему формирования направленности личности в подростковом и младшем юношеском возрасте, автор этих строк, помимо индивидуалистической, групповой и общественной направленности экспериментально доказал существование индивидуально-общественной мотивации и ее возможных сочетаний. В раннем исследовании И. Д. Егорычевой были выделены четыре направленности личности: гуманистическая, эгоистическая, депрессивная и суицидальная — с рядом акцентуаций. В более поздних исследованиях того же автора две последние переименованы в социоцентрическую и негативистическую соответственно.

Приведенная выше характеристика направленности личности вполне согласуется с концепцией Л. И. Божович. Однако есть основание расширить понятие направленности личности за счет включения в него отношений в качестве потенциала избирательной активности человека в связи с различными сторонами действительности [87]. Г. М. Андреева отметила, что «отношение и есть своеобразная предиспозиция, предрасположенность к каким-то объектам, которая позволяет ожидать раскрытия себя в реальных актах действия. Отличие от установки здесь состоит в том, что предполагаются различные, в том числе и социальные объекты, на которые отношение распространяется…» [7] В свою очередь, В. Н. Мясищев отмечает, что направленность в качестве «более топологического оформленного термина часто применяется как эквивалент «отношения» и «установки». Надо заметить, что термин «готовности» выражает и определяет тенденцию перспективного действия, направленность, строго говоря, есть характеристика последствия» [87]. По В. Н. Мясищеву, источником мотива может быть и отношение. На основании сказанного мы полагаем правомерным рассматривать направленность личности как понятие, объединяющее определенные личностные тенденции доминирующих отношений, социальных установок и соответствующих им доминирующих мотивов. В концепции В. А. Ядова этому понятию соответствует базовая социальная установка, в концепции Д. А. Леонтьева — смысловая диспозиция.

Интерес представляет также анализ концепций, близких по содержанию, но принадлежащих различным психологическим школам. Например, В. Н. Мясищев, на основе понятия отношений, в качестве избирательного начала выделяет четыре личностных типа соотношения биологически и социально полноценных и неполноценных сторон личности. «Представим квадратный лист: верхняя половина его — социально положительное, нижняя — социально отрицательное, правая половина — биологически положительное, левая — биологически отрицательное. При бесконечной пестроте, которая тем более велика, чем больше количество наносимых на карту свойств человека, возможна интегральная оценка… В нашей схеме по четырем квадрантам могут быть выделены четыре основных типа (рис. 2):

1) социально и биологически полноценный;

2) социально полноценный при биологической неполноценности;

3) биологически полноценный при социальной неполноценности;

4) социально и биологически неполноценный.»

Аналогичной представленной модели можно считать диаграмму «О'К Коррал» (Э. Берн, Ф. Эрнст), выделяющую четыре установки отношения к себе и к другим людям (рис. 3):

1) Я — О'К; Ты — О'К;

2) Я — не О'К; Ты — О'К;

3) Я — О'К; Ты — не О'К;

4) Я — не О'К; Ты — не О'К. [113]

Эти четыре взгляда на жизнь получили название жизненных позиций. Некоторые авторы называют их основными позициями или просто позициями. Они представляют собой основные качества (ценности), которые человек ценит в себе и в других, что означает нечто большее, чем просто какое-то мнение о своем поведении и поведении других людей. Каждый взрослый человек имеет собственный сценарий, основанный на одной из четырех жизненных позиций. Однако мы не находимся в избранной позиции все время, а каждую минуту нашей жизни можем менять жизненные позиции. Хотя мы и используем позиции всех квадрантов диаграммы «Коррал», но у каждого из нас есть один квадрант, в котором мы проводим большую часть времени при проигрывании нашего сценария. Этот квадрант и будет основной позицией, которую мы приняли в детстве. В этом варианте модели личности (см. рис. 3) квадрант, соответствующий полноценному восприятию Себя и Другого («Я — О'К с собой и Ты — О'К со мной»), определяется как здоровая позиция, основанная на действии «сотрудничество». Ей противостоит оборонительная и нападающая параноидальная позиция («Я — О'К с собой, а Ты — не О'К со мной»), основанная на действии «избавление». Существуют еще две позиции, связанные с ущербным восприятием «Я»: бесплодная («Я — не О'К с собой, Ты — не О'К со мной»), основанная на действии «выжидание», и депрессивная позиция («Я — не О'К с собой, Ты — О'К со мной»), основанная на действии «уход». По нашему мнению, задачей психолога, владеющего методикой транзактного анализа, является перевод пациента, находящегося в какой-либо из трех неполноценных позиций, в единственно «здоровую» («Я — О'К с собой, Ты — О'К со мной»).

Сходная модель личности была заложена на основе поведенческой теории привязанности психологами Дж. Баулби и М. Эйнсуорт, а в дальнейшем разработана рядом других исследователей (Л. А. Киркпатрик, К. Е. Дэвис, К. Бартеломью, Л. К. Горовитц, Д. Гриффин и проч.). Согласно концепции поведенческой системы привязанностей, развивающийся ребенок проходит серию фаз в развитии привязанности и в использовании этой привязанности в качестве «базы безопасности» для исследовательской деятельности и автономизации. В ходе развития реализуется внутренняя программа, часть нашего эволюционного наследства, имеющая адаптивный смысл. Согласно этой программе, у ребенка формируется внутренняя оперативная модель, включающая психологические образы себя и своих опекунов, основанная на эмоциональном восприятии и создающая основу для развития ожиданий по поводу будущих взаимоотношений с людьми — внутренних оперативных моделей себя и окружающих. В начале 90-х годов психологи разработали систему этих моделей, связанную со стилями привязанности. Если следовать Баулби, то «паттерны привязанности можно определить двумя осями, характеризующими внутреннюю модель «Я» и внутреннюю модель «Другого». Каждая ось имеет свои позитивный и негативный полюсы. Примером позитивного полюса Я-оси могут служить чувство собственной ценности и ожидание позитивной реакции на себя со стороны Других. Позитивным полюсом оси, характеризующим Других, может быть ожидание, что другие люди будут доступны и настроены на помощь и поддержку, позволяя сближаться с собой. Эта модель приводит к появлению четвертого стиля привязанности, а именно отвергающего (dismissing) близость. Индивиды с таким паттерном привязанности чувствуют себя некомфортно при установлении близких отношений и предпочитают не зависеть от других, но при этом все-таки сохраняют позитивный образ «Я» [91]. Согласно предложенной модели, можно выделить кроме описанного выше отвергающего паттерна, вариант уверенной привязанности, когда человек чувствует себя комфортно и в близких отношениях с другими, и наедине с собой; паттерн страха привязанности, которому свойственен страх сближения, избегание общения; паттерн чрезмерной привязанности, с поглощением отношения. Этому описанию соответствует рис. 4. Последующие исследования показали, что паттерны привязанности у взрослых людей оказались связаны с выбором партнера и стабильностью любовных связей, с развитием депрессивных состояний и трудностями в межличностных отношениях, с проблемой преодоления личностных кризисов. Эти же исследования позволяют утверждать, что приуроченность личности к единственному паттерну не абсолютна, что в различных ситуациях, по отношению к различным социальным объектам, могут иметь место различные паттерны привязанности [91]. Таким образом, концепция Дж. Баулби—К. Бартеломью и их последователей обнаруживает значительное сходство с концепцией Э. Берна-Ф. Эрнста.

К сходным выводам при изучении проблемы направленности личности пришел и М. Ш. Магомед-Эминов. Он пишет: «Направленность личности «отделение» характеризуют: 1) центрация на «Я», которое, в отличие от Другого, рассматривается как особая отличительная ценность, при этом ухудшается способность децентрироваться от своего «Я» и учитывать позиции Другого; 2) от человека к Другому идет система требований; 3) имеется направленность на собственные внутренние переживания; 4) главными являются собственные интересы, а интересы Другого отрицаются, либо признаются постольку, поскольку способствуют достижению собственных интересов, либо они вообще не принимаются во внимание; 5) Другой рассматривается как деперсонифицированная категория: он безличен, ему приписывается ограниченный набор качеств; 6) от Другого ожидается определенный ограниченный репертуар поведенческих, эмоциональных проявлений и т. д.; 7) если ожидания не подтверждаются, то против Другого принимаются определенные меры (убеждения, уговоры, наказания и т. д.) или контакт с ним разрывается.

Направленность личности «соединение» характеризуют: 1) центрированность на Другом, который в отличие от собственного «Я» рассматривается как более высокая ценность; наблюдается неспособность децентрироваться от Другого и учитывать свои собственные позиции; 2) на первом месте ставятся интересы Другого, а свои интересы либо не принимаются во внимание, либо вообще отрицаются; 3) человек направлен на контроль своего поведения, своих эмоций и тщательно следит, совпадают ли они с ожиданиями других; 4) большую ценность представляют внутренние переживания других, их мнения и оценки; 5) человек ждет от других определенных требований, воздействий, претензий; 6) если его поведение и эмоции не соответствуют ожиданиям других, то он боится, что будет отвергнут, наказан и т. д.; 7) хотя человек направлен на близкий контакт, психологическая дистанция при этом велика; он ограничивает свою личность, воспринимая себя безликим существом.

Направленность личности «отделение через соединение» характеризуют: 1) равноправность позиций; 2) ценностное отношение как к себе, так и к Другому; 3) интерес как к своим, так и к чужим внутренним переживаниям, которые координируются в единый целостный процесс; 4) не абсолютизируются ни свои, ни чужие интересы; 5) направленность не на приписывание, а на понимание точки зрения Другого; 6) способность децентрироваться как от «Я» к Другому, так и от Другого к «Я»; 7) точка зрения, что Другой — такой же, как «Я», и что «Я» такой же, как Другой. Для человека с этой направленностью характерно принятие гуманистической нормы взаимоотношений, признание человека безусловной и высшей ценностью.

Очевидно, что приведенный список характерных признаков направленности личности не является исчерпывающе полным. Кроме того, направленности личности имеют сложную внутреннюю структуру и включают разнообразные мотивационные факторы. Соотношение между рассмотренными выше направленностями может быть таким, что одна из крайностей будет устойчиво доминировать в отношениях, а влияние другой будет минимальным.

В зависимости от того, какая направленность личности преобладает, можно выделить две мотивационные акцентуации: социофобию и социофилию. Социофилия проявляется в полном растворении «Я» в социуме, в боязни остаться наедине с собой, в потере индивидуальности. (…) Социофобия выражается в стремлении к одиночеству, к изоляции; другие люди либо пугают, либо раздражают, либо до них нет никакого дела; поддерживается минимум необходимых контактов. Встречаются разные ее градации, начиная от отчуждения в связи с фрустрацией основных базисных потребностей и заканчивая стремлением к невротической изоляции. (…) Мотивационно-личностный континуум: социофобия, сепарация, сепарация-аффиляция, аффиляция, социофилия. Каждая из этих направленностей понимается как межличностная переменная личности.

Это обстоятельство позволяет нам связать направленность личности с феноменом позиции, точнее, с двумя ее разновидностями — личностной позицией и социальной позицией личности. (…) Итак, в личностной позиции мы выделяем: изоляцию, Я-центрацию, Я-другой-интеграцию, другой-центрацию, слияние; социальная позиция включает в себя, с нашей точки зрения, пять типов: отчуждение, нарциссизм, эгоизм, гуманизм, альтруизм, конформизм».

Д. А. Леонтьев, резко высказываясь по поводу стремления к типологизации личности, приписывая ей «господствовавшую в педагогической и психолого-педагогической литературе, особенно в 60-70-е годы, но бытующую кое-где и по сей день типологию школьников по «направленности» их личности», явно отмежевывает свой «тип или путь развития личности» от упомянутой типологии [63]. Здесь он считает уместным выделение автономного, симбиотического, импульсивного и конформного типов, за которыми, по их содержанию, легко прослеживаются уже знакомые нам «жизненные позиции» или «паттерны привязанности», или наконец типы направленности личности, выделенные И. Д. Егорычевой: гуманистический, эгоцентрический, негативистический и социоцентрический [35].

Интересным представляется замечание Д. А. Леонтьева, полностью совпадающее с нашим пониманием типов этих жизненных позиций: «Автономный путь или тип развития является единственным путем, ведущим к достижению личностной зрелости и полноценного человеческого существования. Остальные три из четырех описанных типов, моделей или путей развития личности ведут в тупик. (…) Вступив на один из этих путей (а выбор его во многом определяется особенностями родительского отношения в подростковом и более раннем возрасте), мы попадаем на конвейер, влекущий нас по жизни этим путем. Покинуть его можно лишь ценой больших внутренних усилий. В частности, основная задача любой серьезной психотерапии, какими бы методами она ни пользовалась, — направить человека по автономному пути развития. Если эта задача будет решена, он уже не будет нуждаться в психотерапии» [63]. (Аналогично задаче психолога в концепции Э. Берна-Ф. Эрнста).

Концепция И. Д. Егорычевой позволяет рассматривать направленность личности как причинно-следственную связь доминирующих отношений — доминирующих социальных установок — доминирующих смыслообразующих мотивов ведущей деятельности — ее личностного смысла — жизненной позиции личности — личностных ценностей. Вся эта причинно-следственная цепь проявляется в двух позициях: в отношении личности к себе и в ее отношении к другим (обществу), со всеми вытекающими из этих отношений последствиями. Такое понимание основ типологии личности сближает описываемую концепцию с концепциями Э. Берна-Ф. Эрнста, Дж. Баулби-К. Бартеломью, подходом В. Н. Мясищева, концепциями направленности личности М. Ш. Магомед-Эминова и типом или путем развития личности Д. А. Леонтьева. Не противоречит она с точки зрения признания иерархической схемы диспозиционной регуляции социального поведения личности и концепции В. А. Ядова. В целом подход И. Д. Егорычевой можно назвать социально-психологической моделью личности. И. Д. Егорычевой выделено 4 основных типа личностной направленности и 8 подтипов-акцентуаций (рис. 5). Сочетания Я+, Я-, О+, О- (где О — Общество, Другие) оказались связанными с проявлением определенного типа личностной направленности.

Я+, О+ — гуманистическая направленность личности. При этой направленности личность не стремится к автономии, признавая право каждого на свободное самоопределение причем как индивидуально, так и в рамках группы. Главная ценность для человека с такой направленностью — личность. Я, Он, Она — конкретный человек и конкретное общество, состоящее из конкретных «Я», а не из абстрактных «Других». В этом типе выделяются подтипы или акцентуации: с преимущественно положительным отношением к себе — индивидуалистическая акцентуация гуманистической направленности и с преимущественно положительным отношением к другим — альтруистическая акцентуация.

Я+, О- — эгоцентрическая направленность личности. При этой направленности в центре внимания личности находится она сама, вся ее активность сосредоточена на себе, собственных интересах, проблемах; личность стремится к признанию обществом ее особой ценности. Основной ценностью для человека с такой направленностью является он сам, его мысли, его суждения, его интересы, его деятельность, результаты его труда. Человек с таким типом направленности очень требовательно подходит к оценке другого, принимая его в целом настолько, насколько он похож на него самого, насколько он согласен с его мнением, разделяет его симпатии и антипатии. В этом типе направленности выделяются две акцентуации: с преимущественно положительным отношением к себе, при отрицательном, в целом, отношении к обществу — индивидуалистическая акцентуация эгоцентрической направленности; и с преимущественно отрицательным отношением к обществу, при, в целом, положительном отношении личности к себе — эгоистическая акцентуация. Основой характеристики первого подтипа является меньшая жесткость и нетерпимость личности по отношению к обществу. Второму подтипу свойственна полная центрация на себе.

Я-, О+ — социоцентрическая направленность личности отличается прежде всего тем, что личность не приемлет себя. Человек не верит в свои силы, не верит, что ему самостоятельно удастся то, чего он желал бы достигнуть. При этом он уверен, что другие достигнут желаемого с легкостью, по крайней мере, гораздо проще, чем он. В этом типе направленности выделяются две акцентуации: с преимущественно положительным отношением к обществу, при отрицательном в целом отношении к себе — конформистская акцентуация; и с преимущественно отрицательным отношением к себе, при в целом положительном отношении личности к обществу — самоуничижительная акцентуация социоцентрической направленности.

Я–, О- — негативистическая направленность личности. Человек не приемлет ни себя, ни других; он переживает свою несостоятельность как крайне дискомфортное внутреннее состояние. В этом типе направленности выделяются две акцентуации: с преимущественно отрицательным отношением к обществу, при отрицательном отношении к себе — мизантропическая акцентуация; и с преимущественно отрицательным отношением к себе, при менее отрицательном отношении к обществу — самоуничижительная акцентуация негативистической направленности [35].

«Отношения, понимаемые как система временных связей человека как личности — субъекта со всей действительностью или ее отдельными сторонами, — пишет, ссылаясь на В. Н. Мясищева, Г. М. Андреева, — объясняют как раз направленность будущего поведения личности. (…) Сфера действий личности на основе отношений практически безгранична» [7].

Исследования, проведенные под нашим руководством выпускниками Московского психолого-социального института (МПСИ): М. Ю. Николаевой, Л. А. Яровой, Е. А. Котельниковой, В. Н. Москалец, Е. Г. Гусаковой, О. А. Гуриной, В. К. Киселевой, О. Б. Полевцовой, Н. В. Жучковой, М. А. Вагиной, В. Н. Дерябиной, О. Ю. Сиплатовой, С. В. Зоновой, Я. Э. Коломеец, И. В. Мотовой, Е. В. Починской и И. А. Страшненко, позволили выяснить, что личность с гуманистической направленностью, с наиболее здоровой жизненной позицией (по Ф. Эрнсту), паттерном уверенной привязанности (по К. Бартеломью), в состоянии отделение через сотрудничество (по М. Ш. Магомед-Эминову), находящаяся на автономном пути развития (по Д. А. Леонтьеву), биологически и социально полноценная (по В. Н. Мясищеву) (рис. 6) характеризуется относительно устойчивой системой отношений, в которой доминируют чувство собственной ценности и ожидание позитивной оценки со стороны «других».

Другие в этой системе оцениваются как люди, достойные принятия и уважения такими, какие есть, даже если они не разделяют интересов субъекта и придерживаются иных взглядов и убеждений. При данном подходе не исключена борьба мнений и противодействие противнику, не бывает лишь презрения к инакомыслящему. Б. С. Братусь говорит в этом случае об «активности отдачи», когда «просоциальные стремления по самой сути своей переключают активность на процессы отдачи себя, преобразования мира в пользу других. Мир и люди становятся не средствами, но целью. Понятно отсюда, что активность такого рода есть несомненный признак личностного здоровья» [17].

Далее этот автор указывает на «смысловое силовое поле», возникающее вокруг каждой личности, и на то, что личности этого типа развития, ведущего к приобщению к родовой сущности человека, создают «мощное силовое поле благотворного влияния на других людей, благотворных «вкладов» и возвышающих смысловых преобразований». По мнению Б. С. Братуся, всякая удача воспитания, удача психокоррекции есть не просто вклад в судьбу отдельного человека, но и фактор оздоровления социальной среды. Это хорошо бы запомнить будущим родителям и педагогам-воспитателям, особенно в наше, мало располагающее к оптимизму время.

Личностному типу, о котором идет речь, свойственно преобладание нормы в проявлении физической агрессии, при отсутствии тенденции к повышенной агрессивности. Вербальная агрессия обнаруживает наиболее значительные (до 46,1%) проявления выше нормы так же, как и чувство вины. Индекс агрессии и показатель раздражительности — в основном в пределах нормы, с тенденцией к понижению. Среди терминальных (жизненных, базовых) ценностей выделяются: самостоятельность, уверенность в себе, интересная работа, хорошие и верные друзья, счастливая семейная жизнь. Среди инструментальных ценностей наиболее значимы жизнерадостность, самоконтроль, образованность, честность, ответственность, терпимость, твердая воля.

Общими чертами личности этого типа являются повышенная ориентация на общение, высокая степень социальной адаптации в сфере взаимоотношений. Для него характерны высокие показатели общительности, в сочетании с динамичностью и эмоциональностью общения, активностью в социальных контактах, способностью к эмпатии, сочувствию и пониманию других людей. Эти качества соседствуют с откровенностью, благожелательностью к окружающим, уживчивостью, самообладанием, целенаправленностью в поведении и наличием интеллектуальных интересов. Исследование особенностей самооценки старших подростков позволили И. А. Страшненко в 2001 г. обнаружить известное сходство по критериям самоотношения и самоприятия испытуемых индивидуалистической акцентуации гуманистической направленности с испытуемыми аналогичной акцентуации эгоцентрической направленности. И тех, и других объединяют сходные показатели пониженного самоприятия, повышенной закрытости в общении, заметного расхождения между уровнем притязаний и уровнем самооценки, что, по мнению Б. С. Братуся, способно тормозить личностное развитие. Приведенные выше данные позволяют отнести один из типов личности, описанный А. А. Бодалевым, к альтруистической акцентуации гуманистической направленности. Исследователь характеризует этот тип как личность, которой одинаково хорошо удается и ситуационное, и ролевое общение — любое межличностное общение, вне зависимости от числа партнеров и степени их неоднородности. В основе этой способности, по мнению автора, лежит повышенная эмпатия, умение замечать и понимать потребности и намерения других людей, предвидеть их поведение и соответственно учитывать и осуществлять свои способности, включая как достоинства, так и недостатки. Кроме того, этому типу присущи наблюдательность; децентрация, или способность ставить себя на место другого и смотреть на происходящее и на самого себя его глазами; умение получать эту информацию на подсознательном уровне; и, наконец, способность испытывать и реализовать отношение к человеку как к ценности, т. е. способность к проявлению человечности как глубинного психологического свойства. В силу обладания данными качествами, люди этого личностного типа при открытом и доброжелательном общении испытывают ощущение психологического комфорта, вызывающего стенические эмоции [15].

Достаточно подробно и точно описывает типичный психологический портрет индивидуалистической акцентуации гуманистической направленности А. Г. Маслоу. Он выделяет следующие признаки этого личностного типа: высшую степень восприятия реальности, способность принимать себя, других и мир такими, какие они есть; повышенную спонтанность; высокую способность сосредотачиваться на проблеме; тягу к уединению, выраженную автономность; свежесть восприятия и богатство эмоциональных реакций; отождествление себя со всеми людьми, способность к улучшению межличностных отношений, склонность к демократическим отношениям; творческие способности, способность радоваться процессу деятельности, процессу самоотдачи, творчеству, озарению [79].

По нашему предположению, границы, разделяющие на модели варианты личностной направленности (см. рис. 5), довольно размыты. В сущности, речь идет о постепенном переходе одних характеристик личности в другие. В связи с этим можно ожидать наличие по обе стороны разделительных границ между типами направленности и акцентуаций «зон неопределенности», в которые входят комплексы личностных черт испытуемых, способные измениться в зависимости от обстоятельств. Например, точка, обозначающая в модели И. Д. Егорычевой личностный комплекс индивидуалистической акцентуации гуманистической направленности и стоящая в непосредственной близости к вертикальной шкале Я+, Я- свидетельствует, что данный личностный комплекс, в силу внешних причин, относительно легко может превратиться в комплекс индивидуализма эгоцентрической направленности. Чем дальше от пересекающихся осей находится точка, выявленная как сочетание качеств личности, приписываемых этой позиции, тем более устойчивы перечисленные свойства.

Согласно нашим исследованиям, можно предполагать наиболее выраженную устойчивость личности гуманистической направленности к стрессовым ситуациям по сравнению с другими видами направленности, а также динамику изменения позиций в связи с чрезмерным воздействием стресса. Первое изменение позиции гуманистической направленности может быть связано с появлением депрессивных тенденций, социоцентрических по типу «Я-, 0+». Дальнейшее перенапряжение в связи с непереносимым стрессом способно привести личность к негативистической позиции «Я-, О-». Иллюстрацией сказанному нам послужит жизненный документ — письма С. Довлатова. Попав в армию, он оказался на действительной службе в охране лагеря заключенных. Став надзирателем, Довлатов был готов увидеть в заключенном жертву, а в себе — карателя и душегуба. Однако уже через неделю выяснилось, что эта оценочная шкала фальшива. Другая — обратная — тем более. «И я, — пишет С. Довлатов, — обнаружил третий путь. Я обнаружил поразительное сходство между лагерем и волей. Между заключенными и надзирателями. Между домушниками-рецидивистами и контролерами производственной зоны. Между зэками-нарядчиками и чинами лагерной администрации. По обе стороны запретки расстилался единый и бездушный мир. (…) Может быть, дело в том, что зло произвольно. Что его определяют место и время… Зло определяется конъюнктурой, спросом, функцией его носителя. (…) Разумеется, существует врожденное предрасположение к добру и злу. Более того, есть на свете ангелы и монстры. Святые и злодеи. Но это — редкость. (…) В нормальных же случаях, как я убедился, добро и зло — произвольны. Так что упаси нас Бог от пространственно-временной ситуации, располагающей ко злу… Одни и те же люди выказывают равную способность к злодеянию и добродетели. Какого-нибудь рецидивиста я легко мог представить себе героем войны, диссидентом, защитником угнетенных. И наоборот, герои войны с удивительной легкостью растворялись в лагерной массе. (…) Поэтому меня смешит любая категорическая нравственная установка. Человек добр!.. Человек подл!.. Человек человеку — друг, товарищ и брат… Человек человеку — волк… и так далее… Человек человеку… как бы это получше выразиться — табула раса. Иначе говоря — что угодно. В зависимости от стечения обстоятельств. Человек способен на все — дурное и хорошее. Мне грустно, что это так» [34].

Знавшие Довлатова рассказывают, что после службы во внутренних войсках он вернулся домой внутренне изменившимся до неузнаваемости — стал замкнутым и непредсказуемым в поступках. Это понятно — из армии пришел человек, ожидающий от любого из окружающих «чего угодно». В том числе и предательства. Перед нами — позиция негативиста. Не в ней ли скрыты причины алкоголизма этого трагического светлого таланта? Его нескладной жизни и ранней смерти?

Действительно, люди в XX веке научились создавать территории с пространственно-временной ситуацией, располагающей ко злу. Например, Афганистан, где «было много грязи, ужасов и по отношению к своим. То на какой-нибудь точке, в частности между Фарахрудом и Чарой, примерно в 156 км от Шиндана, какой-нибудь отчаявшийся советский солдат расстреливал несколько своих товарищей, то это происходило в самом Шиндане в одном из подразделений 5-й дивизии. (…) То прапорщик с офицером не поделили женщину, и один из-за нее соорудил для другого растяжку из гранаты; то дебильные подонки решили расправиться со своим командиром, добавляя в его пищу мочу больных гепатитом, то советский офицер, уличенный афганским мальчиком в краже часов из духана, задушил мальчика и застрелил выскочившего на крики ребенка отца» [75]. И Чечня, где г. Грозный, в котором в 1995 г. насчитывалось 400.000 жителей, был почти стерт с лица земли, и где в «первую» чеченскую войну структура потерь была такова: из 80.000 погибших 6000 составляли военнослужащие федеральных войск, 3500 — боевики, остальные — более 70.000 — женщины, дети, безоружные мирные люди, погибшие от бомб собственного правительства, своей армии. Неудивительно, что с этих и им подобных войн возвращаются люди с надломленной психикой. Многие с трудом находят себя в мирной жизни, мытарствуют в поисках работы, пьянствуют, быстро воспламеняются и начинают драки, нередко со смертельным исходом, идут в криминальные структуры, устраиваются киллерами, кончают жизнь самоубийством. По мнению медиков, практически все служившие в «горячих точках» нуждаются в специальной помощи. «В целом следует подчеркнуть, что общество не поднялось до глубокого осознания безумной военной авантюры в Чечне, своей ответственности за нее… По большому счету, из нее не извлекли уроков: власть и народ, первые лица государства и простые граждане, общественные организации и силовые структуры, интеллигенция и церковь, молодежь и старшее поколение, находившееся в стороне, и люди, опаленные войной…» [108]. Эти строки написаны до начала «второй» чеченской войны.

Означает ли сказанное выше, что человек способен на все — хорошее и дурное? В одной армейской части железнодорожных войск изучение большой группы солдат-срочников показало, что на втором году службы все испытуемые распределялись лишь по двум группам: гуманистической направленности (35%) и негативистов (63%). Характерно, что среди испытуемых практически не оказалось лиц эгоцентрической и социоцентрической направленности. Напрашивается вывод, что в ситуации непосильного стресса обе упомянутые группы превратились в негативистов, не приемлющих ни себя, ни общество (Я. Э. Коломеец, 1999 г.). Показательны также данные, полученные нами при изучении заключенных в колонии строгого режима (Н. В. Жучкова, 1999 г.). Среди испытуемых-рецидивистов — т. е. лиц, неоднократно бывавших в местах лишения свободы, жизненные позиции распределились следующим образом: эгоцентрическая направленность — 52% испытуемых, негативистическая направленность — 24% испытуемых, гуманистическая и социоцентрическая направленности — по 12% испытуемых. Среди заключенных, впервые оказавшихся в исправительно-трудовых учреждениях (ИТУ), соотношение жизненных позиций иное: гуманистическая направленность составляет 32%, эгоцентрическая — 36%, социоцентрическая — 24% и негативистическая — 8% испытуемых. Среди законопослушных граждан, в третьей группе испытуемых, лиц гуманистической направленности оказалось 60%, эгоцентрической — 32%, социоцентрической — 8%, негативистическая позиция отсутствует.

Выводы из приведенных соотношений очевидны: можно предположить, что противоправная деятельность, связанная с пренебрежением интересами других людей, в наибольшей степени соответствует эгоцентрической жизненной позиции, в наименьшей — гуманистической. Негативистическая жизненная позиция связана, прежде всего, с длительным и разрушающим воздействием стрессового давления на личность и включает пренебрежительное отношение к чужой и к своей личности. Общее число испытуемых составило 236 человек, так что выводы можно признать вполне достоверными.

Эгоцентрическая жизненная позиция охарактеризована Д. А. Леонтьевым как импульсивный путь развития. «Для людей этого типа, — пишет он, — характерно неинтегрированное, диффузное, неустойчивое самоотношение, скорее с положительным, чем с отрицательным знаком, внутренние критерии принятия решения при ощущении независимости результатов действий от собственных усилий. Отношение родителей к ним противоречиво: в нем как бы подчеркивается несостоятельность ребенка без явного отвержения. Позитивное в целом самоотношение дает такому подростку внутреннее право на активность, однако неразвитая саморегуляция делает недостижимой подлинную свободу, место которой занимает импульсивный протест, противопоставление себя другим» [63].

Группа авторов с участием К. Бартеломью в 1994 г. показала, что человек этого типа чувствует себя некомфортно при установлении близких отношений, предпочитает не зависеть от других, но при этом сохраняет позитивный образ «Я» [91].

Согласно нашим исследованиям, эгоцентрический тип жизненной позиции отличается максимумом в выражении практически всех форм агрессии, кроме косвенных, и проявлением негативизма. Ориентация на общение, по сравнению с гуманистическим вариантом, значительно понижена, также как и тревожность, однако находится в пределах нормы и субнормы; тенденции экстернальности-интернальности во взаимоотношениях сбалансированы. Социальная адаптация — в пределах нормы. В конфликтных ситуациях испытуемые этого типа прибегали преимущественно к соперничеству или компромиссу. Жизненная перспектива в нашей выборке была представлена следующими терминальными ценностями: здоровье, материальная обеспеченность, общественное признание, престижная работа, уверенность в себе, получение удовольствия от жизни. Из инструментальных ценностей наиболее часто встречаются жизнерадостность, смелость, твердая воля, высокие запросы, нетерпимость к недостаткам в себе и в других, рационализм. Подростки этого типа сосредоточены на собственных интересах, отличаются завышенной самооценкой, стремятся брать как можно больше от общества, игнорируя потребности и интересы других людей. Эти испытуемые эмоционально устойчивы, выдержаны, работоспособны, осторожны в поступках, эгоцентричны, в некоторых случаях может иметь место эмоциональная ригидность и нечувствительность. Подростки с такой жизненной позицией в большинстве случаев властны, независимы, самоуверенны, упрямы до агрессивности, требуют подчинения от друзей, сами же не признают давления со стороны. Им свойственна прямолинейность и непосредственность поведения. Чаще всего они не стремятся понять других людей, помочь им, поскольку чужие проблемы и интересы таким подросткам, по большому счету, безразличны, а основная их цель — самоутверждение за счет кого угодно. Они испытывают эмоциональный комфорт, когда другие согласны с их мнением, разделяют их симпатии и антипатии. Стремление к власти и доминированию для них естественно. В целом, подростки этого типа удовлетворены своим поведением, состояние тревожности им не свойственно. Они умеют приспособиться в социуме. Можно ожидать большую возможность самореализации людей такого типа скорее в предметной сфере труда или в административно-управленческой области, нежели в сфере межличностных отношений, в особенности — семейных. Следует отметить тяготение такого типа личности к авторитарному стилю взаимоотношений, а также испытываемые ими сложности в понимании людей иных типов личностной направленности.

Система отношений, которой свойственна депрессивная или социоцентрическая жизненная позиция, связанная с неприятием себя и принятием другого, определяется Дж. Баулби-К. Бартеломью как чрезмерная привязанность. Д. А. Леонтьев говорит в этом случае о конформном личностном типе. «У людей, относящихся к этому типу, самоотношение неустойчиво, преобладает опора на внешние критерии принятия решения и чувство независимости результатов действий от собственных усилий. Для родителей таких людей характерно скрытое отвержение, выражающееся в формальном воспитании, ориентирующем личность на внешние формальные стандарты (как все). Это же обстоятельство способствует становлению условно-позитивного самоотношения, зависящего от внешней оценки, которую можно заузить, ведя себя сообразно внешним требованиям. Такой человек может успешно адаптироваться к жизни ценой безоговорочного принятия внешних требований и оценок в качестве руководства к действию» [63]. Наши исследования показали, что люди подобного склада могут отличаться острой сверхнормативной формой практически всех видов агрессии, предельно высоким показателем чувства вины, подозрительностью, высоким показателем внутреннего контроля, высокой экстернальностью и пониженной социальной адаптированностью. Возможны также высокая виктимность и низкая способность к самостоятельным решениям.

Позиция, которую И. Д. Егорычева определила как негативистическую, соответствует бесплодной позиции Э. Берна-Ф. Эрнста и страху привязанности Дж. Баулби-К. Бартеломью. Д. А. Леонтьев описывает данный симбиотический тип развития личности как невротический. «Люди, отнесенные к этому типу, испытывали эмоциональное отвержение и контроль со стороны матери, отношение как к маленьким со стороны отца. Им присуще устойчивое и в целом негативное отношение, зависящее от родительской оценки, чувство личной ответственности за результат своих действий, но вместе с тем принятие решения, исходя из заданных извне критериев. Несвобода сочетается здесь с извращенной формой ответственности — с «ответственностью за реализацию не своих, а чужих ценностей». По-видимому, характерные для данного типа … отношения складываются в период взросления ребенка как реакция на это взросление. У родителей возникает страх самостоятельности ребенка, и они, чаще всего бессознательно, стремятся сохранить его зависимость от них, делая свою любовь условной наградой за желаемое поведение. Из страха потерять родительскую любовь, подросток сохраняет ориентацию на родительские ценности — внешнюю опору в поведении. Родители пристально контролируют и оценивают поведение ребенка, не принимая его в целом как личность. Тем самым у него формируется ориентация на «заработанное поведение» [63]. Выше мы уже говорили о разрушающем влиянии массированного стресса на личность как об одном из широко распространенных явлений. Психолог Л. Китаев-Смык, работавший с солдатами федеральных войск в Чечне, выделяет среди них несколько типов личностей. Это — «сломанные», угнетенные страхом за свою жизнь, измученные им. По своему состоянию, они, наверное, ближе всего к социоцентрическому, депрессивному типу. Офицеры рассказывают, что у «сломавшихся» бывают приступы жестокости — как правило, по отношению к слабейшим: местным жителям, пленным. Психика «сломавшихся» как бы требует компенсаторного самоутверждения. «Остервеневшие» во время боев могут отличаться застойной злобностью и агрессией по отношению к кому угодно — солдатам, старшим по званию, мирным жителям, пленным. Иногда чрезмерная злобность лишает «остервеневших» способности адекватно реагировать на опасность. Возможно, этот тип отклонений лежит ближе к негативистической позиции, поскольку человек готов отрицать всех — и себя в том числе. Наиболее богат спектр отклонений, свидетельствующий о близости к эгоцентрической позиции, у «героических убийц». Это люди, испытывающие радость победы над страхом, порой преступившие грань нравственно дозволенного, и способные к жестокости, подлости, мерзости, приобретшие страсть к убийству и насилию. К этому типу близки также и «гиперсексуалы войны», более других склонные к насилию над любой женщиной, оказавшейся в поле зрения, даже несовершеннолетней. Это — мародеры, в деяниях которых лежат и месть за пережитый страх, и гипотетическое устройство своего будущего с помощью захваченного богатства. Всем этим изломанным личностям противостоит тип людей, наиболее устойчивый к стрессу, т. е. гуманистический. Они стойки, выносливы, смелы, нормально относятся к работе, конечно, с учетом боевой обстановки. Когда ты с ними, тебя не пугает опасность. «Гуманисты» становятся неистовыми только в критической ситуации. В остальное время они не выделяются среди прочих солдат. После войны люди этого типа быстро перестраиваются, энергично врастая в мирную жизнь. Существует и тип «лихого бойца», для которого опасность обостряет ясность ума, безошибочность действий, волю к победе. После войны, по мнению психологов, им не надо реабилитироваться, они будут искать себе новое экстремальное применение. Это типы пассионарных личностей, не преступающих норм военной морали. В мирную жизнь они войдут с чистой совестью [44].

В приведенном тексте мы попытались наложить на практическую типологию людей на войне, предложенную психологом Л.Китаевым-Смыком, четыре личностных типа обобщенной нами социально-психологической модели личности.

В последние годы в психологической литературе появилось относительно новое понятие толерантности, в смысловом отношении предельно близкое к основному предмету нашего обсуждения — жизненной позиции личности. Г. У. Солдатова, Л. А. Шайгерова, О. Д. Шарова в психологическом плане определяют понятие толерантности «прежде всего как уважение и признание равенства, отказ от доминирования и насилия, признание многомерности и многообразия человеческой культуры, норм, верований и отказ от сведения этого многообразия к единообразию или к преобладанию какой-то одной точки зрения. Толерантность предполагает готовность принять других такими, какие они есть, и взаимодействовать с ними на основе согласия. Толерантность не должна сводиться к индифферентности, конформизму, ущемлению собственных интересов. В первую очередь она предполагает взаимность и активную позицию всех заинтересованных сторон. Толерантность — важный компонент жизненной позиции зрелой личности, имеющей свои ценности и интересы и готовой, если потребуется, их защищать, но одновременно с уважением относящейся к позициям и ценностям других людей. (…) Психологи считают, что интолерантная личность характеризуется представлением о собственной исключительности, стремлением переносить ответственность на окружение, высокой тревожностью, потребностью в порядке, желанием сильной власти» [9].

Прежде всего обращает на себя внимание апелляция авторов к сознанию, между тем содержание понятия толерантности прямо указывает на его производность от категории жизненной позиции личности, а именно — от гуманистической направленности или паттерна уверенной привязанности, формирующейся в течение длительного периода, начиная с первых лет жизни. Осознаваемый компонент этой диспозиции (базовой социальной установки) необходимо объединен с аффективным, находится под сильным его воздействием, и как производное от них обоих возникает конативный (поведенческий) компонент, определяющий готовность действовать сообразно доминирующему отношению. Мы полагаем, что, рассматривая толерантность как необходимое в условиях современной цивилизации человеческое качество, необходимо говорить прежде всего о воспитании качеств гуманистической направленности личности или комплекса уверенной привязанности, наиболее здоровой жизненной позиции, развития личности по автономному пути и т. д. По нашим данным, формирование личностных качеств, присущих этому типу, связано с опытом раннего детства, прошедшего в обстановке доверия, внимания, доброжелательности взрослых в отношениях между собой и ребенком, с определенностью требований и их личной регламентацией, с общей стабильностью семейной ситуации при высокой эмоциональной насыщенности коммуникации. Формированию гуманистической направленности также способствуют: наличие в семье других детей, развитие у них самостоятельности и взаимной заботы, положительный пример взрослых, способных к заботе о «посторонних», а не только о близких людях, активность детей, встречающая поддержку у взрослых. В дошкольном возрасте к этим условиям присоединяются: позитивное смысловое содержание сюжетно-ролевых игр, проходящих при помощи и поддержке взрослых; стремление родителей к стимулированию заботливого, ответственного, самостоятельного поведения; уважение к личности ребенка, заключающееся в принятии его мнения всерьез, даже если оно не согласуется с мнением старших; дальнейшее развитие познавательного интереса путем чтения и расширения круга впечатлений; отношение взрослых к людям за пределами семьи; опыт взаимопомощи, не исключающий некоторого самоограничения собственных интересов.

Со временем отношения, формирующие личность, переносятся на более широкий социальный круг: значимых взрослых за пределами семьи, референтную группу сверстников и на другие источники влияния, способствующие формированию смысловых социальных установок и других диспозиционных структур. Однако решающая роль семейного окружения еще надолго, если не навсегда, остается определяющей. Со временем, в ходе взросления, увеличиваются возможности влияния на личность все более широкого культурного контекста, включая достижения мировой культуры в сфере искусства, науки, этики и других областей, на выработку человеком социальных установок и собственной позиции в разных жизненных ситуациях. Разумеется, из этого ряда нельзя исключить профессиональное психологическое воздействие (групповой тренинг, консультации и пр.), но преувеличивать его значение, вероятно, не стоит.

Какие бы понятия ни бытовали в концепциях отечественных и зарубежных психологов, вычленить желательные, с точки зрения воспитания, варианты личностной направленности представляется вполне реальным. Вряд ли кто возьмется всерьез отстаивать преимущества трех психологически неполноценных жизненных позиций личности перед психологически полноценной гуманистической позицией, с ее альтруистической и индивидуалистической акцентуациями. Экспериментальные психолого-педагогические исследования 70-90-х годов подтверждают возможности педагогического воздействия на формирование направленности личности, особенно интенсивного в подростковом и юношеском возрастах. Эти исследования Л. И. Божович, Т. Е. Конниковой, М. С. Неймарк, М. Г. Казакиной, В. А. Караковского, Л. И. Уманского, В. Э. Чудновского и других психологов и педагогов, по нашему мнению, не в последнюю очередь были вызваны к жизни научно-практической деятельностью И. П. Иванова и его последователей. Работы И. П. Иванова послужили толчком, который в эпоху 60-х годов — первого отступления ледников тоталитарной системы — стал началом демократического движения молодежи и подростков 60-70-х годов, названного «коммунарское движение». Оно возникло как массовый опыт реализации идей и гуманистических целей демократической педагогики. В его основе лежит представление о коллективе как о группе, где реализуется принцип отношений к другим как к самому себе и наоборот — к себе как к другим, т. е. контроверза «Я» и «Они» исчезает и заменяется понятием «Мы» (А. В. Петровский, 1982).

Необходимым условием формирования такой группы и таких отношений является, с одной стороны, психологическая готовность личности к подобным отношениям, с другой — наличие деятельности, где эти отношения могут быть реализованы. Есть основания полагать, что гуманистическая направленность личности, выступающая в качестве ее психологического качества, в этом случае играет роль предпосылки социально-психологического феномена коллективистических отношений, реальное формирование которых предполагает и соответствующую организацию совместной деятельности.

Опыт такой деятельности был создан А. С. Макаренко, не только собравшим в своей системе достижения своих предшественников — российских педагогов конца XIX — начала XX веков, но и совершившим прорыв на новые психолого-педагогические рубежи.

Впрочем, система А. С. Макаренко не могла в должной мере быть востребована советским обществом из-за сформировавшейся к этому времени тоталитарной системы управления. В тот период было извращено само понятие коллектива, которое стало в общественном мнении синонимом группового конформизма, жестко подчиненного авторитарным требованиям партийно-государственного аппарата. В своей деятельности А. С. Макаренко на многие десятилетия обогнал время.

Непосредственно к его опыту обратился И. П. Иванов, будучи еще школьником; он стал пытаться строить жизнь школьной комсомольской организации по системе сводных отрядов, близкой к идеям «Педагогической поэмы». Война 1941-1945 гг. надолго прервала эти попытки, но в середине 50-х годов, будучи уже комсомольским работником, Иванов возвращается к своим идеям и организовывает в 1956 г. в Ленинграде Союз Энтузиастов (СЭН) — вожатых, пожелавших изменить работу в своих дружинах через созданную ими методику коллективной организации деятельности подростков. Вершиной данного этапа разработки методики стало создание в 1958 г. Коммуны юных фрунзенцев (КЮФ), а чуть позже — студенческого объединения Коммуны имени Макаренко (КИМ), работавшего с 1963 по 1991 г. За это время на базе пионерского лагеря «Орленок» была создана живая лаборатория методики коллективного воспитания. В 60-70-е годы тысячи школьников старших классов после смены, проведенной в «Орленке», разъезжались по стране, исполненные горячего желания: «Вот так надо жить!» Естественно, это желание порождало соответствующие установки к действию. В 60-е годы и позже в Советском Союзе в разных городах возникли очаги использования «орлятской», «коммунарской», «ивановской» методики организации жизни молодежных групп.

Конечно же, в большинстве случаев обнаруживалось, что педагоги школ, комсомольские работники, администраторы не только не поддерживали, но и старались препятствовать таким начинаниям. Столкновения, как правило, носили социально-психологический характер. Дело в том, что необходимой предпосылкой «коммунарской» методики являются отношения открытости, доверия, взаимного уважения и заботы об улучшении окружающей жизни. Авторитарная эгоцентрическая позиция, свойственная большинству «власть имущих», органически несовместима с подобными личностными качествами. Именно поэтому попытки реализации методики коллективного воспитания «по Иванову», как правило, наталкивались на непонимание, явную или скрытую вражду и сопротивление руководящих органов под любыми предлогами, по любому поводу и на всех уровнях административного управления. Тем не менее, идея коллективного воспитания молодого поколения оказалась настолько живучей, что после своих первых успехов в годы хрущевской оттепели сумела стать основой общественно-педагогического движения, существующего и по сей день.

В течение сорока лет работает в Архангельске городской штаб школьников (АГШШ), вырастивший десятки эффективных руководителей города и области и сотни, а может быть, и тысячи хороших людей.

Правда, такое «долгожительство» не свойственно большинству объединений, но наш педагогический отряд «Дозор» в 2000 году отпраздновал двадцатисемилетие своей биографии и более чем за четверть века достиг некоторых успехов в деле воспитания гуманистов, а еще — вернул из небытия и забвения около двух тысяч бойцов и командиров Советской Армии, без вести пропавших в 1941-1942 гг. на полях сражений Великой Отечественной. Сотни солдат обрели имя, десятки погибших были найдены родственниками. Американский социолог Н. Тумаркин, собиравшая в начале 90-х годов материал для своей книги «Жизнь и смерть» — об отношении в России к минувшей Второй Мировой, побывав вместе с нами в поисковой экспедиции, сказала, что она спокойна за будущее России.

По сей день, уже тридцать лет, работает Котласский городской штаб школьников имени Героя Советского Союза адмирала И. П. Кузнецова.

Третий год существует молодежный парламент Новодвинска, готовящий из своих депутатов не только политиков и общественных лидеров, но и просто порядочных людей.

Двадцать лет существует в г. Воткинске детский театр, где студийцы следуют «орлятским» законам и традициям. Руководители этого театра ни разу не проводили конкурсного отбора, считая, что каждый ребенок и подросток талантлив по-своему. Творческий процесс под лозунгом «Поверь в себя», общение в своей среде, бережное отношение к коммунарским традициям позволяют подросткам занять активную позицию в жизни, стать лидерами в своем окружении, развивать и углублять знания, быть увлеченными и увлекать за собой других.

В Удмуртии (поселок Игра) в Центре детского творчества создано подростковое объединение «Лидер», ставшее школой подготовки социально-инициативных людей на условиях коммунарского коллектива, а именно:

1) отношения между участниками объединения строятся на основе сотрудничества, взаимного уважения и доверия;

2) ребята включены в разнообразные виды деятельности;

3) каждому участнику объединения предоставлена возможность участия в значимых для себя и для общества делах;

4) созданы условия для проявления творчества, инициативы.

В Ижевске 28 февраля 1992 г. было зарегистрировано Республиканское Общественное объединение «Долг», где подростки и юношество заняты военно-поисковой работой, уходом за воинскими захоронениями, а при необходимости — и археологическими охранно-спасательными работами по перенесению воинских могил. Планируется начало работ по увековечению памяти жертв политических репрессий времен сталинского террора. В сущности, речь идет о воссоздании реального исторического прошлого страны. Заполняя анкету, участники поисковых работ так отвечают на вопрос о смысле дела, которым они заняты: «Поиск нужен прежде всего самим поисковикам и, пожалуй, еще некоторым фронтовикам и людям, которые до сих пор еще ждут кого-то с войны. Смысл его в том, чтобы сохранить память о погибших и понять, какова цена человеческой жизни. Каждый человек должен иметь свое дело. Это дело должно не только давать что-то тебе. Человек сам должен расходоваться, отдавать душевные силы. В поиске я нашла это». Методика организации внутриколлективных отношений в объединении «Долг» опять же берет свое начало в коммунарских организациях 80-х.

В 2000 году исполнилось десять лет вожатской школы-педотряда «Орлята Удмуртии». После занятий в этой школе старшеклассники выходят на практику — проводят коммунарские сборы в школах Ижевска. Каждый год ребята из педотряда уезжают в «Орленок», приехав же, становятся инструкторами, готовящими новую смену. Многие из этих ребят стали студентами факультета психологии и педагогики Удмуртского университета.

Судя по этим и другим, аналогичным примерам, можно уверенно сказать: семена воспитательской методики будущего, посеянные А. С. Макаренко в 20-е годы, сбереженные И. П. Ивановым и его друзьями и последователями в 50-70-е годы, дали всходы и выдерживают испытание даже нынешним весьма суровым временем. Каковы же сегодня задачи этой методики?

Работа психологов последних лет ставит перед обществом задачу преодоления традиционных для советской педагогики установок на обучение единственно верному, бескомпромиссному знанию и перехода к формированию новой педагогической системы, основанной на идее множественности вариантов мировоззрения. Это позволяет человеку, стремящемуся понять непохожую для него культуру, найти с ней точки соприкосновения вопреки ее «непохожести». Речь идет о противопоставлении точки зрения на нравственность, достигаемую через знание, и точки зрения, согласно которой нравственное отношение к людям есть источник знания. Для культуры будущего наиболее конструктивной является модель человека понимающего, готового к диалогу, в ходе которого участники, сохраняя свое личностное ядро, обогащают его опытом собеседника. Здесь исключительно ценным является опыт русской культуры XIX века, опыт Л. Н. Толстого, Ф. М. Достоевского, А. А. Ухтомского, в XX столетии — М. М. Бахтина, в отечественной педагогике — А. С. Макаренко и его преемников в лице И. П. Иванова и его последователей — сторонников «коммунарских» идей воспитания, основанных на творческом союзе поколений, взаимной заботе, уважении к людям и бережном к ним отношении.

«Наша цель — счастье людей. Относись к другому так, как ты хочешь, чтобы относились к тебе. Уходя — оглянись! За твоей спиной все должно оставаться чистым — и на земле и в человеческих отношениях» — вот традиционные «Законы коммунаров».

Коммунарское движение стало базой для целого ряда психологических исследований 70-х годов. Именно тогда российские психологи получили возможность своими глазами увидеть реальные коллективные отношения и их воздействие на личность подростка. К этому периоду относится гипотеза Л. И. Божович о развитии мотивационной сферы как основы формирования личности. Это предположение послужило началом многочисленных работ в области изучения формирования направленности личности в ходе совместной деятельности. В частности, исследования автора позволяют заключить, что формированию определенной направленности личности предшествует формирование аналогичной направленности мотивации деятельности, настолько актуальной для субъекта, что она может быть названа ведущей. Однажды сложившись, мотивационная структура личности подростка в дальнейшем может несколько изменить акцентуацию в пределах все той же направленности.

Таким образом, мы вправе полагать, что понятие направленности личности для работы педагога-воспитателя может быть определяющим.

§ 2. Деятельность и деятельностное опосредование.

Прежде всего человек действует по-человечески… а лишь затем в результате этого процесса человек начинает и сознавать по-человечески… Слово является лишь необходимым условием этого.

А. Н. Леонтьев

А. Н. Леонтьев называл деятельность человека единицей жизни, опосредованной психическим отражением. Он писал: «Деятельность — это процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т. е. мотивом» [61]. Или: «В соответствии с данным нами определением мы называем деятельностью процесс, побуждаемый и направляемый мотивом — тем, в чем опредмечена та или иная потребность». Или: «Первое, что должно быть выделено среди многообразных форм человеческой активности, — это различные типы сложных деятельностей, осуществляющие… различные формы отношения человека к действительности» [62].

Деятельность есть целенаправленная многоступенчатая активность человека. Целенаправленная — поскольку «предмет» выступает в сознании как цель. Многоступенчатая — поскольку включает действия, вторично мотивированные, определяемые целью-задачей, обеспечивающей выполнение основной цели-мотива. И, наконец, операция отличается от действия тем, что она определяется не целью, а условиями, в которых дана цель. Отличать действие от деятельности и от операции педагогам совершенно необходимо. Дело в том, что процесс воспитания в деятельности нельзя понимать упрощенно. В частности, участие ребенка, подростка или юноши в действии (но не в осознанной им деятельности) может не иметь никакого отношения к воспитанию (вспомним приведенный выше пример уборки школьного двора). Действие, если оно инспирировано командой старшего, давлением педагога или группы, воспринимается подростком вне всякого смысла, просто как временная необходимость. Подросток ощущает себя как исполнителя, которому выбирать не дано, а поэтому и отвечать не за что. Вопрос о смысле действия не возникает совсем, что психологически вполне понятно, так как речь идет о смысле как об отношении предмета (цели) действия к предмету (цели) деятельности, а представление о последней отсутствует. В результате поведение оказывается ситуативным, зависящим от случайных, временных побуждений, мотивов, соответствующих операциям и действиям (частным задачам, так как общей цели нет). Лишь участвуя в развернутой деятельности, включающей и планирование действий, и их организацию, и выполнение задач, и обсуждение результатов, и разнообразное общение в референтной группе, подросток получает доступ к осознанию ее смысла. Только на этой основе у него могут сформироваться смыслообразующие мотивы, ценностные ориентации и, в конечном счете, направленность личности. Таким образом, задача воспитания детей ли, подростков ли, юношей — всегда включает задачу организации специальной, созданной для этой цели деятельности, которую мы назвали педагогически организованной деятельностью.

Для понимания влияния этой деятельности на ее участника, рассмотрим схему 1.

Всякая деятельность содержит в себе, условно говоря, взаимодействующие блоки: блок потребностей, мотивов, интересов — психологический «мотор» деятельности. Обозначим его буквой П. Другой блок — операционально-действенный, охватывающий систему операций, действий и их целей. Обозначим его ОД. Третий блок — деловое и межличностное общение, связанное с деятельностью — О. Обозначим стрелками связь между блоками — прямую и обратную. Смысл ее в том, что изменение одного из блоков влечет за собою изменение остальных. Педагогу важно учитывать, что эти изменения могут идти в двух направлениях — конструктивном и деструктивном, на развитие и распад деятельности, на «+» и на «-». Наиболее подвержен изменению блок ОД — за ним стоит организация деятельности. Согласно закономерности, описанной А. В. Петровским, желая изменить отношения в группе (блок О), следует действовать не прямо на него (это обычно не дает желаемого результата), а на организацию деятельности (блок ОД). Целенаправленная перестройка организации и целей деятельности, в силу прямой зависимости, изменит характер отношений в группе. В свою очередь, стойкое изменение отношений влечет, за собой перемены в блоке П, формирующем новые потребности, мотивы, интересы. Так, собственно, и организован процесс воспитания. Тщетно было бы ожидать формирования гуманистических и нравственных качеств в недружном, расколотом соперничеством классе; но не менее наивно рассчитывать на сплоченность там, где основная деятельность группы не требует этого свойства. Пример, иллюстрирующий сказанное: некий классный руководитель, обнаружив, что в его классе отношения между ребятами оставляют, мягко говоря, желать лучшего, убедил их заняться туризмом, а впоследствии военно-поисковой работой. Деятельность заметно усилила сплоченность класса, развивала организаторские таланты у многих ребят, а ее социальная направленность формировала сочувствие и доброжелательность к людям. Добавим, что задача существенно облегчалась возрастом школьников: начало всех преобразований приходилось на младший подростковый возраст. Конечно, весь класс более старшего возраста педагог вряд ли сумел бы увлечь. Опыт, да и возрастная психология свидетельствуют, что в младшем подростковом возрасте интересы еще малоизбирательны, и зависимость школьников от завоевавшего доверие педагога очень велика. Поэтому, работая со старшеклассниками, намного легче создать общешкольный клуб (секцию) из заинтересованных волонтеров, чем привлечь в ряды клуба один класс целиком.

Схема 1, с которой мы начали описание психологических механизмов деятельности, представляет собой не замкнутый цикл, а поперечный срез спирали развития. Полностью эту спираль отражает Схема 2, заимствованная нами из книги Б. С. Братуся «Аномалии личности». В эту схему мы добавили недостающее, по нашему мнению, звено О, связывающее мотивационно-потребностное и операционально-действенное звенья спирали деятельности. Не следует забывать, что в человеческой жизни такая «спираль» не одна: переплетаясь, сходясь и расходясь, эта и подобные ей тянутся через всю жизнь. Одни из них истончаются и исчезают, другие порождают новые. Деятельности рождаются, живут и угасают. Каким же образом рождается деятельность?

Это педагогу знать необходимо, поскольку перед ним может возникнуть задача создания новой деятельности ради выполнения своих педагогических целей. Вернемся к Схеме 1. В одном случае рождение новой деятельности произойдет, если будет найден предмет, соответствующий уже существующим потребностям, способный породить мотив будущей деятельности. Поиск предмета возникает из специфического психического состояния субъекта. Б. С. Братусь называет его потребностным — Спотр. Данному состоянию может более или менее соответствовать набор всевозможных предметов, предлагаемых жизнью (Схема 3).

В качестве одного из примеров такого состояния Б. С. Братусь называет ожидание первой любви. Не менее остро переживают неопредмеченность своих желаний дети, подростки, юноши, ищущие дружеских контактов, интересного дела, смысла жизни… да мало ли чего жаждет юность? Нередко, даже не отдавая себе отчета, молодой человек стремится «идти туда, не знаю куда, искать то, не знаю что». В этом случае роль педагога заключается в умении вовремя предложить свой предмет, а с ним и поле предстоящей деятельности:

Спотр → Пр → П1 + Пр = М1 → ОД1 → М2…, где М — мотив, Пр — предмет, П — потребность.

Родился мотив — родилась деятельность. Создается новая сфера общения, возникают лидеры, происходит распределение ролей, расстановка сил в группе, появляются новые проблемы. Идет жизнь.

Возможен, однако, и другой путь рождения деятельности: и потребность есть, и предмет просматривается, но деятельность с социальной точки зрения развивается уродливо. Необходима перестройка мотивации и, прежде всего, операционально-действенной стороны. Этого можно достичь сдвигом мотива на цель, психологическим маневром, описанным за рубежом Р. Водвортсом и Г. Олпортом, а в отечественной психологии А. Н. Леонтьевым. Смысл этого маневра заключается в превращении действия в новую деятельность и ликвидации прежней вместе со свойственными ей чертами. Этим путем шли, например, организаторы ялтинского кавалерийского клуба «Карьер».

Бичом окрестных хозяйств было подростковое конокрадство. Городские мальчишки угоняли лошадей и гарцевали в пригородных лесах. К тому же кража животных сопровождалась многими жестокостями: самодельными шпорами и плетьми из колючей проволоки, загонами в лесу, где лошади гибли от истощения, и т. д. Конец этому «увлечению» положила не милиция, та, как обычно, оказалась бессильна. Вернулся из армии один из бывших конокрадов. Повзрослев и поумнев, он решил вмешаться в эту историю, найдя простую и эффективную меру: открыл подростковый кавалерийский клуб. Организаторы его поняли, что воровство и истязание лошадей — не главное в поведении мальчишек, а привнесенное криминальной психикой лидеров. Для большинства участников основное — езда, умение управлять лошадью, типично подростковое стремление к самоутверждению. Поэтому, когда появилась возможность ездить верхом не воруя, возможность быть на виду, вплоть до киносъемок на Ялтинской киностудии, возможность общаться с лошадью не преступая закон, мальчишки оказались готовы и строить конюшню, и шить сбрую, и запасать каждый день в жаркой засушливой Ялте сено для своих питомцев. Всё решила продуманная и целесообразная организация деятельности. За каждой лошадью был закреплен «экипаж», в котором старшинство принадлежало самому опытному, первому номеру. Уходил он в армию — первым номером становился следующий.

Время от времени клуб совершал походы по окрестным горным лесам, помогал Крымскому заповеднику в охране границ. Состав походных групп собирали по «принципу номеров»: идут, допустим, все вторые, или все третьи и т. д. номера. Таким образом, снималась проблема конкуренции — кто едет, а кто сопровождает группу пешим порядком. Дежурному по конюшне в день дежурства подчинялись все члены клуба. В этот день он освобождался даже от занятий в школе. Средства зарабатывали участием в массовках на Ялтинской киностудии. Результатом деятельности клуба было практически полное исчезновение конокрадства в районе, десятки выправившихся судеб ялтинских мальчишек. Вот уж действительно, нет плохих по существу потребностей, есть искаженные способы их удовлетворения…

Принятие ребенком новой деятельности осложняется еще и тем, что педагогу далеко не безразлично, на каком уровне осмысления это принятие происходит. Более чем возможно, особенно для дошкольника, младшего школьника, а иногда и для младшего подростка, принятие деятельности на операциональном уровне. Это, по терминологии К. Левина, полевое поведение, когда местные условия диктуют поступки субъекта. Что произойдет в результате действий, как отнесутся люди к выполняемым операциям и их последствиям — за порогом осознания. Поведение может выглядеть более или менее осмысленным, но может быть явно не имеющим смысла, даже самоубийственным. Вспомним, сколь часты и трагичны детские попытки разобрать боевые снаряды, мины или гранаты. В этих случаях субъект может быть минимально включен в сферу общения и мало подвержен влиянию общественного мнения. Возможно, впрочем, и «стадное» поведение. Здесь, в сущности, просматривается некоторое регрессивное сходство поведения с игрой (и там, и здесь мотивация процессуальна!). Поведение такого рода свойственно младшим возрастам, но встречается и у старших подростков и юношей, чаще всего низкого интеллектуального и нравственного развития.

Включение в деятельность на уровне действия весьма типично. Участники деятельности в этом случае находятся в сфере общения, более того, само общение способно надолго стать центральным пунктом мотивации, особенно подростковой. Немалое значение может иметь также временное смысловое обоснование. Так, первое участие подростка в туристском походе (действие!) может быть связано с впечатлением от атмосферы доверия и доброжелательности в группе, с мыслями о достойно выдержанном испытании тяжелым рюкзаком, погодой и усталостью или осознанием своей нужности товарищам.

Путь к осознанию смысла деятельности для подростка и юноши в целом лежит, как правило, в практике участия в основных звеньях деятельности: планировании, организации и исполнении действий, в обсуждении результатов. Таков основной, восходящий путь овладения смыслом деятельности. Для зрелой личности возможен и другой, нисходящий путь: от осознания смысла к реализации действий и операций. Таким путем идут обычно люди, осознающие смысл своей жизни и задачи своего выбора. Сказанное хорошо иллюстрирует мысль В. Франкла: «Смысл не только должен, но и может быть найден, и в поисках смысла человека направляет его совесть. Одним словом, совесть — это орган смысла». И далее: «Мы живем в век распространяющегося все шире чувства смыслоутраты. В такой век воспитание должно быть направлено на то, чтобы не только передавать знания, но и оттачивать совесть» [124 ].

§ 3. Ведущая деятельность и ее практическое воплощение.

Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

А. Н. Леонтьев

Понятие ведущий тип деятельности было впервые использовано А. Н. Леонтьевым в статье «К теории развития психики ребенка». В этой статье главная идея сформулирована следующим образом: «Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности». И чуть выше: «Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности».

Здесь же названы три основных признака этого типа деятельности: «Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т. е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя.

Во-вторых, ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении — процессы отвлеченного мышления… (…)

В-третьих, ведущая деятельность — это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей… Таким образом, ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития».

Прошло более четверти века, и в журнале «Вопросы психологии» появилась статья Д. Б. Эльконина «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте», вошедшая в «Хрестоматию по возрастной психологии». Сущность данной работы составляло обоснование деления типов ведущей деятельности на две большие группы. Одна из них связана с ориентацией в основных смыслах человеческой деятельности и освоении задач, мотивов и норм отношений между людьми. При осуществлении именно этой группы деятельностей происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы. Вторая группа связана, прежде всего, с усвоением способов действий с предметами, ориентировкой в предметном мире, формированием интеллекта, становлением ребенка как компонента производительных сил общества.

Первое время после этой публикации у психологов не возникало особых разночтений по поводу типов ведущей деятельности:

Относительно более позднего — подросткового периода развития личности мнения разделились. Концепции подростковой ведущей деятельности поочередно сменяли друг друга.

…Предположение, что учеба составляет содержание ведущей деятельности весь период пребывания ребенка в школе — с первого до выпускного класса…

…Предположение, что в подростковом возрасте, с 12 до 15 лет, в качестве ведущей деятельности выступает интимно-личностное общение…

В соответствии с концепцией Д. И. Фельдштейна, основным содержанием ведущей деятельности в подростковом периоде развития выступает общественно полезная деятельность. Такая позиция следует из педагогической практики российских воспитателей, от С. Т. Шацкого до И. П. Иванова. Однако у нее есть уязвимое место: поскольку в реальной жизни огромного числа подростков общественно полезная деятельность не играет сколь-нибудь заметной роли, получается, что эта «ведущая деятельность» далеко не обязательна. Наконец, в статьях А. В. Петровского была высказана мысль о сомнительности справедливости представления о жестком закреплении какой-либо одной ведущей деятельности. В зависимости от социальной ситуации развития, утверждает А. В. Петровский, в группах разного уровня и состава ведущий характер могут принимать различные виды деятельности, опосредуя и формируя межличностные отношения [21]. С такой точкой зрения трудно согласиться. «Именно непонимание сущности понятия «ведущая деятельность» приводит к рассуждениям о том, что, во-первых, дети каждого возраста участвуют не в одном, а во многих видах деятельности… поэтому какой-то один тип деятельности не может быть ведущим; во-вторых, подвергается сомнению справедливость выделения вышеупомянутых конкретных типов деятельности в качестве ведущих на том или ином этапе онтогенеза; в-третьих, деятельность ребенка сводится вообще к выполняемым им делам, основным занятиям; в-четвертых, предпринимается попытка различать «стихийно складывающуюся ведущую деятельность» и социально заданную…» [121].

В статье, посвященной проблемам ведущей деятельности [69], автор этих строк впервые высказал предположение о смысловой характеристике типов ведущей деятельности как основной и определяющей. В данном случае мы имеем в виду под смысловой характеристикой не личностный смысл деятельности, т. е. соотношение мотив-цель, а соотношение мотив-мотив, т. е. соотношение мотивов друг с другом. Речь идет о смысловом поглощении, подчинении одной деятельностью и ее мотивом других, т. е. о положении, когда дошкольник учится чему-то ради игры, и даже прием пищи у него происходит в игровой форме. Положение вещей резко меняется в младшем школьном возрасте, когда нормальной тенденцией следует считать подчинение игрового мотива интересу (мотиву) познания нового, а игру ради одних только игровых переживаний — признаком отставания в развитии. По-видимому, и ведущую деятельность следует рассматривать как комплекс видов деятельностей, жестко не ограниченный, но объединенный общим признаком — специфическим смыслом отношения к миру. Мы полагаем, что этим смыслом в подростковом возрасте является социально актуальная деятельность, в сочетании с ее демонстративностью, ориентацией на внешнего зрителя, насыщенностью общением. Наши исследования показали, что при определенных условиях в систему ведущей деятельности подросткового периода могут войти и учеба, и труд, и даже игра, однако лишь при условии, что эти виды деятельности сопровождаются высокой мотивацией самоутверждения, ориентацией на референтную группу, удовлетворенностью самим процессом деятельности. В этом ряду могут оказаться, в зависимости от ситуации и способа организации, и спортивная деятельность, и занятия искусством и наукой, и общественно полезная деятельность.

Однако необходимо иметь в виду, что социально-актуальная деятельность не всегда и не обязательно просоциальна. Она может быть и асоциальной, и даже антисоциальной — преступной. В связи с этим нам представляется уместным говорить о смысловом радикале ведущей деятельности, под который могут встать соответствующие ему виды и формы деятельности. Например, автору известен случай, когда решающую роль в развитии личности младших школьников сыграла не учебная деятельность, как полагалось бы по всем канонам, а параллельно ей организованная внеклассная развивающая познавательная деятельность. Учеба не сыграла свою роль, поскольку была организована архаически и скорее отталкивала, чем привлекала детей. Возможно, что смыслом ведущей деятельности в младшем школьном возрасте и надо считать не «учебу», а «познание». Организованная должным образом учеба, в сущности, просто один из возможных путей познания мира. Точно так же обстоит дело и в подростковом возрасте. В роли ведущей деятельности в это время, как правило, школьная учеба не выступает. Однако, по-видимому, может выступить, если будет построена в соответствии со смыслом социальной актуальности, т. е. общественной значимости для самого подростка и его референтной группы. Сегодня говорить в подобном ключе об учебной деятельности можно лишь в редчайших случаях.

В целом реальное воплощение теоретической модели ведущей деятельности можно определить как некоторую систему деятельностей, объединенную общим смыслом, соответствующим определенному, ведущему на данном этапе отношению воспитанников к действительности. Основной целью взрослых, организующих такую систему деятельностей, является обучение и воспитание вовлеченных в нее детей, подростков и юношества. Такую деятельность можно было бы назвать «воспитывающей», если бы она не включала в себя и обучение, составляющее, по нашему убеждению, часть широко понимаемого воспитания. К тому же «воспитывает» и деятельность, специально для этого не предназначенная. Правда, такое воздействие редко бывает психологически целенаправленным. Обычно в таких случаях организаторы преследуют частные прагматические цели, например, решение определенных трудовых задач, выработку некоторых стереотипов поведения, иногда достижение определенных внешних эффектов. Воздействие деятельности на глубинные структуры личности происходит и здесь, но оно не осознается руководителями и самими участниками и поэтому по большей части неконтролируемо и неуправляемо. Примером могут быть пионерские лагеря недавнего прошлого, лагеря труда и отдыха старшеклассников, детские ансамбли и спортивные секции, где личность ребенка — лишь строительный материал для руководителя, озабоченного совсем другими, не воспитательными проблемами. Реально в социуме деятельность, о которой речь шла выше, и которая, прежде всего, предполагает основной задачей формирование личностных структур ее участников, существует в виде многих моделей: семья, детский сад, школа, училище и другие учебные заведения, учреждения дополнительного образования, кружки и секции, клубы и другие объединения по интересам, наконец, неформальные подростково-молодежные объединения. Мы предлагаем назвать такую деятельность педагогически организованной в широком понимании этих слов, так как возможны, как уже упоминалось, не только просоциальные, но и асоциальные, и антисоциальные ее варианты. В последнем случае это предкриминальные и криминальные группы молодежи, фашистские группировки, некоторые религиозные секты. Они тоже «педагогически организованы», тоже ставят целью формирование определенных, нужных им личностных структур, определенной направленности личности.

Несколько лет назад педагог и социолог, приехавший из Казани на заседание лаборатории Психологического института РАО, сказал: «Интересно, почему так получается: все ваши психологические рекомендации по воспитанию подростков прекрасно учитываются и используются преступным миром, а вот школа никак их для себя открыть не может!» Можно со значительной долей вероятности предположить, что общий характер воздействия социума на подрастающее поколение не в последнюю очередь связан с масштабным соотношением просоциальных моделей педагогически организованной деятельности с асоциальными, и в особенности с антисоциальными ее моделями, при учете интенсивности той и другой деятельности. С этой точки зрения наше общество должно быть весьма заинтересовано в росте эффективности гуманистически направленного воспитания современной российской молодежи. Однако позиция существенно корректируется чиновничеством и ведомственными интересами, а в результате педагогов, подготовленных к работе в сфере воспитания, во много раз меньше, чем преподавателей-предметников, заинтересованных в передаче лишь некоторого объема информации. Интенсивность педагогически организованной деятельности в большинстве наших учебно-воспитательных учреждений оставляет желать лучшего. Впрочем, к этому вопросу мы еше вернемся.

Глава 2. Педагогически организованная деятельность на разных возрастных этапах

§ 1. Взаимодействие и преемственность ведущей деятельности и ее практического воплощения.

Личность определяется жизнью.

А. Н. Леонтьев

Возвращаясь к принципиальной схеме развития личности, в самом обобщенном виде можно сказать, что на одних этапах развития личности в ходе развертывания ведущей деятельности потребности и мотивы, опираясь на найденные способы их реализации, являются в новом виде (первая группа деятельностей, по Д. Б. Эльконину). На других этапах развития личности человеческие возможности (силы, знания, умения, навыки, способности), рождая новые потребности и получая от них импульс к обновлению, формируются на следующем уровне (вторая группа деятельностей, по Д. Б. Эльконину):

Звенья в этой цепи чередуются, вступая в противоречие и подталкивая друг друга к саморазвитию.

Практически, на различных этапах становления личности, определяющая роль в ее развитии принадлежит то деятельности первой группы, то — второй. Как отмечалось выше, внутри деятельностей первой группы «происходят интенсивные ориентации в основных смыслах человеческой деятельности и освоение новых задач, мотивов и норм отношений между людьми (…) при осуществлении именно этой группы деятельностей происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы. (…) Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные стороны. (…) На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, становление ребенка как компонента производственных сил общества. (…) Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы; с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действия с предметами, и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционально-технических возможностей» [140].

Согласно концепции развития личности Д. И. Фельдштейна, в ходе чередования ведущих типов деятельности реализуется единый, и в то же время диалектически противоречивый процесс социализации-индивидуализации личности. В этом процессе находит свое выражение каждая из двух взаимосвязанных и взаимозависимых позиций развивающейся личности: Я в обществе, отвечающая задаче социализации личности, и позиция Я для общества, отвечающая задаче индивидуализации. Взаимодействие этих процессов еще недостаточно изучено психологами. Можно с большой долей вероятности предположить, что в одни периоды именно социализация прокладывает путь индивидуализации, т. е. успешное течение деятельности «первой группы» (по Д. Б. Эльконину) обеспечивает успешное развитие интеллектуально-познавательных сил личности, если, конечно, к этому прилагаются хотя бы минимальные усилия окружающих. В другие периоды развития личности рационально построенная деятельность «второй группы» (по Д. Б. Эльконину) прокладывает путь успешному развитию социализации. Например, игровая деятельность формирует не только качества личности по критерию социализации: с помощью развитой сюжетно-ролевой игры ребенок приходит к широким познавательным интересам. Опираясь на наш опыт, можно утверждать, что развернутая познавательная деятельность в младшем школьном возрасте (не надо только путать ее со скверно организованной, как правило, сугубо традиционной по приемам учебной деятельностью в младших классах) способна существенно изменить к лучшему процесс социализации даже педагогически запущенных воспитанников интерната. И наконец, в самое последнее время исследования О. А. Чернышевой убедительно доказали факт соответствия более высоких уровней сотрудничества и конструктивных отношений в школьном классе более высокой мотивации учебной деятельности подростков [71]. В этой связи нельзя не отметить грустный факт непонимания российской школой уже в течение трех столетий (!) элементарной истины, что именно процесс воспитания (социализации!) обеспечивает в подростковом возрасте интенсивность и высокую мотивацию учебной деятельности.

Однако именно воспитание с XVIII века находится вне сферы интересов отечественного образования. В XVIII веке российский педагог Г. С. Винский писал: «В России научение почти повсеместно принимается за воспитание. О, отцы, матери, и все вы, от коих зависят дети, войдите в подробнейшее разыскание разности между воспитанием и научением: пекитеся ваших чад прежде воспитывать, потом научать…» Прошли столетия, и в самом конце XX века российский педагог, академик В. А. Караковский сетует: «Наша давняя беда заключается в том, что в вопросах образования мы привыкли слушать не того, кто профессиональнее, а того, кому подчиняемся по службе и от кого зависим экономически. Мы чаще слушаем администраторов, чем педагогов, политиков, чем ученых. Не потому ли сегодня предается забвению старая истина: в детском возрасте личность формируется под решающим воздействием воспитания» [42]. Воистину, — ничто не ново под луною… К сказанному необходимо добавить, что ни в XVIII, ни в XX, ни в XXI веках никто не снимал со Взрослого Мира ответственности за роль проводника и посредника по отношению к Миру Детства [122]. Нельзя сказать, чтобы Взрослый Мир всегда с честью и продуктивно выполнял эту роль, во всяком случае, в России. Образную, яркую и психологически точную картину расчеловечивания детей Миром Взрослых рисует А. И. Солженицын, рассказывая о судьбе несовершеннолетних заключенных ГУЛага: «На двенадцати- и четырнадцатилетние головки обрушился уклад, которого не выдерживали устоявшиеся мужественные люди. Но молодые по законам молодой жизни не должны были этим укладом расплющиться, а — врасти и приспособиться, как в раннем возрасте без затруднения усваиваются новые языки, новые обычаи — так малолетки с ходу приняли и язык Архипелага, — а это язык блатных, и философию Архипелага, — а чья это философия?

Они взяли для себя из этой жизни всю самую бесчеловечную суть, весь ядовитый гниющий сок — и так привычно, будто жидкость эту, эту, а не молоко, сосали они еще маленькими.

Они так быстро врастали в лагерную жизнь — не за недели даже, а за дни! — будто и не удивлялись ей, будто эта жизнь не была им вовсе нова, а была естественным продолжением вчерашней вольной жизни. (…) На Архипелаге же малолетки увидели мир, каким представляется он глазам четвероногих: только сила и есть правота! Только хищник имеет право жить! Так видим мы Архипелаг и во взрослом возрасте, но мы способны противопоставить ему наш опыт, наши размышления, наши идеалы и прочтенное нами до того дня. Дети же воспринимают Архипелаг с божественной восприимчивостью детства. И в несколько дней дети становятся тут зверьми! — да зверьми худшими, не имеющими этических представлений… Малолетка усваивает: если есть зубы слабей твоих — вырывай из них кусок, — он — твой! (…) Он… видел вокруг себя много мошенничества, воровства, спекуляции, и сам для себя рассудил жизнь: не крадет, и не обманывает только тот, кто боится. А я — не хочу никого бояться! И, значит, буду красть и обманывать и жить хорошо. (…) В детской колонии… еще больше несправедливостей, чем на воле. Начальство и надзиратели живут за счет государства, прикрываясь воспитательной системой. Часть пайка малолеток уходит с кухни в утробы воспитателей. Малолеток бьют сапогами, держат в страхе, чтобы были молчаливыми и послушными. (…) Самый простой ответ на одолевающие несправедливости — твори несправедливости сам! Это — самый легкий вывод, и он теперь надолго (а то и навсегда) станет жизненным правилом малолеток» [109].

Сказанное не потеряло своего страшного смысла и сегодня, более чем полвека спустя. Бесчеловечные будни детских колоний, описанные Л. А. Габышевым [25], хронологически ближе к нашим дням. А будни миллионов российских «социальных сирот», малолетних бомжей, жертв «наведения конституционного порядка», «борьбы с терроризмом» на Северном Кавказе, будни детей, попавших в сети дельцов порнобизнеса, — все они еще ждут своего Солженицына или Габышева. Везде, где жизнь Взрослого Мира извращена, преступна и бесчеловечна, эстафету расчеловечивания первыми принимают дети. И — несут ее дальше, в будущее.

Конечно же, извращенной ролью проводника и посредника функция Взрослого Мира не ограничивается. В стране растут миллионы детей, чье детство относительно благополучно.

Ключевое звено в этом благополучии — характер отношений между Взрослыми и Детьми как субъектами взаимодействия. Только полноценный уровень взаимодействия порождает Диалог. В оптимальном варианте, как нам представляется, личностное, открытое, диалогическое общение, основанное на взаимном положительном отношении, эмоциональном контакте и доверии с обеих сторон, обеспечивает благополучный переход ребенка к новому отношению к миру и развертыванию новой ведущей деятельности. К сожалению, так бывает не всегда, даже в случае относительно благополучного протекания процесса становления личности. «На противоположном полюсе отношений личности, согласно нашей классификации, стоят ролевые отношения, определяющие монологический характер организации контактов между людьми, который обладает наименьшим коммуникативным воспитывающим потенциалом. Больше того, именно при таком стиле общения наиболее вероятен отрицательный, негативный педагогический эффект воздействия на личность, наиболее часто создаются условия, угрожающие психологическому здоровью личности, ее нормальному психическому и нравственному развитию, создаются условия постоянных конфликтов» [45]. Взаимопонимание при таких контактах минимально или полностью отсутствует. В таких случаях принято говорить о патологической роли семейного воспитания отвергающего, гиперсоциализирующего и эгоцентрического типов.

Речь идет также о патогенной родительской позиции (Спиваковская А. С., 1981). В различных работах отечественных и зарубежных авторов подчеркивается решающее значение неадекватного эмоционального контакта между родителями и ребенком, искажение или недостаток которого порождают у ребенка чувство страха, отверженности, враждебности, нарушает свойственные ему формы общения, искажает потребность в других эмоциональных контактах. Неразвитость отношений привязанности между ребенком, его матерью и другими родными в дальнейшем приводит к стабильному отвержению личностью своего «Я» и, как следствие, к искажению мира социальных отношений. Важнейшее место в этой цепи занимает звено неполноценной или извращенной ведущей деятельности, ответственной за социализацию личности. Чаще всего в этих случаях речь идет о нарушении ведущей деятельности на младенческом и дошкольном этапах в первой фазе развития личности, и на поворотных рубежах «Я и общество» в подростковом периоде развития — во второй фазе. Мы ни в коей мере не хотим приуменьшить значения этапов развития личности, ответственных за ее индивидуализацию, по сравнению с процессом социализации. По нашим наблюдениям, при переживании ребенком социальной позиции «Я и общество», ведущая роль в общем процессе развития личности принадлежит обстоятельствам и интенсивности процесса социализации; индивидуализация, скорее, оказывается ее следствием. Обратное соотношение складывается при переживании субъектом социальной позиции «Я в обществе»; здесь ведущая роль принадлежит, прежде всего, процессу индивидуализации и связанным с ним обстоятельствам; они-то и определяют, в конечном счете, социальное развитие личности.

Сказанное означает, что искаженно протекающий процесс социализации практически неизбежно тормозит или искажает индивидуальное развитие личности. Справедливым будет аналогичное суждение по поводу искаженного развития индивидуализации и его влияния на социальное развитие. Здесь мы должны уточнить понятие недостаточного (или неполного) развития ведущей деятельности и ее искаженного развития, с точки зрения влияния этих нарушений на развитие личности. Скажем сначала о нормальном, полноценном процессе. За него мы, согласуясь с точкой зрения Б. С. Братуся, принимаем «развитие, которое ведет человека к обретению им родовой человеческой сущности. Условиями и одновременно критериями этого развития являются: отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода «человек» (центральное системообразующее отношение); способность к децентрации, самоотдаче и любви как к способу реализации этого отношения; творческий, животрепещущий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе, способность к свободному волепроявлению; возможность к самопроектированию будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни» [19].

Соответственно, ведущая деятельность на основе присущего данному этапу развития ведущему отношению к миру, должна стать ступенькой восхождения к «родовой сущности» человека, но только в том случае, если она несет содержание, соответствующее смыслу этой сущности.

Например, на младенческом уровне полноценное развитие ведущей деятельности представляет собой личностное, открытое, диалогическое общение с матерью или с лицом, ее заменяющим, общение, основанное на взаимном положительном отношении, эмоциональном контакте и доверии с обеих сторон.

Неполноценное развитие той же деятельности происходит при ролевом, закрытом, монологичном, возможно, манипулятивном общении, прежде всего по инициативе взрослого, с ограниченным набором его ролевых функций и бедным психологическим содержанием. Так бывает при жестком и холодном стиле общения матери — «шизогенном варианте», но без открыто выраженного неприятия ребенка. Если присутствует и последнее, т. е. отношение родительницы к ребенку равнодушное, пренебрежительное или отвергающее, малышу приходится (чтобы выжить!) плачем и криком вымогать внимание взрослых, а иногда с той же целью даже провоцировать у себя возникновение болезненных явлений. Это — уже извращенный вариант ведущей деятельности в младенческом (или ином) возрасте.

Биологически такая деятельность обеспечивает выживание субъекта, но его личность непоправимо уродуется, в нем закладывается так называемое базовое недоверие к миру. Непоправимость этого не абсолютна, дело может поправить появление взрослого с истинно материнским отношением к малышу. Но если этого не случится — будет сделан первый шаг к развитию аномального характера, провоцирующего человека на отъединение, отрыв от родовой сущности, расчеловечивание. Такому человеку свойственны, прежде всего, отношение к другому как к средству, вещи конечной и заранее определимой; эгоцентризм и неспособность к самоотдаче в любви. Остальные из вышеперечисленных критериев нормального развития личности отражены в этой характеристике лишь негативно. При частичном дефиците признаков нормального развития оно неполноценно, при последовательном и практически полном отсутствии — извращено. В этом случае речь идет уже о расчеловечивании, наиболее отчетливо выраженном в преступном мире (феномен «отмороженности», «отвязности», «беспредела») и в фашизоидном варианте, когда бесчеловечность и садизм становятся формой самоутверждения. Сходный эффект обеспечивают и военные впечатления. Писатель А. Адамович, в детстве побывав в партизанском отряде, рассказывает: «…Знаю про пятнадцатилетнего, которого война и немецкие зверства ожесточили до такой степени, что, когда пуля раздробила ему голову, взрослые с виноватым чувством, но признавали, что испытали что-то вроде… (хотел сказать облегчения, но не решаюсь). Все как будто выход в этом увидели. Страшно было представить, как бы он жил, этот параноик, для которого возможность убить стала не то чтобы необходимым, но даже сладостным занятием…» [3].

Подобное разрушение личности в результате непереносимых впечатлений детства способно породить маньяка, серийного убийцу, садиста, по-видимому, вполне лишенного человечности. Личности такого рода не могут не появляться в значительном количестве после войны, в особенности после карательных акций — войны с народом.

Как мы могли убедиться, сфера межличностных отношений и впечатлений, полученных в детстве, способна определить не только социальное развитие ребенка, но и его индивидуальное становление. Можно предположить, однако, что при относительной недостаточности, неполноте развития ведущей деятельности, ответственной прежде всего за социализацию личности, остается вероятной полноценность развития ее в направлении индивидуализации. Так, субъект шизоидного склада, эгоцентрической направленности личности, недополучивший в детстве тепла от любящей, но холодной и жесткой, или вспыльчивой, или эгоцентричной матери, может стать человеком хронически несчастным в отношениях с близкими, но при этом — отличным специалистом, своим трудом приносящим обществу много пользы.

«Жизнь в семье заключается в том, — размышляет отец пятерых детей, художник В. Гребенников, — чтобы преодолевать дистанцию между собой и детьми. И важно дожить до того времени, когда наступают не родительские, а чисто человеческие, равновеликие отношения. Мы работали на равных. Вместе преодолевали безденежье, усталость, опасные ситуации. И вот, однажды, дети перестали быть для меня просто сыновьями. Они стали друзьями — людьми, с которыми меня свела судьба.

Что труднее — стать большим художникам или поднять на ноги большую семью? Наверное, второе. Надо найти Женщину — жену, мать, друга, полюбить ее навсегда, включить ее и детей в орбиту не только своей художественной, но главное, — человеческой деятельности, научить их жить так, как ты, и дать им надежду на то, что они будут жить лучше» [65].

Так или иначе, есть все основания полагать, что, своевременно опознав в своем избраннике или избраннице близкого себе по духу, т. е. по жизненной позиции, отношению к людям вообще и близким в частности, или наоборот — далекую в этом вопросе личность, субъект поступит разумно и ответственно. Он (она) обеспечит благополучное будущее не только себе и своим детям, но и, скорее всего, детям своих детей. Существуют наблюдения, свидетельствующие, что резкое несоответствие жизненных позиций (гуманист с альтруистической акцентуацией — эгоцентрист с индивидуалистической или даже эгоист) чревато отсутствием перспектив взаимопонимания, драматическими, иногда трагическими последствиями. Другой вывод из отмеченной выше закономерности звучит как пожелание каждому члену семьи: «Сколь бы разными и непонятными друг другу не были люди, они будут вместе, если предметом их внимания является радость ближнего и собственное умение радоваться ему. А поэтому каждый должен стремиться к пластичности, гибкости в отношениях, быть легким на переходах от доминирования к зависимости, от открытости к большей автономности и т. п. Чем легче эти переходы, чем реже вы обращаете на них внимание, тем меньше взаимных обид, раздражений, недовольства» [57].

Остается, правда, совершенно открытым вопрос о возможности выполнения этих, вполне гуманистических пожеланий, людьми с совершенно иными жизненными позициями. Как пишет Э. Фромм: «В авторитарной этике авторитет определяет, в чем благо человека, и он же устанавливает законы и нормы поведения; в гуманистической этике человек сам и творец норм, и их исполнитель, он их создает, он их реализует, и он их соблюдает. (…) Формально авторитарная этика отрицает у человека способность знать, что хорошо, а что плохо; здесь норму всегда устанавливает авторитет, стоящий над индивидом. Такая система основывается не на разуме и знании, а на благоговейном страхе перед авторитетом и субъективном чувстве слабости и зависимости; на отказе от решений, предоставляющих авторитету право принимать их… его решения не могут и не должны подвергаться сомнению. Материально, или в смысле содержания, авторитарная этика отвечает на вопрос, что хорошо, а что плохо, исходя в первую очередь из интересов авторитета, а не интересов субъекта; она — эксплуататорская, хотя субъект может извлекать из нее значительные психические или материальные выгоды» [128].

Остается отметить еще одну важную для сферы отношений со значимыми людьми сущность связей, «в которых проявление или формирование определенного свойства характера одного человека зависит от проявления какого-либо свойства характера другого человека» [57], как характерообразующих. Эти связи — как бы мост от одного человека к другим, прежде всего — к детям и самым личностно близким субъекту людям. В сущности, это явление свидетельствует о том, что близкие друг другу люди не бывают личностно нейтральны во взаимном воздействии: характерообразующие связи делают каждого человека либо «лучше себя», либо «хуже себя», если вести отсчет от потенциальных возможностей, приобщающих субъекта к человеческому роду, другими словами — от нормы.

О детях в этом отношении можно услышать: «Дети — это увеличительное стекло добра (или зла)». Что касается взрослых членов семьи, родителей (в особенности смолоду), можно говорить о принципиальной возможности одного из них (несущественно, мужа или жены), пробуждать лучшие черты своего супруга, помогая ему стать самим собой в лучшем для него варианте; или делать его хуже его самого — гнуть и ломать личность близкого, подчиняясь авторитарной логике: «Будь таким, как я хочу!» Отец Александр Мень в таких случаях говорил о «выпущенных когтях» личности.

Сказанное имеет отношение не только к судьбе отдельной семьи или отдельного ребенка. Существеннейшая проблема российского социума состоит в падении его нравственных основ ниже любой мыслимой критической отметки. Значимость человеческой жизни и человеческой личности в России в течение XX века постоянно падала, роль общественного мнения снижалась, внутренние регуляторы поведения — стыд, совесть, честь в значительной мере утрачивались. В самой общей форме это объяснимо. Ф. Бурлацкий приводит мысль, высказанную Н. Макиавелли относительно наиболее драматического последствия длительного господства тирании. «Он писал, что результатом такого господства является развращенность общества. Это общество людей с истерзанными душами, откуда капля за каплей выдавливались понятия чести и достоинства, справедливости и добра. Именно в этом видел он наиболее трудную проблему смутного времени, наступающую после смерти тирана. Такое общество, полагал Макиавелли, нелегко направить к демократии, поскольку нравы в нем предельно испорчены предшествующими годами рабской покорности, угодливости, взаимными доносами, примирением с несправедливостью и нескончаемым произволом» [20]. Аналогичные взгляды на изменение общественного сознания под влиянием тирании, по словам того же автора, высказывали: Конфуций в Китае, Геродот и Тацит в античном мире. Все они говорят о самом широком распространении в такой исторической ситуации среди людей безнравственности, бесчеловечности, лжи и непорядочности, о крушении социально-психологических основ общества, резко отличающих его от целей, к которым оно стремилось ранее. В. Райх, рассматривая сходную историческую модель, говорит о многолетнем извращении в области воспитания и общественной жизни, в результате которого народные массы приобретают биологическую жестокость и социальную безответственность, о том, что интерес к деньгам и власти становится замещением несостоявшегося счастья любви, об апатии населения и его стремлении подчиняться властной руке, об исчезновении тенденций к самоуправлению. «Истины Великой французской революции умерли в Французской республике и окончились борьбой за власть политических честолюбцев, невежеством Петэна и коммерческими сделками Лаваля. Истины марксистской экономики умерли в русской революции, когда слово «общество» заменили словом «государство» и на смену идеи «интернационального человечества» пришел национальный патриотизм и пакт с Гитлером» [103].

Тот же автор полагает, что почву для такого состояния душ и умов создает авторитарная семья, формирующая в собственных детях позицию смирения, покорности и безответственности перед силой, жесткие, конкурентные отношения с равными по положению людьми. Всё это, пишет В. Райх, представляет собой формирование психологических структур опорных слоев общества.

Логично сопоставить вышеприведенные мысли русского политолога и немецкого психолога с наблюдениями уже упоминавшегося нами А. И. Захарова, свидетельствующими, что первичным звеном семейных повреждений «чаще всего оказывается бабушка ребенка по материнской линии, обладающая авторитарными чертами личности (властность, стремление доминировать в отношениях с окружающими, навязывать свое мнение; излишняя категоричность суждений, их безапелляционность, и в то же время повышенная чувствительность, в сочетании с упрямством, нетерпимостью к другому мнению, подозрительностью и недоверчивостью) [38]. Эти ее черты, пишет автор, предопределяют такие особенности воспитания дочери, как формальный, недостаточно теплый эмоциональный контакт, навязывание мнений, диктат решений, однозначность суждений и их категоричность, предвзятость оценок и т. п.; недоверие к способности дочери постоять за себя и убежденность в постоянной опасности извне, от которой надо защищаться; негибкость и односторонность отношений. К этому же относится высокая тревожность, заостренное чувство долга, повышенная принципиальность, т. е. комплекс гиперсоциальных черт характера, дефицит непосредственности, жесткое доминирование в семье и сильное психологическое давление на ее членов. Результатом становится противоречивость чувств и желаний дочери, ее неуверенность в себе, противостояние навязанного и своего собственного жизненного опыта. Закономерным является противоречивое и непоследовательное, невротизирующее отношение к ребенку, сложные и конфликтные отношения с его отцом. А. И. Захаров отмечает у 60% отцов отсутствие понимания ребенка даже в ситуации невротического состояния последнего. Такие отцы, отличающиеся эмоциональной неразвитостью и отсутствием родительских чувств, чрезмерно рациональные и принципиальные, всю ответственность за ребенка переваливают на свою жену. В этих случаях любовь к своим детям обыкновенно не то чтобы просто сдержанна по форме выражения, но и условна: «Я люблю тебя, только если ты того заслуживаешь…» Эмоциональная непосредственность, открытость чувств подменяются принципами, условностями, обязательствами рационального плана. За всем этим, как правило, стоит родительский эгоцентризм, идущий рука об руку с авторитаризмом, собственническими притязаниями и установками, нередко — соперничеством. Трудно ожидать здесь взаимного доверия и уверенности во взаимной поддержке. Для ребенка таких родителей характерно повышенное нервное напряжение, ожидание стрессовых ситуаций, эмоциональный дискомфорт.

Подведем итог сказанному. Развитие личности растущего человека включает в себя чередование периодов особой восприимчивости к осознанию, усвоению и реализации различных норм, форм, условий и средств человеческой жизнедеятельности. В связи с этим ребенок в разные периоды своей жизни не равен сам себе, он меняется, но при всех переменах нуждается в уважении, понимании и поддержке со стороны доверенных представителей Взрослого Мира. Их личностные особенности, их отношения во многом определяют путь развития юной личности. Именно поэтому Семья, чье значение в группе посредников Взрослого Мира достаточно велико, может внести в формирование растущей личности наиболее весомый вклад. Для этого необходимо, прежде всего, наладить межличностные отношения — и собственные, взрослые, и детско-родительские, а также свое отношение к миру. Именно нравственная атмосфера семьи делает возможным своевременное опознание изменений, происходящих в личности ребенка, и оказание ему необходимой поддержки.

Полосы относительного соответствия мотивов, отношений, требований возможностям их реализации соответствуют скрытым, латентным накоплениям изменений в ходе деятельности. Переход от одной деятельности к другой возможен разными психологическими путями. Нередко это — сдвиг мотива на цель (превращение одного из действий в деятельность). Наблюдения показывают, что такая «передача эстафеты» может происходить и внутри типа ведущей деятельности, и даже между двумя смежными типами, скажем, ведущей деятельности подросткового типа (социально-актуальной) и юношеского (учебно-профессиональной). Иной механизм сопровождает кризис, описанный еще К. Левином. «Первым признаком … разлада, созревающего противоречия являются малозаметные изменения прежних отношений к предметам, людям и ситуациям; изменение того, что Левин называл характером требования. «Изменения характеров требования, — пишет он, — нередко выступает как первый признак изменения внутренней ситуации, т. е. прежде чем сам переживающий заметит внутренние изменения собственных наклонностей» (Lewin, 1926). Это тонкое и абсолютное наблюдение. Еще задолго до того, как… начнет меняться мировоззрение (в малом и большом масштабе), появляется предвестник — изменение отношения к тому, что раньше казалось важным, значимым, интересным…» [39]

О сходных проблемах возрастных кризисов писал Л. С. Выготский: «Развитие здесь совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу, на первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что сложилось на предшествующей ступени… Ребенок не столько приобретает, сколько теряет многое из приобретенного ранее. Он теряет интересы, вчера еще оказывавшие направляющее влияние на его деятельность, теряет деятельность, которая еще недавно поглощала большую часть его времени и внимания… Разрушение… негативное содержание развития в этот период является только обратной или теневой стороной позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста» [23]. Основную проблему Л. С. Выготский видел в отставании педагогического воздействия от внутренних перемен в психике ребенка. Взрослые приспособились к ребенку прежнему, а он тем временем требует нового отношения, поскольку меняется. «Дети как бы выпадают из той системы педагогического воздействия, которая еще недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения…» (Л. С. Выготский). Можно сказать: тем хуже для системы, хотя она-то не страдает. Страдают дети. Сколько-нибудь опытный педагог, наверное, уже вспомнил цепочку кризисных ситуаций в развитии юной личности: кризис годовалого, который начал ходить и склонен к разрушительным действиям в хрупком взрослом мире. Кризис трехлетки (Я сам!), кризис перехода от игры к учебе, кризис подростка, связанный с перестройкой отношений к людям вокруг… Почти всякий раз рождение новой деятельности начинается с поисковой активности, еще неопределенной, еще не знающей своего «предмета». Человек ощущает беспокойство, неудовлетворенность, скуку, «потерю себя», «поиски себя». Прежние занятия вдруг надоели, а новых еще нет. А. Н. Леонтьев определил ситуацию как состояние субъекта, в котором предмет «жестко не записан». Б. С. Братусь называет это состояние потребностным (вспомним Спотр). По нашему мнению, оно определяется социально обусловленной ситуацией, где социальное окружение, свойственная ему система ориентаций, нравственных ценностей и оценок, исторический и личный опыт, иными словами, социально-историческая специфика ограничивает варианты возможного выбора предметов будущей деятельности и тем самым создает некую направленность поисков и некую свободу выбора. Эта свобода тем меньше, чем меньше вариантов оставляет социальная среда. Здесь причина, как нам представляется, практического отсутствия возрастных кризисов в первобытнообщинном строе, где предмет созревающей потребности очень жестко предопределен традициями, обычаями, ритуальным строем жизни. Та же ограниченность кризисов должна прослеживаться во всех социально жестких системах феодального типа, где судьба человека на 99% предопределена его происхождением, традицией и обычаями.

Этой предопределенности противостоит многообразие предметов и вариантов жизнедеятельности в периоды переломных эпох, в условиях ломки традиций и при их отсутствии. Большие города, обезличивание в них индивида, массовые миграции населения создают фон широты и неопределенности возможностей развития отдельной личности.

При этом конкретные социальные условия могут создать очень жесткие рамки для становления личностных качеств на том или другом возрастном этапе развития личности. Возникает реальность отклоняющегося развития по асоциальному или даже антисоциальному вариантам. Нарушенное развитие ведущей деятельности в одном ее звене как бы программирует возможность искажения дальнейшего хода становления личности. Приведем один, весьма жесткий пример. В одной книге [83] описана ситуация, когда молодой парень, геолог, отправляясь из леса в поселок, по просьбе отрядной поварихи Катюши несет к ней домой рюкзак с продуктами и видит в доме шестилетнего ребенка: «Черты его несколько уменьшенного личика имели явную и очевидную законченность, в нем отсутствовала та мягкая, что-то обещающая незавершенность, которая, собственно, и составляет одну из главных прелестей живого, свежего и подвижного детского лица…

— Что это у тебя там такое? — мягко спросил герой рассказа, указывая взглядом на сооружение в углу. — Охотничье зимовье или блиндаж?

Андрюша отрицательно покачал головой:

— Не, это тюряга. Там сейчас сидят медведь и безуший заяц. Они напились и подрались, так я им дал по пять лет от звонка до звонка.

— Н-ну-у, — Валентин не сразу и нашел, что сказать на это. — Ты, видно… ээ… очень не любишь пьяных, да?

— Уу, я бы им всем колун на шею повесил, — недетская злоба исказила лицо Андрюши. — Они в тот раз мою рыбку напоили водкой, и она померла… Поймал я пескарика и принес домой, а у мамки мужики сидят, водку жрут. Один, протокольная такая рожа, увидел пескарика и говорит: «Дадим выпить рыбке». Взяли у меня банку, воду всю вылили, а водку налили. Пескарик потрепыхался немного, рот разинул и умер. И все стали смеяться, а мамка заплакала. Паразиты вы, говорит, парнишку хоть пожалели бы, коль рыбку не жалко… А я не плакал. Я им сказал…

— Что же ты им сказал? — не выдержал Валентин.

— А сказал: оплатите веселье! И тогда они надавали мне много-много железных и бумажных денежек. Я их потом все бабке отдал. Зачем мне денежки? Не имей сто рублей, а имей одну нахальную морду…

«Ч-черт, сплю я, что ли? — подумалось вдруг Валентину. — Бред какой-то…»

— Отец мой пьяница, за рюмкой тянется, а мать уборщица, какой позор!.. — негромко напевал Андрюша.

Он уже вылез из-под вороха одежд и теперь расставлял строем замусоленного плюшевого медведя, «безушего» зайца и еще каких-то зверюшек и кукол. Покончив с этим, он поднялся с колен, повесил на шею автомат, поставил возле себя полосатого тряпичного кота и, грозно вытаращиваясь, прокричал:

— Слушай команду, урки!»

Такого не придумаешь — зарисовка явно сделана с натуры. Психологу ясно: ребенок-шестилетка «отрабатывает» в игре и в отношениях со взрослыми окружающий его социальный мир. Только отсюда он и может черпать свои впечатления. Позади у мальчика недостаточность материнского внимания в младенчестве, стрессовые переживания домашних скандалов и, как следствие, ранний невроз. Ведущая деятельность — игра — направлена социальным окружением по специфическому пути. Со временем она уступит место познавательной активности, причем явно не школьная учеба займет здесь основное место. Игра, как надежный компас, поведет Андрюшу к познанию мира «блатарей», «вохры» и «вольняшек» — мира зоны и околозоновских поселков. В кругу общения он будет жестким и недоверчивым, замкнутым и расчетливым. В подростковые годы социально значимая деятельность приведет его или в криминальную группировку, или в среду мужиков-работяг, тяжело работающих и также тяжело пьющих по поводу и без повода. Вынесенный из детства невроз обернется припадками беспричинной злобы на всех, кто подвернется под руку, и, возможно, приведет парня в ту же «зону». Вырваться из этого круга дано немногим: однажды исковерканная ведущая, она же педагогически порочно организованная деятельность ведет человека по жизни, как по заколдованному кругу. Словом, и здесь психический склад личности, ее нравственные качества производны от ведущей деятельности, детерминированы развитием общественных отношений, связей, общений. И здесь развитие ведущих форм деятельности, создающей новые связи и отношения, взаимозависимости — систему общения, согласную с особенностями возраста, определяет формирование личности. В российской педагогике С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, С. А. Калабалин и другие педагоги умели ломать порочную ситуацию развития, по существу, владея одним только секретом: способностью организовывать соответствующую возрасту, психологически и педагогически целесообразную деятельность и отношения, основанные на диалоге. Для С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко опорными в построенных ими системах деятельностей были коллективные труд и учеба, коллективная самоорганизация; для В. Н. Сороки-Росинского — учеба и игра; для Г. А. Нечаева и других воспитателей — клубные формы занятий по интересам; для И. П. Иванова — труд-забота, направленная на улучшение окружающей жизни и помощь людям. В любом из перечисленных вариантов общим условием являлось обеспечение сплоченности и доброжелательных отношений внутри группы наряду с гибкой самоорганизацией и глубоким влиянием группы на поведение отдельного воспитанника. Позже мы остановимся на этих проблемах подробнее.

Деятельность, организованная в ключе педагогики сотрудничества, во все времена могла не только останавливать фатальное сползание отдельных биографий по цепи исковерканных «ведущих деятельностей» к антисоциальным стандартам поведения, но и формировать гуманистическую направленность личности целых поколений. Это становилось возможным, прежде всего, благодаря общему психологическому принципу взаимодействия типов и форм ведущих деятельностей на разных этапах развития личности и их преемственности в едином процессе формирования личностных качеств человека.

§ 2. От рождения до игры.

Быть может, морю
Еще одна капля нужна.
Может быть, полю
Нужна еще горстка зерна.
Может быть, ветру
Еще одну ласточку надо.
И одного муравья
Не хватает соседнему саду.
Всем чего-нибудь надо.
Чего тебе надо, малыш,
Когда на руках у мамы
Ты, как остров на озере, спишь?

В. Берестов

Исследования ряда российских и зарубежных психологов (Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной, Л. И. Божович, М. Райбл, И. Лангмейера, З. Матейчик и др.) позволяют прийти к выводу, что ведущей деятельностью в младенческом (до года) возрасте следует признать непосредственно-эмоциональное общение с матерью или с тем, кто ее заменяет. Классические эксперименты X. Харлоу с молодыми обезьянами-макаками позволили ему сделать вывод о том, что первое чувство младенца — любовь к матери и что полноценное развитие малыша способно происходить только в тесном общении с нею. В американской практической психологии возникло и оформилось направление, основой которого стало положение, что всякое нарушение в психическом развитии человека связано с дефектами формирования привязанности между ребенком и матерью в раннем детстве. Исследования М. Райбл (1944) привели его к заключению, что материнская забота и то, что в русском народе называют «тетешканием» — таскание на руках, подбрасывание, прижимание к груди, похлопывание, сосание груди, сам голос матери — столь же, если не более, чем гигиена и нормальное питание, необходимы младенцу для нормального развития, не только телесного, но и психического. Это наблюдение может быть интерпретировано как подтверждение результатов, полученных американцем М. Селигменом, который показал, что детеныши крыс, получившие в раннем детстве опыт беспомощности при безучастии взрослых, будут впоследствии пассивны в рискованных жизненных ситуациях. В эксперименте крысята, имевшие в раннем детстве опыт активного достижения цели и сопротивления, проявляли упорство в самых безнадежных ситуациях. Даже саркома (!) у таких животных отторгалась гораздо чаще, чем у животных того же возраста, но с детства живших в «нормальных» условиях пассивности. Чехословацкий психолог М. Дамборска обнаружила, что малыши в возрасте 6-10 месяцев, лишенные семьи, в семь раз чаще испытывали страх при встрече с новыми предметами, игрушками и т. д., чем семейные дети. Наконец, австрийские психологи Г. Дюрфе и К. Вольф еще в тридцатые годы показали, что дети, воспитанные в грудном возрасте даже необразованными и неподготовленными к тому матерями, обнаруживали более высокий коэффициент развития, чем их ровесники из самых лучших детских учреждений со специально обученным персоналом. Таким образом, тесный физический контакт с матерью компенсирует даже плохие гигиенические условия. Работы американского психолога Д. Пруга выявили, что в ситуациях с постоянно меняющимися взрослыми воспитателями младенец способен восстановить прерванный эмоциональный контакт со взрослыми не более четырех раз. После этого он перестает искать новых контактов и остается к ним равнодушен [97]. Польский психолог К. Обуховский приводит данные Р. Шпица (1956) о последствиях отрыва от матери шестимесячного младенца. В первый месяц без матери он плачет, требует мать или кого-то, кто может ее заменить. На втором месяце развиваются реакции избегания, ребенок кричит, когда к нему кто-то подходит. Одновременно наблюдаются падение веса и снижение общего уровня развития. На третьем месяце наступают апатия, аутизм, избегание всяческих контактов с миром. Восьми-девятимесячные дети лежали или сидели с широко раскрытыми глазами и застывшими лицами, в оцепенении. Это поведение иногда сопровождалось аутоэротической активностью. Контакт затруднен, иногда невозможен. Дети страдали бессоницей, теряли вес, болели; особенно часто возникали кожные заболевания. На четвертом месяце у ребенка исчезала мимика, лицо напоминало застывшую маску, он уже не кричал, а только жалобно стонал. Если младенца отлучить от матери более чем на 5-6 месяцев, изменения становятся в принципе необратимыми. Скажем больше: психологам и психиатрам известно, что эмоционально холодные и принципиально строгие матери нередко добиваются того, что уже в 7-8 лет их дети начинают испытывать серьезные эмоциональные расстройства. Уже упоминавшийся нами польский исследователь К. Обуховский полагает, что в основе поведения младенца лежит потребность эмоционального контакта. «Эмоциональный контакт, — пишет он, — это состояние, когда индивид не только спокоен, будучи уверен, что ему никто и ничто не угрожает, но чувствует к тому же, что он является объектом эмоционально окрашенного интереса» [90]. Этот автор считает, что в возрасте до трех лет потребность в эмоциональном контакте проявляется исключительно в отношениях с одним, наиболее близким ребенку человеком. Дело в том, что познавательная емкость сознания младенца еще очень ограничена. Обрыв контакта вызывает невроз и защитную реакцию. Только после третьего года жизни круг общения малыша расширяется, в него включается вся семья, и впоследствии мать может и не занимать в нем первое место.

Российские психологи В. С. Ротенберг и С. М. Бондаренко отмечают: «Каковы же основные условия преодоления раннего опыта естественной беспомощности?… Прежде всего младенец должен ощущать себя находящимся под постоянной защитой ближайшего окружения, особенно матери. Он должен приобрести уверенность, что плач, единственный доступный ему способ реагирования на неприятные ощущения… является достаточно эффективным и помогает ему контролировать ситуацию. (…) Поэтому он должен постепенно приобрести уверенность в том, что может привлечь к себе внимание криком и может положиться на хорошее отношение матери, ее постоянную защиту» [106]. Можно предположить также, что в первый год своей жизни ребенок может получить уникальный опыт невербального общения и эмпатии как его основы. Лишенный этого опыта, младенец впоследствии будет обречен на эмоциональную глухоту — шизоидность. Каждый этап развития личности предоставляет ей шанс, и нередко единственный, для формирования определенных личностных качеств. По поводу младенчества философ и психолог Ф. Т. Михайлов определил суть дела таким образом: «Если младенец в определенный период онтогенеза не сумеет сделать социокультурных средств самостоятельно, собственными усилиями, совершенствуя их для себя, из своих «близких взрослых» свои же «органы» удовлетворения естественных нужд, если, с другой стороны, его «близкие взрослые» по собственной воле не пойдут ему в этом навстречу и не предложат ему средств и способов целесообразного содействия, то в будущем ребенок не найдет ни в себе, ни в ком другом ни одного способа выживания и развития» [84].

Как же вести себя родителям в этот первый для них этап педагогически организованной деятельности? В основу поведения взрослых должен быть положен принцип эмпатийного отклика. «Среди молодых матерей нередко бытует ошибочное и вредное представление, что не следует потакать капризам младенца и что можно отучить его от крика и плача, не обращая на него внимания. Во многих случаях этот способ действительно оказывается эффективным, — пишут В. С. Ротенберг и С. М. Бондаренко. — Если при постоянном эмоциональном и поведенческом отклике на плач ребенка его крик через некоторое время может приобрести неприятно-требовательный характер и будет звучать при малейшем дискомфорте, то игнорирование плача более или менее быстро приведет к тому, что после этапа «закатывающегося крика» (попытке переломить ситуацию), он сначала перейдет в беспомощное, обиженное всхлипывание (ощущение собственного бессилия), а затем и вовсе прекратится, создавая у матери иллюзию успешной воспитательной акции. То, что ребенок при этом получит первый опыт беспомощности любых усилий, закрепляющий характерную для этого этапа жизни пассивно-оборонительную установку, останется за кадром» [106]. На первом году жизни, отмечают психологи, ребенок нуждается не в принципиальности матери и не в собственной самостоятельности, а в постоянном, неизменном, безусловном проявлении материнского тепла, любви и ласки. Два момента составляют непременное условие возникновения у ребенка базового доверия к миру: теплота материнской заботы и ее постоянство. Активность на этом фоне нужно осторожно, но настойчиво пробуждать. Для младенца, по утверждению В. В. Аршавского, спонтанная двигательная активность является фактором, не только способствующим развитию мышечной системы, но и увеличивающим энергетические резервы организма. При этом организм приобретает способность к активности, прежде ему недоступной. В результате формируется система с положительной обратной связью, когда двигательная активность создает предпосылки для собственного развития. В. С. Ротенберг и С. М. Бондаренко указывают далее, что причиной, по-видимому, являются не только движения сами по себе. Для младенца движение — единственный способ исследования себя и окружающего мира, источник развития психики и интеллекта. От мышц импульсы поступают в мозг, стимулируя развитие центральной нервной системы. Дело, отмечают авторы, не только и не столько в движениях, сколько в реализующейся через них целенаправленной поисковой активности. Цель для человека, как утверждает В. В. Аршавский, начиная с раннего возраста, в той мере, в какой она стимулирует активность, является самым организующим фактором его развития. Вывод очевиден: необходимо уже в первые недели жизни отказаться от тугого пеленания и одевать ребенка в свободную одежду. Вред пеленания не столько физиологический, сколько психологический, так как закрепляет ощущение беспомощности и пассивной зависимости. Младенцу нужна игра. Надо активно привлекать его внимание к людям и предметам, втягивать его в различные игры, сначала простые, потом все более сложные. Блестящие и звучащие игрушки надо подвешивать над кроватью так, чтобы малыш мог до них дотянуться, но с трудом. Следует чаще менять положение ребенка в кровати, брать его на руки, чтобы расширялось его поле зрения. Но самой главной целью тесного эмоционального контакта является соблюдение принципа усложнения: по мере овладевания ребенком определенными навыками, задачи, которые ставятся перед ним в игровой форме, должны медленно, но неуклонно усложняться. Помощь оказывать, конечно, надо, но не следует спешить с ее предложением, пока ребенок не отчаялся и готов самостоятельно повторить попытку. Необходимо следить, чтобы неудачи не повторялись, но успех без усилий не должен быть гарантирован. Следовательно, необходимы препятствия, но препятствия преодолимые. Комфорт и удовлетворенность желаний безо всяких усилий не менее вредны, чем постоянные неудачи. Необходимо выработать устойчивость к неудачам уже на ранних этапах развития. Эксперименты показывают, что для этого важно чередование успехов и неудач, существование определенного баланса между ними, который при активном поисковом поведении может быть сдвинут в сторону успеха. Если опыт такого поведения обеспечивал высокий уровень успеха, то поиск может достаточно длительно сохраняться даже в безнадежной ситуации. Исходно высокая поисковая активность, как правило, не пропадает даже в объективно безнадежной ситуации и может быть направлена на изменение самого прогноза, т. е. на отыскание или создание новых, ранее неучтенных шансов. Здесь открывается дорога творчеству, потенциальные возможности которого ничем не ограничены. А там, где начинается творчество, уже невозможно говорить о 100% отрицательном прогнозе [106].

Развитие ребенка в младенческом возрасте протекает стремительно, и так же стремительно усложняются отношения между ним и родителями. Уже в полтора месяца младенец различает мимику и тон, выражающие ласку, поощрение, одобрение, участие или недовольство. А раз так, то возможно и взаимодействие сторон. В два, два с половиной, три месяца младенец способен выразить недовольство гримасой. С этого момента матери следует отличать каприз от «делового» требования-сигнала.

Если жалеть здорового младенца, он станет воспринимать себя больным; жалеть больного также не следует, во всяком случае не стоит демонстрировать жалость в качестве особого отношения, ибо требование жалости — путь к истеричности.

С полугода малыш начинает манипулировать предметами. В это время уже проявляются некоторые черты характера, например, склонность к устойчивому интересу или к поверхностному, несерьезному поведению, отвлекаемости, которые могут быть расценены как прогнозируемая неустойчивость интересов. Семимесячный младенец начинает понимать, что от него требуют взрослые, и уже способен диктовать сам. Если он убедится, что требования взрослых менее обязательны, чем его, он попытается подчинить себе мать.

Значит, пришло время похвал и порицаний. Чем ровнее и доброжелательнее повседневное общение с малышом, тем эффективнее действуют поощрение или недовольство. Многолетняя врачебная деятельность В. И. Гарбузова в городском отделении по лечению детских неврозов позволила сделать вывод, что воспитание в первые годы жизни — фундамент ко всему будущему человека. «Взаимоотношения в системе родители-ребенок сложны с первых месяцев жизни, — пишет этот автор, — индивидуальные особенности проявляются уже в первом крике ребенка после рождения. Один закричал жалобно, обиженно, другой — сердито. Пеленая беспомощное тельце, родители преисполнены иллюзий, что ребенок безраздельно в их руках. С одной стороны, так оно и есть: пока воздействие родителей на младенца безгранично. С другой стороны, всё не так: он изначально идет своим путем, поскольку уже рождается как индивидуальность. И он сразу сопротивляется, если его индивидуальность игнорируется. Он хватает предмет в 5,5 месяцев, но мать он психологически «схватывает» раньше. Он воздействует на нее и нередко направляет ее отношение к себе, задавая таким образом направленность воспитания. Жалобным или требовательным, настойчивым криком, как раз своей беспомощностью он может достичь многого. Да что дитя человека, когда даже медвежонок может с рождения невротизировать криком и поведением даже медведицу». Автор полагает, что в общении с младенцем ласка — важный рычаг воспитания. Ласка — и поощрение и знак: все хорошо, так себя и веди. Но если ребенок переходит грань допустимого, любящие, нежные родители становятся суровыми и строгими, они серьезны и непреклонны. Малыш вынужден уступить, поняв: определенную черту переступать нельзя. Нередко родители спрашивают: как надо воспитывать, строгостью или лаской? Так, чтобы ребенок очень рано уловил смысл слов: «можно», «нельзя» и «подожди». Они возникают как реакция на «хочу». «Хочу» — эпицентр процесса воспитания, поскольку из «хочу» вырастают притязания человека, из «не хочу» — сверхпроблема «надо». От путей разрешения этой проблемы на первом году жизни и в ближайшие за ним годы чаще всего зависит, каким вырастет человек — невротиком, истериком, трудным, эгоистом или социально благополучной личностью. Надо учитывать, что за согласием или несогласием ребенка на помощь взрослых стоит формирующееся чувство достоинства, самооценка, активность и самостоятельность. Если родители не считаются с требованиями малыша, происходит подавление всех этих личностных качеств. Воспитываются не только необходимые «нельзя» и «надо», но и «нельзя», основанное на страхе, и угрюмое, пассивное, рожденное насилием «надо». Результатом оказывается протест или пассивное подчинение. В. И. Гарбузов пишет, что если люди обижают молодых орангутангов, у тех развиваются робость и невротический страх, если неуемно балуют, обезьяны становятся буйными и дерзкими, если не обращают внимания и содержат в тесной клетке, приматы превращаются в равнодушных и апатичных. Тем более это справедливо и в отношении детей. Детей нельзя обижать, но им нельзя и подчиняться, потакать в недопустимом, надо щадить достоинство и не пестовать обидчивость. Восьми-девятимесячный ребенок может истерически изгибаться и кричать в манеже. Запомните: ребенок никогда и ничего не должен добиваться истерикой. Один, два раза родители стерпят, выдержат истошный крик, но не дадут желаемого, и истеричность исчезнет, не получив подкрепления. Самостоятельность больше проявляется в самоограничении — «нельзя» и в выполнении — «надо», в преодолении — «не хочу», если «надо», чем в достижении запретного «хочу». И только в таком случае нет причин для возникновения нервности или трудности поведения: «Это, мой маленький, можно, а это никак нельзя!» А еще лучше так: «Это — нельзя, а вот это — можно», что сразу переключает внимание ребенка и не дает «зациклиться» на требовании.

К одиннадцати месяцам ребенок должен понимать просьбы типа «подними», «не трогай», «возьми», «отдай», «положи», «открой ротик». И дело тут не в умственном развитии, а в готовности выполнить указание взрослого и в понимании «надо». Если в этом возрасте подобные указания не выполняются, то в 10 лет ребенок даже не пошевелится при трехкратно повторенной просьбе. Таким образом, младенец еще до года, в 11 месяцев, уже управляем или неуправляем. Он изучает родителей и склонен испытывать их терпение — бросил печенье на пол: что будет? Следует отвернуться от него, выражая этим свое отношение к поступку. Несколько таких реакций — и скорее всего, попытка испытать родителя не повторится (точнее, повторится, но в другом варианте).

Начало предметно-манипулятивной деятельности в виде отдельных действий и операций относится еще к третьему-четвертому месяцу жизни, но сам переход к этой деятельности происходит резко в конце первого года жизни (М. И. Лисина, 1974, 1982). Развитие этой деятельности свидетельствует о возникновении под прямым влиянием взрослого нового типа отношения ребенка к миру — объектного (Д. И. Фельдштейн, 1989). Взрослый не только мотивирует активность, направленную на предмет, но и придает ей форму овладения конкретными способами действия с предметами (Е. О. Смирнова, Е. Н. Рошка, 1987). Содержание этого этапа ведущей деятельности — путь от освоения физических свойств предметов до овладения орудийными действиями и операциями с предметами, необходимыми для перехода к игре. К полутора годам ребенок уже обычно владеет речью в объеме 40-100 слов, начиная говорить еще в годовалом возрасте. В год же он начинает ходить. Эти два обстоятельства сейчас — наиважнейшие в его жизни. Мотивация хождения — не только «мышечная радость», но прежде всего потребность дойти до интересного предмета и потрогать его свободными руками. Девочки обыкновенно начинают ходить на месяц-два раньше мальчиков, поскольку они психологически созревают быстрее. Общение со взрослыми вступает в новую фазу, основными его средствами становятся предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомоции. Возникновение речи служит развертыванию общения и качественному преобразованию предметной деятельности (от отдельных действий к игре) (М. И. Лисина, 1978). О психологических особенностях этого периода развития личности пишет Д. И. Фельдштейн: «Общение со взрослыми обеспечивает присвоение их опыта, в том числе и овладение речью. При формировании речи ребенок вначале просто повторяет слова, звуки, обращенные к отдельным предметам, включенным в его предметную деятельность. Затем, вслед за привыканием к звукам, слова начинают зрительно связывать ребенка с предметом. После этого возникает период внутренней речи, когда ребенок дает себе инструкции и затем выражает их. Таким путем, через опосредование предметного мира речью, т. е. социальное опосредование, возникает возможность сознательного действия, актуализируются предметы — объекты, которыми манипулируют взрослые во взаимоотношениях с детьми, что и подготавливает годовалого ребенка к овладению предметными действиями» [120]. Бурное развитие речи, как и развитие самостоятельности, связанное с прямохождением, тесно соприкасается с достигнутой на предыдущем этапе степенью эмоциональной близости с матерью. А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых приводят данные исследования X. Рейнгольд и Э. Экермана с детьми от полугода до 5 лет. Ученые наблюдали поведение детей, находившихся вместе с матерями на большой лужайке, измеряя расстояние, на которое ребенок отдаляется от матери, и установили, что с возрастом дистанция постепенно увеличивается в среднем на 30 м в месяц. Все дети, начиная с 10-месячного возраста, уползали от матери, забираясь в такие места, откуда не могли ее видеть, но постоянно возвращались к родительнице, как к «базе уверенности». Исследователи пришли к выводу, что возможность удаляться от матери растет параллельно укреплению связи с нею. Очевидно, что для того, чтобы ребенок мог спокойно заниматься «своим делом», необходимо, чтобы мать была рядом. Это условие позволяет ребенку при столкновении с новым и неизвестным испытывать не тревогу и страх, а интерес и любопытство, и в конечном счете способствует активности и базовому доверию к миру. Американский психолог Э. Эриксон пишет: «Первое социальное достижение ребенка заключается в его непротивлении тому, что мать скрывается из виду, причем без чрезмерной тревоги и гнева ребенка, так как мать уже превратилась в его внутреннюю уверенность, так же как во внешнюю представляемость. Это отдаление также связано с речью, поскольку ребенок смелеет, получив возможность высказать просьбу, пожаловаться, спросить, где мама»…

Предметные манипуляции инициируют новую социальную позицию ребенка, выявляющую разделение на группы «Мы» и «Они», «Я» и «Другой». Отмечено, что двухлетний ребенок — «это умудренное уже немалым опытом социальное существо» (Б. Уайт, 1982). Выявление границ собственного «я», выделение позиций «Я» и «Другой» подводит ребенка к осознанию своего «я», создавая новую позицию: «Я и Общество». Таким образом, к трем годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое «я», осознавая свою «самость», ставя себя в позицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив (но еще не осознав) свое «я», начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми — взрослыми и сверстниками» [120]. Материнская любовь на этом этапе жизни ребенка вступила в свою новую фазу. Э. Фромм по этому поводу пишет: «Материнская любовь по самой своей сути есть забота о том, чтобы ребенок рос, а потому мать должна желать отделения ребенка… В материнской любви двое, которые были одно, отделяются друг от друга. Мать не только должна вытерпеть отделение ребенка, но должна этого хотеть и способствовать этому» [127]. Проблема «отделения» не только и не столько в физическом смысле этого слова, сколько в отказе родителей оценивать поведение ребенка, исходя из того, послушен ли он, доставляет ли он им удовольствие, могут ли они им гордиться, вместо того, чтобы воспринимать или хотя бы интересоваться тем, чего хочется их ребенку и что он чувствует. Тот же Э. Фромм говорит о таком типе привязанности, когда матери относятся к своим детям безжалостно-поглощающе. Порой во имя любви, во имя долга мать стремится удержать ребенка, подростка, мужчину внутри себя; он должен дышать только через нее… он не должен уметь быть свободным и независимым, иначе он вечный калека или преступник. В традициях русской культуры это называется «любовью для себя». В возрасте двух, двух с половиной лет ребенок начинает выделять себя как личность из прежде единого целого в его сознании — семьи, и как бы рождается второй раз, обрывая сверхзависимость от матери. Это — важнейший шаг к самостоятельности, и если ему помешать, то при чрезмерной зависимости от матери может нарушиться последующее психическое развитие ребенка. С осознанием своей автономности и самоценности, проявляемой через сознательное использование местоимения «я», начинается истинное самоосознание. С ним связано, первым делом, противопоставление себя другим членам семьи. Это и есть общеизвестный «кризис трех лет». За ним стоит стремление понять себя, найти свое место среди других людей, понять нормы человеческих взаимоотношений. Заявка на это: «…ликующее, но и гневное, если не позволяют, противоречат, требовательное: «я сам!», «не хочу!», «не пойду!». Он заявляет: «я большой!», будучи крошкой. Он и ударит осознанно. А ударив, ждет, что будет — стерпят или нет, и если стерпят, то ударит снова и уже сильнее. Он идет на конфликт, испытывая терпение родителей, познавая уровень допустимого. Если в столкновениях со взрослыми всегда побеждает ребенок, начинается путь к переоценке себя, к эгоизму. Победив родителей, он всегда будет переоценивать свои возможности, желать большего, чем может достичь, и уже в детском саду, а тем более в школе потерпит крушение. «Победив» родителей, он устраняет их из воспитания. Они для него становятся неавторитетными. С другой стороны, побежденный более сильной волей родителей, ребенок может стать удобным для них, «хорошим», прекратит свое несносное, возмутительное «я сам», «не хочу!». Послушный их воле, он безропотно следует за ними, такой опрятный и серьезный, такой пай-мальчик (…) и ребенок потеряет себя, свое достоинство, уже никогда нормально не самоутвердится. Отныне он будет всегда подчиняться чужой воле, станет несамостоятельным, робким, пассивным и тревожным. У ребенка, которому не позволили самоутвердиться в возрасте от двух-двух с половиной до пяти-пяти с половиной лет, сломлен стержень личности — темперамент, воля, его «я». В этом клубке противоречий родителям следует оставаться мудрыми, из многих провинностей замечать немногие и твердо пресекать лишь неприемлемое поведение. Пунктуально наказывать «за все» — означает не принимать личность ребенка в целом, посеять убеждение в том, что «он — плохой». Осуждая немногое, нужно, чтобы ребенок понимал справедливость упреков. Дело в том, что осознание норм отношений, как бы хороши они не были, — для трехлетнего еще впереди. Пока что в его психике прочное место занимает позиция «меня любят»:

Любили тебя без особых причин:
За то, что ты - внук,
За то, что ты - сын,
За то, что малыш,
За то, что растешь,
За то, что на маму и папу похож.
И эта любовь до конца твоих дней
Останется тайной опорой твоей.

(В. Берестов)

Преодоление детского эгоцентризма — дело будущего. И первый этап его — игра.

* * *

Как и многие другие виды деятельности, игра возникает в обиходе ребенка еще задолго до того, как займет в его отношении к миру ведущее место. Смысл развитой игры — эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и в смыслах их деятельности. Игра, в сущности, является школой морали, и недаром в народной педагогике существует наблюдение: «как ребенок играет — так он и жить будет». В игре вырабатываются навыки кооперации и основы самостоятельного поведения, игра вплотную подводит ребенка к познанию пока еще скрытого от него мира взрослых отношений. Моделью для познания этого мира в детстве служат ближайшие члены семьи. Психоаналитик и врач К. Хорни, основоположница науки о женской психологии, критически воспринявшая многие идеи классического психоанализа, отмечала глубокое влияние впечатлений детства (на уровне, в частности, 3-5 лет) на формирование психических полоролевых установок у девочек и мальчиков.

«Я хотела бы кратко остановиться на том, как конфликты детства сказываются на отношении к противоположному полу в дальнейшей жизни, — пишет она. — Возьмем типичную ситуацию: у девочки, травмированной сильным разочарованием в отце, в последующем инстинктивное желание получить что-либо от мужчины может превратиться в «карательное» — «урвать» от него. Так закладывается основа развития последующей жизненной установки, согласно которой она будет не только отрицать свои материнские инстинкты, но будет движима только одним: навредить самцу, использовать его и «высосать досуха». Она превратится в упыря. Теперь предположим, что подобная трансформация желания «получать» в желание «отнимать» произошла. Положим также, что это желание было вытеснено тревогой, идущей от сознания чувства вины: и вот уже готова основа для формирования специфического типа женщины, вообще неспособной строить нормальные отношения с мужчинами из-за страха, что они подумают, что она чего-то хочет от них, (…) полностью проецируя на мужчину свои вытесненные желания, такая женщина будет воображать, что каждый самец намерен только воспользоваться ею, что он хочет только сексуального удовлетворения, после чего вышвырнет ее за ненадобностью. Или возьмем другой вариант, когда для того, чтобы замаскировать подавленное стремление к власти над отцом, у девочки формируется реакция исключительной скромности. И мы получаем тип женщины, стесняющейся что бы то ни было потребовать или принять даже от своего мужа. И одновременно такая женщина из-за постоянного возврата вытесненных стремлений будет реагировать депрессией на невыполнение своих невысказанных и часто даже несформулированных желаний. (…) …Было бы очень поучительно проследить, например, почему мужчина, чье сознательное отношение к женщинам весьма позитивно и который по-человечески уважает женщин, в то же время всегда прячет в глубине души тайное недоверие к ним. Не менее интересно было бы рассмотреть и то, как это недоверие произросло из чувства, которое он питал к матери в решающем для дальнейшего развития детском возрасте» [130]. Особенно много внимания К. Хорни уделяет невротическому отвержению роли женщины, закладывающемуся у девочки в раннем детстве. «Решающей стадией всего последующего психосексуального развития женщины является тот период, когда складываются первые объектные отношения в семье. В течение этой фазы, пик которой наступает между третьим и пятым годами жизни, могут возникнуть различные обстоятельства, заставляющие девочку «отказаться» от женской роли. Например, явное предпочтение, оказываемое родителями ее брату, часто способствует появлению у девочки сильных стремлений к маскулинности. Ранние сексуальные впечатления также надолго оставляют неблагоприятный след». В результате таких предпосылок «на уровне глубинной психологии мы встречаем не отказ от секса вообще, а скорее неприятие в нем именно своей, специфически женской роли. (…) Это дисгармония, ущербность отношений с мужчиной… проявляется ли оно (неприятие — О. Л.) в полном равнодушии или смертельной ревности, в подозрительности или раздражительности, в капризной требовательности или чувстве неполноценности, в необходимости иметь любовников или в стремлении к интимной дружбе с женщинами, всегда обнаруживается одна общая черта — неспособность к полному духовному и физическому слиянию с объектом любви». «В историях этих женщин, — пишет К. Хорни далее, — всегда присутствует одно обстоятельство, поражающее своей регулярностью и силой воздействия. Все эти женщины занимали в детстве в соревновании за мужчину (отца или брата) второе место. Подозрительно часто… у девочек была старшая сестра, которая оказывалась более искусной в умении захватывать место под солнцем и ходить в любимицах у отца, или, как еще в одном случае, у старшего брата, а в другом — у младшего» [130].

«Если схематично обобщить факты, мы увидим, как возникает порочный круг: ревность и соперничество с матерью или сестрой — враждебные импульсы, постоянно оживающие в фантазиях — вина и страх нападения и наказания — защитная враждебность — усиление страха и вины».

Мы полагаем, что К. Хорни во многом права. В частности, права она и в том, что приурочивает критический момент усвоения полоролевых установок к периоду между тремя и пятью-шестью годами. Это как раз период усвоения ребенком норм человеческих взаимоотношений, период игры как ведущей деятельности, ведущего отношения к действительности, и сугубого внимания ребенка к поведению взрослых. Права она также, утверждая, что «любая профилактика, начатая только в пубертате, например, просвещение по поводу менструации, уже опоздала». Просвещение воспринимается на интеллектуальном уровне и не захватывает уровня глубоко укоренившихся инфантильных страхов. Профилактика может быть эффективной, только если начинается с первых дней жизни. Я думаю, что мы можем сформулировать ее цель так: научить ребенка быть храбрым и выносливым, вместо того, чтобы его запугивать». Добавим к этому гуманистическую направленность как одну из главных задач воспитания, необходимость развития способности ребенка к эмпатии (сопереживанию), способности к спонтанной психологической оценке себя и другого. И при этом надо помнить о поддержании удовлетворительного состояния самооценки, о своевременной закладке ориентации на активное поисковое поведение, навыков открытого общения. И назовем весь этот комплекс общей задачей воспитания полоролевой позиции ребенка, подростка, юноши и девушки.

В одном только К. Хорни, пожалуй, ошибается. Она практически сбрасывает со счетов фактор сознательной саморегуляции личности, рассматривая в своих исследованиях, как и полагается психоаналитику, почти исключительно подсознание. Мы думаем, что начиная с младшего школьного и старшего подросткового возраста, ребенка необходимо знакомить, во-первых, с особенностями мужской и женской психики, во-вторых, со своего рода заповедями, помогающими молодому человеку выработать свой собственный кодекс чести. С заповедями, однако, не надо торопиться, они должны быть выстраданы взрослым, и их не надо демонстрировать упрямо и надоедливо. В 12-15 лет многое, сказанное взрослым на актуальную тему даже мимоходом, намертво впечатывается в сознание подростка. Вот хотя бы это: «Безответственная любовь — это уловка эго. Если вы любите человечество, но не можете войти в положение реальных кошек и цыплят, — вы любите из своего контейнера. Ответственность любви — это суть дела. Это когда вам удалось вылезти из мешка своей любви и ввинтиться в реальный мир любви. Если ты одурманен, твоя сияющая улыбка — не более чем реклама зубной пасты. Нужно попасть внутрь другого, видеть и любить то, что там реально есть — вот что красиво. В счет идет то, что ты будешь делать после постели.

Звезда — это сияющий свет внутри другого, видимый издалека, светлячок смелых душ, слишком яркий, чтобы можно было подойти к нему без мужества и цельности натуры. Каждый живет один в своем внутреннем пространстве, но интимность — за его пределами. Интимность — во внешнем пространстве, и если ты там, ты не скажешь: «…твою мать?» звезде» [14].

Мы бы решительно не советовали ориентировать подростка и юношу на интерес к многочисленным пособиям по технике, даже технологии секса. Выше мы уже говорили о том, что интерес и даже овладение навыками инструментального характера, вне развития личностно-смыслового уровня, в любой деятельности — бесплодно. В области личностных отношений — разрушительно. Одним из первых психологов это отметил Э. Фромм, описавший новый тип человека «рыночного характера», который «воспринимает все, как товар — не только вещи, но и саму личность, включая ее физическую энергию, навыки, знания, мнения, чувства, даже улыбки. Такой тип — явление исторически новое, ибо он возникает в условиях где все вращается вокруг рынка — рынка вещей, рынка рабочей силы, личностного рынка, и его главная цель — в любой ситуации совершить выгодную сделку… Сексуальность становится техническим навыком, «любовной машиной», чувства оказываются как бы сплющенными и обыкновенно подменяются сентиментальностью, радость — это извечное выражение жизнелюбия — уступает место возбуждению, создаваемому «индустрией развлечений», а в качестве главных объектов любви начинают выступать машины и механизмы … Руководствуясь идеей прогресса, человек превращает мир в смрадное и непригодное для жизни место… Он отравляет воздух, воду, землю, растения и животных, отравляет самого себя. Процесс зашел уже так далеко, что всерьез обсуждается вопрос о выживании человека» [125].

Но вернемся к нашей основной теме разностороннего воспитания личности, в том числе и в психосексуальном отношении, и согласимся, что начинать решение этой задачи надо, действительно, с первых дней жизни ребенка. Игровой этап развития личности дошкольника позволит решить существенную ее часть. Кроме того, игра подведет ребенка к необходимости познавательного саморазвития, учебы.

Мотив игры — почувствовать себя взрослым, поскольку сама-то она возникает как ответ на противоречие между стремлением стать как взрослые, подстегнутым детским желанием сделать это немедленно, — и очевидной невозможностью выполнить желаемое. Поэтому центральным для игры становится создание «мнимой ситуации», заключающейся в принятии на себя роли взрослого и осуществлении ее в специально созданной игровой обстановке (Л. С. Выготский). Отсюда субъективно ощущаемое не только детьми всемогущество игры: можно стать кем хотите, можно войти в любую эпоху, любую историческую обстановку, можно обрести фантастические возможности, встретиться где угодно и с кем угодно, словом — можно все! Секрет этого всемогущества в том, что в игре оперируют значениями (и смыслами!), оторванными от реальных вещей, но — опираясь при этом на реальные действия. Перенос значений с одного предмета на другой, и действие, воссоздающее в обобщенной и сокращенной форме реальные действия в принятой роли, — вот основные приемы игрового волшебства.

Индейцем он проснулся. Всем привет!
Он — Чингачгуку брат и Гайавате.
А где ж убор из перьев? Перьев нет.
И Гайавата вылез из кровати.
Туда, где галок слышится галдеж,
Туда, где дятел метит сосны бора…
Каких там только перьев не найдешь!
И день прошел. И был он так хорош,
День в поисках индейского убора.

(В. Берестов)

Одна из самых существенных черт игры в том, что цель ее — не в утилитарном эффекте, а в переживаниях, которые ценны для играющих. Среди этих переживаний — чувство «могу», ощущение себя взрослым в привлекательной ситуации, иногда еще и завоевание первенства, самоутверждение в избранной роли.

К высшей точке ведущей деятельности — ролевой игре — ведут ступени или этапы, описанные Д. Б. Элькониным [141]. На первом из них центральное содержание включает действие с определенным предметом, направленным на соучастника игры. Это действие матери или воспитателя: «кормление», «лечение», причем — чем именно и в каком порядке — в общем-то безразлично для играющих. Роли есть, но они не названы, и отношения между участниками в игровом поле не возникают. Нет и цепочки действий. На втором этапе основное содержание — по-прежнему действие с предметом, но игровое действие здесь уже соответствует реальному, существует разделение функций, причем логика действий определяется жизненной последовательностью и составляет цепь, в которой нарушение последовательности действий неприемлемо и оспаривается партнером. На третьем этапе на первое место по значению выдвигается выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых особенно выделяются действия, передающие отношения между действующими лицами. Роли определяют и направляют поведение играющих, действия их разнообразны. Появляется специфическая игровая речь, хотя прорывается и внеигровая. Нарушение логики действий опротестовывается: «Так не бывает!». Вычленяются правила поведения. Наконец, на высшем, четвертом этапе основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Роли четко очерчены и выдерживаются в течение всей игры, функции их взаимосвязаны. Действия четко последовательны, строго воссоздают логику событий, они разнообразны и отражают реальность. Ясно выражены правила. Речь — явно ролевая. Нарушения логики действий опротестовываются указанием на рациональность правил игры. Эти этапы связаны не столько с возрастом, сколько с уровнем развития участников игры. Это обстоятельство тем более существенно, что развитие игровой деятельности как ведущей (между тремя и шестью годами) во многом определяет развитие личности ребенка. Отсюда и роль взрослого состоит в том, чтобы целенаправленно развивать игру и педагогически руководить ею. Особенно это умение важно для родителей детей трех-шести лет, когда вмешательство в игру взрослого принимается без сопротивления. Предпосылками успешного участия взрослого в игре являются такт, осторожность, принятие законов игры. Все это выступает условиями «единства деятельности», в данном случае — игровой, без которого никакой авторитет взрослого не обеспечит ему уважение и доверие детей-партнеров. Смысл такого включения очевиден: нет границ возможностям влияния взрослого на личность ребенка, если оно осуществляется в этот период развития через игру. Отношение к миру, полученное ребенком этим путем, ложится в фундамент личности и существенно влияет на ее направленность.

Я. Л. Коломинский и Е. А. Панько сформулировали требования к взрослому, способному участвовать в игре и руководить ею [47]. Они пишут, что взрослый должен уметь наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уровень ее развития, планировать приемы, направленные на поддержку игры. Особенно важно обогащать те впечатления детей, которые могут послужить для возникновения сценария хорошей игры. Последнее особенно важно. По мысли Д. Б. Эльконина, ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношениям между ними. Отсюда чрезвычайное разнообразие сюжетов игр и отношений, которые в них высвечиваются. В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в различные по своим сюжетам игры. Добавим: среди этих сюжетов есть и криминальные, и ущербные нравственно, и жестокие, и разрушительные «сюжеты». Бороться с ними прямыми запретами сложно: запретный плод сладок! Недобрую, жестокую, асоциальную игру надо вытеснить игрой положительной, игрой про-социальной. А для этого взрослый должен владеть искусством включения в нее. Для этого необходимо:

Обратим внимание на материалы, полученные в дипломном исследовании В. А. Бондарцевой (2001), которые свидетельствуют, что у детей — старших дошкольников северного города Муравлянка в 66% случаев был выявлен низкий уровень восприятия социальных отношений. Анализ материала показал, что низкий уровень социализации и рост индивидуализма у этих детей связан с широким распространением технических игр, прежде всего — компьютерных, которые приводят к затормаживанию развития психики детей на уровне предметно-манипулятивных игр и слабой развитости сюжетно-ролевых. Выяснилось, что дети, предпочитающие игры, которые берут свое начало в стандартных зарубежных фильмах, оказались наименее восприимчивыми к социальным отношениям. В. А. Бондарцева пришла к выводу, что игра с компьютером и просмотр зарубежных телепередач без специального отбора может оказать положительное воздействие на социализацию личности лишь в значительно более позднем возрасте, нежели дошкольный, а игры на этом материале в рассматриваемый период ведут к нарушению развития у ребенка социальной перцепции. Асоциальные и антисоциальные мотивы игр на основании материалов, почерпнутых из СМИ, создают барьеры на пути формирования механизмов социального восприятия, фактически порождая их неполноценность. Автор делает вывод, что формированию социального восприятия более всего способствуют сюжетно-ролевые игры на жизненном, в том числе бытовом, материале (профессиональная тематика, «дочки-матери», «магазин» и др.); в то же время игры по мотивам «мыльных сериалов», криминальных сюжетов, технические и компьютерные игры тормозят и разрушают социализацию дошкольников. Родители, как выяснилось, обычно не принимают активного участия в разработке игр для своих детей. Характерно, что, по мнению большинства родителей, их «невосприимчивые к социальным отношениям» дети, предпочитают общение с более младшими, и лишь немногие, «очень восприимчивые», предпочитают играть со взрослыми. Этот факт можно расценить как еще одно доказательство низкой интенсивности общения родителей со своим ребенком, «невосприимчивым к социальным отношениям», поскольку именно от активности близких ребенку взрослых зависит формирование его социализации.

Она развивается в межличностном пространстве общения, заполненном ведущей деятельностью — игрой. В сущности, речь идет о становлении полноценной или неполноценной ведущей деятельности дошкольника.

Психологической особенностью дошкольника является отношение к игрушке как к живому существу. Можно сказать, что таким образом ребенок моделирует свои личностные отношения в будущей, «взрослой» жизни. В качестве примера приведем воспоминания Т. И. Александровой, замечательной художницы, писательницы, автора знаменитого во многих странах «Домовенка Кузьки». В довоенной Москве, на новогодней елке в Колонном зале, ей, мечтавшей в свои шесть лет об игрушечном мишке, вручили другой подарок — куклу в синем платьице. Расстроенная девочка едет домой. В вагоне трамвая ее притиснули в толпе «к большой железной палке, упиравшейся в потолок вагона. Тогда во всех вагонах были такие палки. И вот об нее-то я и стала стукать свой несчастный подарок. Трясся и подпрыгивал трамвай. Менялись вокруг руки, спины и хлястики. А я все стукала и стукала свою куклу мордочкой о железную палку. На одной остановке вылезло сразу много народа. На площадке стало свободнее и светлее. Я посмотрела на ненавистную куклу. Маленькая замурзанная рожица, на носу розоватый лоскуток, будто сорванная кожа. Серьезные и печальные глаза смотрят прямо на меня. И тогда я уткнулась лицом в ее синее, в цветочек, платье и поливала его слезами всю оставшуюся дорогу. От остановки я несла ее в теплых варежках, дышала на нее, чтобы она не озябла, а дома положила на кровать под одеяло. И с тех пор это была самая любимая моя кукла, даже не кукла, а подруга. Вечером я рассказывала ей сказки, а днем брала в самые лучшие игры» [4]. Потом девочка стала замечательным художником, автором очень хороших детских книг, а главное — сильным и добрым человеком, рядом с которым по выражению друзей, всегда возникала поэзия. Истоки этой личности, несомненно, лежали в семье, когда, по словам ее сестры-близнеца Н. И. Александровой, «будучи совсем маленькими, мы принимали окружающий мир естественно, как бы из рук наших взрослых. Отец мог все, и в те короткие дни, когда он был дома (отец был инженером по лесосплаву, а мама — врачом-невропатологом), он создавал прекрасные миры: вот появляются фотографии далеких чудесных мест, откуда он сейчас вернулся, вот из-под пилки-лобзика появляется караван верблюдов, а потом — лучи солнца и в них — самолетик, и солдатики, и домики. Попутно немногословные, предельно выразительные рассказы обо всем. (…) Наша милая Матрешенька готовит большие, во весь противень пироги, или плюшки, или просто круглые булочки для всех, а несколько смешных и маленьких — для нас, детей. А мы успеваем наделать из теста и человечков, и собачек, и всяких финтифлюшек, — тоже для всех» [12].

Татьяна Александрова воспринимала в детстве сказку как импульс к действию, к игре. В свое время К. И. Чуковский определял игру как материализацию сказки. В одном из своих рассказов Т. И. Александрова пишет, как сестра усаживала их няню Матрешеньку читать им свои любимые сказки, но прежде требовала, чтобы она подтвердила: лягушка обязательно станет царевной? Вырастая, девочки и сами придумывали сказки, вплетая их в общую игру. Воспоминания и свидетельства современников дают уверенность, что эти дети росли в условиях детства, полноценного по уровню отношений между ними и взрослыми, обеспечивающими полное развитие ведущих деятельностей и с ними — полное развитие личности. Не случайно поэтому Т. И. Александрова по своим личностным чертам наиболее полно выражает качества лучшей части русской интеллигенции, прежде всего — гуманизм, признание другого человека целью, а не средством. Снова подтверждается старая истина: как ребенок играет, так он и жить будет!

С этой точки зрения более чем тревожны наблюдения А. Новикова, опубликованные в «Общей газете»: «В Рыбинске иду мимо спортивной площадки и вижу почти невероятно странное: мальчик десяти лет сидит поверх своего ровесника и отбивает ему почки. Я даже глаза протер. Подумал: драка. Нет, не драка. В спецназ играют. (…) Причем, судя по реакции того, кому отбивали (руки его были привязаны к железным турникам), играли всерьез. Проще говоря, ребята баловались тем, что пытали друг друга.

Еще одна сцена (увиденная в Рыбинске буквально на следующий день): девочка девочке что-то отбивает. Держит за горло одной рукой, а другой удары наносит. Спрашиваю, что происходит. Ответ: она мне долг не отдала» [89].

Игра в качестве ведущей деятельности исчерпывает себя чаще всего к шести-семи годам, передавая эстафету учебной или познавательной деятельности. Однако временные рамки то и дело оказываются узки, и сотрудники Д. Б. Эльконина рассказывают, что когда его просили определить, готов ли какой-нибудь ребенок к школе, он интересовался только одним: как он играет? Если умеет играть — готов учиться, не умеет — не готов. Наблюдения за семи-восьмилетними воспитанниками школы-интерната показали, что они не умеют играть ни в ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры-драматизации книг, мультфильмов, телепередач. Доступными им оказались только простейшие игры-манипуляции, характерные для детей двух-трех лет. Следовательно, это неумение есть яркий показатель их неготовности к школьному обучению. Почему?

§ 3. Учеба или познание?

Он руку над партою тянет и тянет.
Неужто никто на него и не взглянет?
Не нужно отметок в журнал и в дневник,
Довольно того, что он в тайну проник,
Что чудо свершилось, задача решилась…
Спросите, пожалуйста! Сделайте милость!

В. Берестов

В отечественной психологии принято и закрепилось, что ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является обучение, в ходе которого «происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка (Д. Б. Эльконин, 1971). Под учебной деятельностью имеется в виду решение учебных задач, предполагающих открытие всеобщего способа ориентации, которое предшествует решению конкретных задач» [32]. Таким образом, восхождение идет от абстрактного к конкретному. Учебные задачи решаются посредством особых учебных действий, среди которых есть действия, ставящие задачу; действия, открывающие в материале существенные отношения; контрольно-оценочные действия. Самое главное при формировании учебной деятельности — перевод ученика от ориентировки на решение конкретной задачи и получение правильного результата — к ориентировке на правильность применения общего способа действия. Тем не менее эту ошибку иногда делают и взрослые, бывает, и учителя, принимающие за «продукт» учебной деятельности результат выполнения конкретных учебных задач. На деле «продуктом» учебной деятельности могут быть только изменения самого ученика. Главная задача контроля в учебной деятельности — пооперациональный контроль за правильностью способа действия. При этом надо иметь в виду, что каждую ведущую деятельность, и учебную в том числе, отличает еще и особый способ взаимодействия-общения-сотрудничества людей друг с другом, остающийся у личности на всю жизнь как определенная способность. Если в младенчестве закладывается непосредственно-эмоциональное общение ребенка с любящим его взрослым, дающее начало способности к открытому непосредственно-эмоциональному общению взрослого, то предметно-орудийная деятельность раннего детства, основанная на способности к имитации действий умельца-наставника, оставляет в наследство овладевшему ей в свое время человеку не только развитую речь, но и способность к предметно-манипулятивному сотрудничеству, вплоть до овладения профессиональным мастерством. Овладение игрой в старшем дошкольном возрасте формирует у личности не только способность к сотрудничеству, воображение, умение пользоваться символами, но и основы определенной направленности личности. Учебная деятельность оставляет иное наследство: умение учиться, освоение форм учебного сотрудничества. Источники этих качеств — способность к рефлексии, анализу, планированию собственных действий [131].

В подходе к учебной деятельности в советской школе изначально прослеживается разделение (и нередко — жесткое) на сторонников индивидуальной учебной работы и непререкаемой власти учителя — и сторонников педагогики сотрудничества в разных ее формах. Готовность ребенка к школе одними педагогами (и психологами) рассматривается, главным образом, в плане индивидуальной готовности: с точки зрения развития интеллектуальных процессов, умения выделить существенное в явлениях, уметь сравнивать их, видеть сходство и различие, умение рассуждать, находить причины происходящего, делать выводы; наконец, с точки зрения определенного развития познавательных интересов, потребности в интеллектуальной деятельности. Несомненно, все это справедливо. Верно и то, что при нормальном развитии старшего дошкольника у него еще в игровой деятельности начинают проявляться, а затем и преобладать элементы обучения, тяготения к новой информации, тяготение к школьному будущему, к собственно интеллектуальному содержанию задачи. Иногда, не без основания, говорят о «двоевластии» учебной деятельности и игры, которые некоторое время идут рука об руку, своеобразно сочетаясь в роли ведущих, во всяком случае, у шестилетних детей. В младшем школьном возрасте, по нашим наблюдениям, игра, объективно занимающая много времени и внимания у детей, приобретает, тем не менее, иной смысловой характер. В ней начинают преобладать познавательные тенденции: это либо игра «в новые впечатления» на основании прочитанного, либо игра с новыми правилами, требующая знаний, интеллекта, сообразительности. Сохранение и преобладание игры в ее «классическом» дошкольном варианте в младшем школьном возрасте может свидетельствовать об отставании психического развития ребенка. Все эти наблюдения, касающиеся индивидуальной готовности ребенка к школьному обучению, в общем верны. И тем не менее, есть психологи, рассматривающие готовность ребенка к школьному обучению, во-первых, как готовность к сотрудничеству со сверстниками не только в игре, но и в решении учебной задачи в такой группе, где «дети умеют сорганизоваться так, чтобы не было тех, у кого «не получилось», и тех, кто уж давно все сделал и скучает или балуется. Такая симбиотическая группа дает каждому ребенку чувство защищенности, уверенности в успехе (всегда общем, не индивидуальном) и поэтому — готовность действовать даже в самых рискованных ненормированных условиях, требующих позиционного самоопределения. Итак, первое условие нормального школьного обучения — это существование такой симбиотической детской общности, которая способна к образованию позиции: Мы — способны действовать». Автор ссылается на известный ему «прецедент культурного оформления возраста, переходного от игры к учению.

Это уникальный педагогический опыт Е. Е. Шулешко [136], который показал, что в период с 5 до 7 лет возможно построить такую детскую общность, где каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими!) справиться с любой задачей. (…) Именно культивирование группы ровесников мы и считаем культурным оформлением кризиса шести лет. (…) Доверие к себе — пока неумелому, но способному научиться, суметь — вот с чем приходит ребенок в школу, если он попал в класс не в своей индивидуальной оболочке, а в группе ровесников, уже умеющих сливать свои усилия для общего дела. Если такая группа не построена перед школой, то первая забота взрослого — ее создать, ибо доверие ребенка к себе, нерефлективная связь с самим собой — не идеальным, но могущем приблизиться к идеалу … есть первая и главная сторона так называемой школьной готовности» [131].

В рассматриваемой системе психолого-педагогических взглядов вторая грань школьной готовности — «это открытость ребенка любому содержанию, которое предлагает ему взрослый, лишь бы это содержание было значимым и высоко ценимым в мире взрослых. (…) Возникновение такой интегративной личностной характеристики на границе школьного возраста связано с переживанием себя как «социального индивида», с ощущением своего социального «я», с потребностью выйти за рамки детского образа жизни, занять новое место в системе отношений со взрослыми, осуществить серьезную, общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность» [131]. Автор связывает вторую характеристику школьной готовности со стремлением занять статус школьника. По нашему мнению, так бывает обычно, но не всегда. Работая в школе-интернате, мы наблюдали ситуацию, когда второклассники, испытывающие на себе весь «букет» психологических сложностей бессемейного детства, оказались вдобавок в условиях традиционного обучения не в самом лучшем его варианте. Общеизвестны типичные причины, приводящие младшего школьника к потере интереса к учебе. Во-первых, потеря чувства ответственности, оттого что «позиция ученика» уже занята. Во-вторых, пассивность и скука школьника на уроке. Мотивация учебы, которую предлагает традиционная школа, это или принуждение, или соперничество: оба мотива, по меньшей мере, недостаточны. Наконец, младший школьник с трудом выдерживает режим урочной работы. Мы были свидетелями того, как наиболее нервных и непоседливых детей учительница заставляла дополнительно после уроков сидеть за партой неподвижно, «вырабатывая волю». Сюда же присоединяются трудности межличностных отношений друг с другом и с учителем, усиленные неврозом и агрессивностью, низкой самооценкой, свойственной «детдомовским детям». Уровень воспитанности этих детей был крайне низок. Необходимо было что-то предпринять. Воспитатель класса, А. К. Лишина, решила организовать для детей своего рода «познавательный марафон». Из воскресенья в воскресенье, в каникулярные дни, с осени до весны школьники отправлялись на экскурсии — на выставки, в музеи, на встречи с интересными людьми, читали вслух книжки, газеты и журналы. Эта лавина информации не просто обрушивалась на детские головы. Много сил уходило на снятие привычной агрессивности, достижение симбиотических, по выражению Г. А. Цукерман, отношений внутри группы. Использовался и «принцип Сороки-Росинского»: всякое знание превращай в деяние. Полученные сведения обсуждались в группе, на эти темы выпускались тематические газеты, они служили основой игр, в том числе творческих ролевых импровизаций, рисунков и сочинений. Результаты не замедлили сказаться. Если в октябре, посетив Зоомузей МГУ, дети смогли выдержать в его залах не более получаса, то в мае те же дети полтора часа шныряли по залам Политехнического музея уже после проведения «экскурсии-минимума» с демонстрацией самых интересных экспонатов. После посещения этого музея второклассники могли назвать и словесно описать (!) до 30 понравившихся экспонатов. Но самое важное — изменилось, стало более конструктивным поведение. Появились новые темы для общения (ранее агрессивного и хаотичного), смягчились межличностные отношения. При этом нельзя сказать, чтобы у этих ребят сколько-нибудь явно изменилось отношение к учебе — это были как бы различные каналы воздействия, поскольку учеба оставалась формальной и традиционной. Налицо эффект педагогически организованной деятельности, построенной на ведущем отношении детей к миру. Но учеба была здесь явно не при чем, поскольку она была организована плохо и неэффективно. Следовательно, в основе ведущего отношения к миру лежала иная потребность. В чем? Очевидно, в познании. Возможно, школьная учебная деятельность у младшего школьника может выступать в роли ведущей деятельности познания мира, но может и не выступить. Тогда познание пойдет другим путем, и развитие личности будет минимально зависеть от того, что ребенок получит в процессе школьной учебы. Может быть, следует разделить общепсихологическое понятие «ведущей деятельности» и ее педагогически организованное практическое воплощение? При этом мы ни на минуту не сомневаемся, что «нормально организованная» школьная учеба действительно соответствует задачам развития ведущей познавательной деятельности. Но вот часто ли она встречается на дорогах наших детей?

Исследуя школьные будни, психологи обратили внимание, что роль учителя, особенно в начальной школе, противоречива. С одной стороны, учитель — центральная фигура школьной жизни ребенка, он учит всему, он направляет. Однако и развитие психики ребенка противоречиво. По Д. Б. Эльконину, источник психического развития в детском возрасте — всё возрастающая самостоятельность, эмансипация ребенка от реальных взрослых и всё возрастающая его зависимость от взрослого мира. Отсюда и запрограммированная противоречивость поведения. Поэтому противоречива и роль взрослого: без него нормальное психическое развитие, т. е. путь к независимости, к инициативе невозможен, но тот же взрослый ставит на этом пути рогатки, барьеры, «палки в колеса». И то и другое необходимо, нужно только, чтобы «палок» было не больше, чем «колес». Анализ процесса обучения в начальной школе (и не только в начальной, но там эта проблема актуальнее) показывает, что: а) целеполагание (что будем изучать …) осуществляется авторами учебников и учителем; б) планирование (как изучать данную тему …) реализует автор учебника, методист, учитель и лишь иногда, подбирая материал для урока, в общем порядке — ученики; в) реализация плана — ученик с помощью учителя; контроль и оценка результатов — учитель, редко — сообща с учеником. Получается, что целеполагание, планирование, оценка и контроль — практически не принадлежат ученикам. Говоря психологическим языком, происходит монополизация взрослым права на рефлексию, а ребенок становится пассивным исполнителем его указаний. Тот же автор ссылается на Ж. Пиаже, полагающего, что вся современная европейская система обучения и воспитания строится на более или менее жестком разделении функции взрослого и ребенка, в основе которого — передача целеполагания, контроля и оценки взрослому. Та же традиция господствует в школе, а в начальной оказывается усиленной некритичностью и несамостоятельностью ребенка, проникнутого неограниченным доверием к учителю. Результат — «формализм знаний». Мы бы добавили: учеба не становится деятельностью для младшего школьника, а для многих детей так и остается действием, в котором им, от первого класса до последнего, отведена самая пассивная роль.

Сформулируем основное противоречие отношений ребенок-взрослый в школьной ситуации. «Взрослый прививает школьникам нормосообразность поведения и мышления. Но главная норма учебного поведения и мышления — постоянный выход за границы тех норм, которые были усвоены вчера, но не годятся для решения сегодняшней задачи. Взрослый должен учить ребенка одновременно и норме, и ее преодолению (говоря на языке поведения — и послушанию, и непослушанию). Двусмысленность этой задачи приводит к тому, что ребенок в каждой конкретной ситуации удерживает лишь один из смыслов: либо он послушен (но тогда не готов действовать без инструкций, самостоятельно искать новые способы действия), либо он непослушен (но тогда он при всей творческой самостоятельности плохо усваивает нормы). (…) Но действие ребенка, требующее внешнего побуждения, нельзя считать полностью самостоятельным» [131]. Выход из противоречия автор видит в становлении детского сообщества — субъекта учебной деятельности в совместно-распределенном варианте: «…можно утверждать, что общество равных — это жизненное пространство для освоения детьми тех взрослых (прежде всего — рефлексивных) функций и способов действия, которые в непосредственном общении ребенка со взрослым «перетекают» на полюс взрослого». В пользу такого решения свидетельствует и принципиальное суждение, что именно дошкольная групповая игра накапливает тот опыт самодеятельности, согласования, соподчинения, взаимопонимания, лидирования, а в целом — инициативности, которые могут быть либо использованы, либо погублены школой. А. К. Дусавицкий отмечал, что классы начальной школы, где использовалась совместно-распределенная методика обучения, отличались более благоприятной атмосферой взаимоотношений, лучшей успеваемостью и были, таким образом, лучше подготовлены к переходу на подростковый этап развития личности, когда школьникам уже тесны рамки собственно учебной деятельности.

В нашей же реальной школьной действительности происходит иное: теряя в первые же годы учебы доверие к учителю, мотивацию к учебной деятельности, школьник не приобретает и самостоятельности, оставаясь вынужденным исполнителем учебных действий. Здесь, по-видимому, и ломается единство обучения и воспитания, формирование мотивирующих основ личности и ее интеллектуальных потенций. К наступлению подросткового возраста воспитательные возможности практически целиком переходят во внеучебную сферу, а сама учеба остается не очень желательной необходимостью, по крайней мере, до младшего юношеского возраста (старших классов). Изложенные выше соображения позволяют думать, что такой ломки на деле можно было бы избежать, реформируя систему, определяющую психологическую атмосферу современной общеобразовательной школы.

§ 4. От подростка к юности.

Не в том беда, что наглой челяди
Доступен жирный ананас.
А в том, что это манит в нелюди
Детей, живущих возле нас.

И. Губерман

Когда Д. Б. Эльконин создавал свою концепцию периодичности процессов психического развития, где периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы закономерно сменяются формированием преимущественно операционно-технических возможностей, наибольшую сложность для него представлял подростковый возраст. Он писал по этому поводу: «…Есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основании определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков» [140]. Позднее, в исследованиях Д. И. Фельдштейна была развернута концепция двух основных типов реально существующей позиции ребенка по отношению к обществу, условно названных им «Я в обществе» и «Я и общество» [121]. Первая из них особо активно развертывается в период раннего детства, младшего школьного и старшего школьного возраста, когда актуализируются предметно-практические стороны деятельности. В предыдущих разделах нашей работы мы видели, что эта позиция требует опоры на отношения и социальные связи, сформированные на предыдущем возрастном этапе, и вне этой опоры полноценно не реализуется. Позиция «Я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, — пишет Д. И. Фельдштейн, — наиболее активно формируются в дошкольном и подростковом возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих отношений. В этот период личность оказывается особенно восприимчивой к влиянию социальной среды, поскольку субъективно стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений [120]. Реально для такого самоутверждения нужен социально-психологический мост, который переброшен между ребенком или подростком с его возрастными особенностями и взрослой, сложной и противоречивой системой общественных отношений. Таким «мостом» может быть только группа — семейная, разновозрастная или, чаще, группа ровесников, связанная совместной деятельностью, соответствующей ведущему отношению ребенка или подростка к миру. В предыдущих разделах нашей работы мы уже отмечали, что полагаем справедливым считать ведущей деятельностью в подростковом возрасте социально актуальную деятельность — т. е. активность специфического смыслового содержания, нацеленную на определенное отношение окружающих, даже провоцирующую это отношение.

«Поочередное выдвижение на первый план то одной, то другой стороны деятельности вызывает актуализацию то потребности ребенка в осознании себя в мире вещей, то осознание своей значимости в мире людей, обуславливая смену социальной позиции, по-разному структурируя мотивационно-потребностную сферу личности, попеременно усиливая ее интеллектуальную или социальную активность» [119]. Отметим, однако, что «…этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития развивается, расщепляется на два. Расщепление создает предпосылки для гипертрофированного развития одной из сторон. Эту возможность и использует школа… воспитывая одних детей главным образом как исполнителей операционно-технической стороны трудовой деятельности, а других по преимуществу как носителей задач и мотивов той же деятельности» [139]. Комментируя эту мысль, подчеркнем, что проблема не только и не столько в том, что «школа» способствует гипертрофии в одних случаях одной, в других случаях другой стороны деятельности. Не менее серьезно обстоит дело, когда система образования в целом способствует преимущественному развитию лишь одной из этих сторон, оставляя другую без особой поддержки: такая ситуация способна привести к диспропорции личностного развития в больших масштабах. В данном случае речь идет о преимущественном благоприятствовании процессу индивидуализации, в ущерб процессу социализации личности. С первых лет жизни ребенка и семья, и образовательные учреждения озабочены прежде всего тем, чтобы дать растущему человеку как можно больше знаний, умений, навыков. Сложнее обстоит дело с задачей социализации личности. К. Обуховский трактует это понятие как «соотнесение путей удовлетворения потребностей с ценностями культуры» [90]. Б. Г. Ананьев отметил, что «…А. Н. Леонтьеву и его сотрудникам удалось схватить в связях процессов усвоения интериоризации важное звено социальной детерминации человека». Далее он пишет, что «общение как деятельность общественного индивида далеко не всегда принимается во внимание. Между тем именно личностная характеристика коммуникации и дает возможность понять то условие, при котором коммуникации в различных формах социальной жизни детерминируют наиболее глубокие процессы динамики личности, ее структуры и механизмы развития. К такому выводу мы пришли на основании многих наблюдений» [6].

В специальной литературе понятие социализации определяется как «процесс становления личности, обучение и усвоение индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе» [56]. В другом источнике отмечается, что «социализация — процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности» [101]. В философском словаре «социализация» определяется как «процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта — трудовых навыков, знаний, норм, ценностей, традиций, накапливаемых и передаваемых от поколения к поколению, процесс включения индивида в систему общественных отношений и формирования у него социальных качеств» [123]. Здесь же отмечено, что передача осознанного опыта происходит путем воспитания и воздействия внешней среды.

«Социализация, — пишет Д. И. Фельдштейн, — это движение, а не ряд локальных действий присвоения. Отсюда чрезвычайно важно понимать и структурировать социализацию как процесс, содержание которого определяется, с одной стороны, прикосновением, освоением всей совокупности социальных влияний мирового уровня цивилизации, культуры, общечеловеческих качеств; с другой — отношением ко всему этому самого индивида, актуализацией его «Я», раскрытием возможностей, потенциалов личности, ее творческой природы.

И главным критерием социализованности личности выступает не степень ее приспособленчества, конформизма, а степень ее независимости, уверенности, самостоятельности, раскрепощенность, инициативность, незакомплексованность, проявляющиеся в реализации социального в индивидуальном, что и обеспечивает реальное воспроизводство человека и общества» [122].

В классическом труде Т. Шибутани «социализация относится к тем процессам, посредством которых люди научаются эффективно участвовать в социальных группах… Это коммуникативный процесс… в ходе которого новичок избирательно вводит в свою систему поведения те шаблоны, которые санкционированы группой» [133].

Г. М. Андреева указывает: «Термин «социализация», несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки (Кон, 1988). В системе отечественной психологии употребляются еще два термина, которые порой предлагают рассматривать как синонимы слова «социализация»: развитие личности и воспитание. (…) Не давая пока точной дефиниции понятия социализации, скажем, что интуитивно угадываемое содержание этого понятия состоит в том, что это процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им социальных влияний», приобщение его к системе социальных связей и т. д. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым он усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющую ему функционировать в качестве члена общества (Бронфенбреннер, 1976) (…) Если исходить из тезиса, принимаемого в общей психологии, что личностью не родятся, личностью становятся, то ясно, что социализация по своему содержанию есть процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни человека» [7].

При сопоставлении данных формулировок бросается в глаза зависимость содержания понятия, о котором идет речь, от конкретных особенностей общества, к которому принадлежит субъект. Социологи прямо отмечают, что «…в советской социологии и социальной психологии делается упор на такой стороне этого процесса, как формирование на основе усвоения социального опыта жизненной позиции личности» [56]. Тем не менее, говоря о преемственности трудовых навыков, знаний, норм, ценностей, традиций, ни в одном из приведенных определений авторы прямо не упоминают о преемственности смысловых образований, в том числе и не осознаваемых. К этой категории реальности можно отнести не только смысловые установки, но и личностные ценности, смысловые конструкты, мотивы и смысловые диспозиции [64]. Лишь в смысловом контексте можно оценить роль социализации в процессе становления менталитета нации: «…Область культуры — это сфера тех моральных запретов, — писал Ю. М. Лотман, — нарушать которые стыдно. Каждая эпоха создает в этом отношении свою систему стыда — один из лучших показателей типа культур (…) Подлинно хорошее воспитание культурной части русского дворянства означало простоту в обращении и то отсутствие чувства социальной неполноценности и ущемленности, которые психологически обосновывали базаровские замашки разночинца. (…) Эта способность быть без наигранности, органически естественно «своим» и в светском салоне, и с крестьянами на базаре, и с детьми составляет культурную специфику бытового поведения декабриста, родственную поэзии Пушкина и составляющую одно из вершинных проявлений русской культуры» [73].

Отметим, что, согласно определению Л. Бертоланди, «культура есть не просто игрушка человека как животного или роскошь интеллигенции, она — настоящий спинной хребет общества и важнейший психологический фактор. Именно культура определяет условия поддержания душевного здоровья, причины, ведущие к его утрате, формы невротических расстройств и сопровождающие их переживания» [33].

Сказанное наводит на мысль, что если социализация ребенка, подростка, юноши — это адаптация его к существованию в социуме, то, учитывая, что сам социум — это функция ряда переменных (индивида, его близкого окружения, в том числе семьи, социума, или страны, государства, человечества, нации и т. п.), нельзя и рассчитывать на жесткое определение понятия социализация. Это понятие явно зависимо от состояния переменных и стоящих перед ними задач. Это позволяет определить процесс социализации как конструктивный (способствующий сохранению социума как целого) или деструктивный (способствующий разрушению социума). Кроме того, социализация может быть актуальной по своим задачам либо для некоторой, относительно изолированной социальной группы или категории, либо для всего социума, в принципе — для человечества, нации, государства. Стало быть, можно говорить не столько о «социализации вообще», сколько о социализации как о конкретном процессе личностного формирования, складывающемся под влиянием реальных социальных сил и воздействий, конструктивных или деструктивных по отношению к данной личности и данному социуму. Способ воздействия на процесс социализации — это деятельность, складывающаяся под влиянием определенных социальных тенденций, по большей части сознательно организуемых (но возможно, и складывающихся стихийно), несущих с собой трансляцию младшим поколениям прежде всего определенных смысловых образований: смысловых, целевых и операциональных установок, личностных ценностей, смысловых конструктов, диспозиций и мотивов.

«Конструирование деятельности растущих людей, осуществляющееся одновременно с формированием их сознания, всегда происходит в процессе взаимодействия с Миром Взрослых, — пишет Д. И. Фельдштейн. — По сути, перед нами две системы деятельности: ребенка и взрослого. Они существуют и параллельно, и взаимосвязанно. При этом между ними объективно создается особое пространство взаимодействия» [122]. Добавим — в этом пространстве существенную роль играет фактор положительного или негативного отношения взрослого к детям. Это отношение, в сущности, и делает взрослого посредником или препоной развертывания отношений ребенка, формирующих его социальные установки, диспозиции, а в дальней перспективе — его жизненную позицию. В самой общей форме можно говорить о полноценных или неполноценных отношениях сотрудничества поколений, или даже об извращениях их отношений, способствующих формированию извращенных вариантов ведущей деятельности, т. е. деструктивных по отношению к личности и к социуму. Неполноценная или деструктивная по своему смысловому содержанию ведущая деятельность является предпосылкой формирования деструктивной или неэффективной социализации, служащей причиной формирования аналогичной жизненной позиции. Так формируются типы эгоцентрической, негативистической или социоцентрической личности, заведомо социально неполноценные.

«Больные» люди созданы «больной» цивилизацией, — пишет А. Г. Маслоу, — вероятно, «здоровых» людей создает «здоровая» цивилизация. Но не менее истинно и другое: «больные» индивиды делают свою цивилизацию еще более больной, а «здоровые» делают свою цивилизацию более здоровой (…) Кого из нацистов, служивших в Освенциме или Дахау, можно считать «здоровыми» людьми? Тех, кто страдал комплексом вины, или тех, кто засыпал с чистой совестью?» [79].

В реальности отечественная система воспитания всегда апеллировала в основном к обязанности, чувству долга, страху наказания, педагогическому требованию, не оставляющим субъекту права выбора. Категория отношения как источник мотивообразования никогда не была популярной в российской системе образования, должно быть, потому, что отношению невозможно приказать «быть», в то время как склонность к приказу всегда была и оставалась ее отличительной чертой. Один из лозунгов этого подхода в педагогике: независимо от детских желаний, детей надо учить тому, «что полезно для их душ», связан своим происхождением с традицией проявления со стороны родителей условной любви, угрозой для ребенка быть отвергнутым или оказаться хуже, чем другие. Отсюда — идущая из поколения в поколение неуверенность в будущем, недостаток понимания себя и других, недостаток эмпатии, склонность к равнению на сильную авторитарную фигуру, категоричность суждений, опасения по поводу собственного статуса, передающегося новым поколениям в качестве смысловых образований, в значительной части не осознаваемых. Исследования последних лет свидетельствуют, что эти факторы социального воздействия не потеряли своей значимости и сегодня.

Так, в работе коллектива психологов, которые провели в середине 90-х годов массовое психологическое обследование подростков Москвы и Подмосковья [96], авторы пришли к выводу, что подростки в своих анкетах прежде всего отметили непоследовательность воспитательной тактики своих матерей и отцов, их отстраненность во взаимоотношениях с детьми, вплоть до безразличия; на третьем месте — враждебность родителей, на четвертом — позитивный интерес, и на последнем — директивность. Общая картина детско-родительских отношений рисуется следующим образом: взаимоотношения с подростками в семьях в основном весьма безразличны, для них характерен невысокий уровень требований и контроля, которые сменяются строгостью и санкциями лишь в случаях «чрезвычайных ситуаций». Отсюда и непредсказуемость поведения старших в глазах подростков. «С одной стороны, занятые добыванием денег и выживанием, родители попросту стали проводить с детьми гораздо меньше времени, чем раньше, — пишут авторы, — с другой стороны, изменение общественного мнения и распространение психологических знаний среди населения приводят к отказу от принятых ранее жестко-авторитарных взглядов на воспитание ребенка. Жаль только, что заменой строгому контролю стало фактически безразличие и отстраненность родителей, особенно отцов, от общения с детьми». С этой мыслью можно бы и согласиться, если бы не помнить, что диалог как способ общения не оставляет места равнодушию. Реальный континуум авторитаризма содержит два полюса: доминирование и подчинение; их разделяет «зона равнодушия». Поэтому можно полагать, что родители отказались от «жестко-авторитарных взглядов» не столько под влиянием «психологических знаний», сколько по причине собственной слабости. По данным международного симпозиума «Дети улицы», состоявшегося в С.-Петербурге в 1998 г., в России ежегодно около 50000 детей и подростков покидают свои семьи в результате конфликтов с родителями. Можно предположить, что родители в этих семьях были не настолько психологически компетентны, чтобы авторитарное давление заменить дружескими отношениями, но и не настолько гуманны, чтобы признать несостоятельность прямого давления на подростка, вплоть до насильственных действий.

Исследование дипломантки института МПСИ С. В. Давыдовой (1999) показало, что практически 90% семей из случайной выборки обнаружили неблагоприятный эмоциональный климат для ребенка, 55% семей оказались явно конфликтными, в 70% семей были выявлены те или иные дефекты воспитания, прежде всего, скрытое эмоциональное отвержение, гипопротекция или доминирующая гиперпротекция. Конечно же, выборка дипломантки была небольшой (20 семей, чьи дети посещают подготовительную группу московского детского сада), но и она позволяет говорить о психолого-педагогическом неблагополучии значительной части семей даже в относительно благополучном в экономическом и социальном отношении московском регионе.

Данные, полученные А. А. Штейниковой (2000), позволяют заключить, что из всех воспитательных принципов семейной педагогики самым действенным оказался позитивный интерес к детям. Он влияет сразу на два показателя, связанных с приятием ребенком себя и других. Чем выше позитивный интерес родителей к своему ребенку, тем выше у последнего уровень приятия себя (коэффициент корреляции 0,56) и тем выше уровень приятия других людей (коэффициент корреляции 0,46). Напомним, что, по материалам массового обследования подростков московского региона, именно позитивность в отношениях со стороны родителей была оттеснена, по мнению подростков (по частоте встречаемости) на четвертое место. Подтвердилось также наблюдение о положительной корреляции качеств директивности и непоследовательности в позициях родителей (коэффициент корреляции 0,41).

Исследование социально-психологических условий развития личности подростков, учащихся средних общеобразовательных школ в 1998-2001 годах проводилось выпускниками заочного отделения психологического факультета Московского Психолого-социального института, педагогами средних школ Москвы, Ижевска, Тверской и Нижегородской областей: Л. М. Пролеевой, Н. В. Журавлевой, О. А. Чернышевой, О. С. Мальковой; в работе также участвовали дипломники И. В. Мотова, О. И. Мельникова, Ю. А. Зелимова, С. В. Зонова. В исследовании применялась методика выявления уровня сформированности совместной педагогически организованной деятельности В. М. Сергеева (УСД), способы определения стиля педагогического руководства В. П. Симонова, уже упоминавшаяся методика выявления направленности личности подростка И. Д. Егорычевой. Кроме того, использовались методики установления социальных и коммуникативных установок личности О. Ф. Потемкиной и В. С. Бойко. Общее число испытуемых — учащихся средних школ 14-17 лет и педагогов — составило 620 человек.

Было выявлено, что выраженные негативные коммуникативные установки классных руководителей к своим подопечным положительно коррелируют с низким уровнем УСД в этих классах, высоким процентом эгоцентрической направленности у подростков, несущим, как следствие, низкую толерантность, высокую выраженность негативных коммуникативных установок, соперничество в конфликтных ситуациях, высокую степень агрессии, а у части учащихся — пониженную жизненную адаптацию. Отношение к совместной деятельности у этих учащихся определялось пассивно-исполнительским уровнем совместной деятельности (УСД) или же пониженным активно-исполнительским. Для них характерны безынициативность, низкая социальная активность, преимущественно индивидуалистическая мотивация, участие в предложенной педагогами деятельности лишь в качестве исполнителей, заинтересованность в общении с ровесниками, обусловленная возрастными факторами. В этих классах, как правило, преобладал авторитарный стиль педагогического руководства. Процентное соотношение учащихся, находящихся на низких уровнях УСД, — 45,6% от общего числа испытуемых подростков. В отдельных классах оно может составлять и большую величину — до 70-80% и выше от общего числа учащихся.

Классы, которыми руководят учителя с позитивным отношением к учащимся, не исключающем твердости и требовательности, при положительной коммуникативной установке и устойчивом демократическом стиле руководства, отличались высоким УСД, принадлежностью 65-70% учащихся этих классов к гуманистическому варианту направленности личности. Этих подростков отличало стремление к сотрудничеству, относительно высокая толерантность в отношениях, выраженные социальные установки на альтруизм, труд и свободу, повышенная социальная ответственность, ориентация на общественное мнение группы, черты самостоятельности в поведении. Часть этих подростков отличалась повышенными показателями социальной адаптации. Процент учащихся, находящихся на относительно высоком уровне совместной деятельности (УСД), в большинстве школ редко поднимается выше 20%. Это обстоятельство в немалой степени связано с низким уровнем взаимопонимания между педагогами и учащимися. При сопоставлении показателей УСД, полученных от учащихся, с показателями, записанными со слов педагогов, выявилось практическое отсутствие положительной корреляции показателей. В школе-новостройке одного из районов Москвы было проведено исследование отношения детей к предметам и учителям-предметникам путем разделения этих отношений на категории понятности и комфортности. Для этого проводилась специальная анкета со следующими вопросами:

1. Напиши три школьных предмета, на которых ты чувствуешь себя комфортно.

2. Что такое комфорт на уроке для тебя?

3. Напиши три школьных предмета, на которых ты чувствуешь себя дискомфортно.

4. Что такое дискомфорт на уроке для тебя?

5. Назови три предмета, на которых тебе понятны объяснения учителя.

6. Назови три предмета, на которых ты не понимаешь объяснения учителя.

На второй и четвертый вопросы просили давать не определение комфортности по словарю, а свое собственное понимание. По проведенным исследованиям в 5-10-х классах обычной школы (12 классов — 249 человек) были получены результаты, показывающие отношение учеников к тому, что им помогает и мешает учиться на уроке. Эти данные хорошо коррелируют с возрастными особенностями детей. Ниже приведены типичные высказывания школьников о комфорте и дискомфорте на уроке.

Классы Помогает учиться Мешает учиться
5-6 1. Знание темы; хорошие оценки; интересное, живое ведение урока; вызывает всех; сделанное домашнее задание.
2. Свежий воздух; дети не кричат; спокойствие; удобные парты и стул; отсутствие боязни.
3. Добрый учитель; учитель чувствует себя хорошо; учителя не кричат; не давят на психику; речь учителя понятна; взаимопонимание учителей и учащихся.
1. Незнание темы; высокая скорость диктовки; много домашних заданий; вызов к доске; контрольные; плохие оценки; плохое объяснение учителя; неинтересно; знаю, но не спрашивают.
2. Гул; шум; духота; строгость; все кричат, мешают; далеко сидеть; сломанные парты; волнение; учитель не следит за дисциплиной; боязнь.
3. Плохой, злой, строгий учитель, в плохом настроении; громкий окрик; учитель не понимает, орет на меня, выгоняет из класса; смотрит пронзительным взглядом.
7-8 1. Можно вольно отвечать; нормальные объяснения; не надо писать; все выучил и могу ответить на вопросы; знание предмета; готов и не боишься.
2. Спокойно и тихо; не стесняешься; не кричат; не страшно на уроке; чувство свободы, уверенности; не замкнут; не волнуешься.
3. Взаимопонимание с учителем.
1. Ставят плохие оценки; очень часто спрашивают; вызывают к доске; не нравится предмет; не выучил, плохо объясняют; не выучил домашнее задание; не готов к уроку; боишься отвечать.
2. Кричат ни за что; боишься; постоянное напряжение; боишься выходить к доске; все забываешь; часто ругают.
3. Ругаются учителя; злой учитель кричит; строгость.
9-10 1. Интересно на уроке; понятно объяснение; возможность высказывать свое мнение; нравится предмет и учитель; не переживаешь, что не сможешь ответить; интересная программа; знание материала; интерес к предмету; занимательность; хорошо разбираешься в предмете; уверенность, что смогу ответить; свобода мыслей.
2. Идешь на урок с удовольствием; тишина, спокойствие, порядок; отдых для души и от дома; уютно; воздух; ничего не боишься; не кричат; уверенность, что ничего страшного не произойдет; непринужденная обстановка в классе.
3. Хорошие доверительные отношения с учителем; дружелюбный, веселый, добрый учитель; нравится учитель; нормальное, свободное, спокойное общение с учителем; учитель не кричит, не ущемляет в мыслях, действиях.
1. Неуверенность; неинтересно; говорят много непонятного; много пишем, мало практики; ничего неделание на уроке; неуверенность в ответе; нелюбимый урок; ничего не понимаешь; боязнь не ответить; неприязнь к предмету; постоянно слушаешь объяснения учителя; плохие оценки; боязнь, что спросят; нудный урок; постоянный опрос.
2. Шум; грузят; боязнь вызова к доске; орут, дергают; жарко в классе; отвлекают; беспокойство; ощущение страха; ожидание всяких неожиданностей; нет дисциплины; скучно; скованно.
3.Учитель повышает голос; плохой учитель; страх перед учителем; злой учитель; плохое отношение учителя; недоверие к учителю; заставляет думать, как учитель; учитель вталкивает свое мнение; кричит и оскорбляет.

В каждом классе по критериям помогает/мешает выделено три параметра: 1) учебный; 2) физического комфорта (дискомфорта); 3) личных качеств учителя. В таблице представлены наиболее часто встречающиеся высказывания.

В классах, где учеба низко мотивирована, часто встречаются следующие пожелания (поделены по вышеприведенным критериям): 1) «не писать», «без учителей»; 2) «диван», «кресло», «кока-кола»; 3) «ничего не делать». В остальных классах преобладали высказывания: 1) «понятно»; 2) «тишина». Последние два пожелания характерны для всех исследуемых классов. Дети не хотят избавляться от учителей и ничего не делать, наоборот, им некомфортно, когда они ничего не делают на уроке.

Учащиеся 5-6 классов, как правило, не разделяют понятия «комфорт» и «понятность», поскольку у них часто встречается суждение, что на одних и тех же уроках и комфортно, и понятно. Старшеклассники же ясно видят, кто из учителей держит дисциплину — «некомфортно», но дает знания — «понятно».

В вышеприведенной таблице хорошо прослеживаются возрастные особенности детей. В 5-6 классах сильны требования к учебе, поддержке, так как еще сохраняется остаточная учебная мотивация. В 7-8 классах возрастают требования к учителю — школьники хотят свободно чувствовать себя во время ответа, взаимопонимания; в 9-10 классах — ученики отстаивают свободу общения, и снова возникает учебная мотивация, но уже на новом уровне.

В ходе эксперимента было подсчитано, сколько из опрошенных чувствует себя на уроках комфортно или некомфортно, кому понятны или непонятны объяснения учителя. Из 34 преподавателей — лишь у семи процент учащихся, констатирующих понимание их объяснений, поднялся выше 50%. Более половины учащихся комфортно себя чувствовали во время урока тоже лишь у семи преподавателей. Отметим, что термины «комфортность» и «понятность» не противоречат друг другу: как правило, процент учащихся, для которых значимы оба этих показателя, остается высоким. Хуже другое: из 34 педагогов у 17 число учащихся, отметивших на их уроках и «понимание» и «комфорт» одновременно, не поднимается выше 25% (в том числе и у учителей-гуманитариев). (По данным О. А. Чернышевой, 1999.) В итоге можно констатировать, что, приходя из семьи, где ребенок не получает достаточной поддержки для развития социализации, школьник попадает в школу, где учитель зачастую и не пытается воспитывать в учащихся культуру коммуникаций, смысложизненные ориентации и доминирующее гуманистическое отношение к людям. Еще в конце 80-х годов Д. Граниным было отмечено, что: «личность начинает цениться в первую очередь по ее знаниям, по ее способностям — научным, техническим, организаторским. Общительность, доброта, правдивость — то, что так украшает жизнь и так нужно окружающим людям, — в этих условиях формально не учитываются, меньше значат, чем умение обслужить машину и дать норму» [30].

И далее: «Школа, воспитывая специалиста, оценивает его прежде всего количественно по усвоенным знаниям… Думается, что воспитание личности, начиненной, главным образом, знаниями математики, химии, трудовыми навыками, не может отвечать сегодня нуждам нашего общества. Мы все острее чувствуем потребность в гражданском самосознании, в человечности». И далее: «Не берусь назвать все причины, от чего утратилось чувство взаимопомощи, взаимообязанности, но думаю, что во многом это началось с разного рода социальной несправедливости, когда ложь, показуха, корысть действовали безнаказанно».

За двадцать с лишним лет со дня, когда были написаны эти строки, общая социальная ситуация в стране изменилась совсем не в лучшую сторону: безнаказанное зло в ряде случаев стало привычным и, в силу этого, — торжествующим. По данным 1998 г. (конечно же неполным) число юных наркоманов, стоящих на учете, составляло 14,6 тысячи человек. Почти треть опрошенных 11-14-летних подростков указывали, что некоторые их друзья употребляют наркотики и отмечали при этом относительную простоту их приобретения. Недаром наркодилеры давно считают образовательные учреждения мини-рынками сбыта. Дети нередко становятся объектами сексуальных преступлений, в том числе — коммерческого сексуального использования. Особую озабоченность вызывает резкий рост (в 6,5 раза) числа уголовных деяний, подпадающих под действие статьи 152 УК РФ (торговля несовершеннолетними). Известно, что через год после выхода из детских домов около 30% выпускников становятся бомжами, 20% совершают преступления, 10% кончают жизнь самоубийством. Еще в 1997 г. органами милиции был объявлен в местный или федеральный розыск 6,6 тысячи несовершеннолетних, самовольно ушедших из интернатов, чаще всего в связи с побоями и жестоким отношением со стороны «педагогов» этих учреждений [99]. На международном симпозиуме «Дети улицы» в Санкт-Петербурге в 1998 г. педагог и психолог А. А. Реан сообщил: «Исследования показали, что у абсолютного большинства трудных детей и подростков блокирована одна из фундаментальных потребностей человека — потребность в уважении, принятии и любви. Насколько она важна, легко увидеть, она входит в пятерку базовых, наряду с физиологическими (еда, питье, сон и т. п.) и потребностью в безопасности. Школа или семья, в которой блокируется возможность удовлетворения потребности ребенка в принятии и уважении, «выталкивает» его на улицу. Там он ищет, и в результате долгих и не очень долгих поисков, находит ту группу, в которой эта потребность может быть удовлетворена». Образ сотрудника милиции, в его восприятии, рисуется как «жесткий, агрессивный, подозрительный, властный, недоверчивый, озлобленный, бездушный, несправедливый, равнодушный». «К сожалению, — пишет А. А. Реан, — …образ учителя в сознании подростка также не отличается большим позитивным потенциалом: ворчливый, ответственный, несправедливый, властный, аккуратный, двуличный, дисциплинированный, слабовольный, мудрый, агрессивный, злопамятный».

Создается впечатление, что у российского социума оказалась блокированной способность к сопереживанию, сотрудничеству и самоорганизации в такой важнейшей для общества сфере, как поддержка Миром Взрослых — Мира Детства.

Дипломное исследование О. С. Мальковой на подростках 15-17 лет Нижегородской области — учащихся дневной и вечерней общеобразовательных школ — показало, что психологическое отличие учащихся вечерней школы, как правило, находящихся в потенциальной «зоне риска» с педагогической точки зрения, состоит, прежде всего в преобладании эгоцентрической направленности личности (56,6%) по сравнению с таковой у старшеклассников дневной школы (педагогически благополучные). Соответственно гуманистическая направленность личности у «вечерников» составляет 36,6%, у «дневных» — 60%. Отношение к окружающим у этой молодежи тоже различное. У старшеклассников вечерней школы преобладает авторитарный тип отношений (36,6%) и подозрительный (33,3%). Дружелюбный тип составляет меньшинство (6,6%), как и альтруистический (13,3%). Обратное отношение у ребят из «дневной» школы. Здесь максимум составляет дружелюбное (33,3%) и зависимое отношение (26,6%); альтруистическое составляет 20%. Социальные ориентации у «вечерников» характеризуются установками на враждебность и подчинение — 40% и 30% соответственно. «Дневные» школьники показывают максимальную установку на дружелюбие (43,3%).

Большинство старшеклассников вечерней школы обнаружило позицию «Ребенок» по Э. Берну, характеризуемую импульсивным поведением, у «дневных» учащихся превалирует «Взрослый», с его рациональными тенденциями. Согласно методике Томаса, «вечерние» школьники предпочитают в конфликтных ситуациях соперничество, «дневные» — сотрудничество. Создается ощущение, что учащиеся каждой из двух групп, о которых идет речь, живут в различных социальных реальностях.

На основании ряда материалов, приведенных в настоящей работе, мы допускаем, что в течение XX столетия процесс формирования личности у значительной части российского социума последовательно приобретал социально неполноценный характер. Ему свойственны авторитаризм в отношениях, установка на пассивное подчинение, низкая способность к сопереживанию, сотрудничеству, самодетерминации поведения, пониженная социальная ответственность. Непосредственной причиной этого стало значительное уменьшение процента людей гуманистической направленности личности (психологически полноценных по критерию социализации), обладающих к тому же способностью к самореализации в поведении (полноценность по критерию индивидуализации). Результатом оказалась, прежде всего, неспособность огромного числа россиян быть полноценными родителями для собственных детей; проявить волю к гражданской самостоятельности и взаимопомощи, к сохранению человеческих прав и свобод наиболее беззащитной части населения — детей, так нуждающихся в поддержке Взрослого Мира.

Как далеко наше общество зашло на этом пути ущербной социализации поколений, включающей дефицит ответственности, гражданской самостоятельности, способности к сотрудничеству, человечности, чести и совести, — свидетельствуют социологические материалы конца XX века. Согласно этим данным, Россия уже к концу столетия по относительному числу заключенных (каждый 150-й житель страны) вышла на первое место в мире. Каждый четвертый взрослый мужчина прошел через места лишения свободы, следовательно, является потенциальным «посредником», носителем тюремных нравов для младшего поколения [41]. 42000 несовершеннолетних уже познают эти нравы на практике в спецшколах, специальных ПТУ, приемниках-распределителях, изоляторах временного содержания и в воспитательных колониях, немногим отличающихся от аналогичных исправительных колоний для взрослых. В этих колониях 100% осужденных получают психические травмы, 40-50% приобретают устойчивую психическую патологию, 7-8% — туберкулез. Наивно полагать, что эти десятки тысяч легко вольются в гражданскую жизнь отвергнувшего их общества. Ежегодно в нашей стране примерно 60000 детей страдают от сексуального насилия. Скорее всего, эта цифра значительно выше, поскольку масса подобных ситуаций никогда не станет известна. Едва ли такие дети станут сколь-нибудь хорошими родителями для следующего поколения россиян. Педофилы в России уже десятилетия назад оставались в большинстве своем безнаказанными. Сегодня для них, в сущности, настало «золотое время», поскольку возросла общественная терпимость к гомосексуализму, появилась огромная масса беспризорников, «социальных сирот»: тысячи детей голодны и полностью дезориентированы нравственно. Их родители нуждаются и зачастую рады любому источнику средств. Уголовное преследование развратителям, как правило, не грозит.

Не меньший урон нашему социальному менталитету несут военные действия, с оттенком карательных акций, на собственной территории. Более 100000 беженцев живут в условиях многомесячного голода, отсутствия социальной поддержки, образования и медицины [80]. Тысячи военнослужащих возвращаются домой психологически сломленными людьми и вряд ли станут полноценными родителями. Вся эта трагедия нравственно как бы не затрагивает большую часть жителей огромной страны. Более того, около 30% россиян, опрошенных ВЦИОМ, оправдывает события, приведшие к таким результатам.

Крупнейший ученый-лингвист, филолог, историк, литературовед и психолог Ю. М. Лотман писал, что культура, как форма общения, активная память людского сообщества, может быть определена по своему уровню в зависимости от системы нравственных запретов, значимых для каждого; системы, регулятором которой служит стыд. Чем богаче и разветвленнее эта система, тем выше культура эпохи. Вот еще одно свидетельство видения нашего времени как эпохи глубокого культурного и нравственного упадка страны: что стыдно делать сегодня в России? Ничего.

В 80-е годы М. Мамардашвили писал: «Произвол уже сам в себе несет микробы, архетипы, прецеденты или образцы беззакония. И это беззаконие будет действовать, сцепляя одно с другим, независимо от наших благих намерений или пожеланий. Законы действуют только для свободных существ, в противном случае все будет продолжаться… если мы будем по-прежнему думать, что живем по законам, а ради их соблюдения так или иначе занимаемся волюнтаризмом, администрированием, насилием. Естественно, это разрушение гражданского сознания и уничтожение любых семян, из которых потенциально могла бы вырасти правовая культура… Стоит ли за нами поколение, которое можно назвать «историческим» и готовы ли мы сами взять на себя задачу создания прецедентов до конца доведенных дел» [41].

Нам, живущим в России начала нового века, пора понять, что сегодняшний упадок культуры и «падение нравов» в нашей стране угрожает существованию общества, существованию государства, и уже давно стало угрожать жизни многих тысяч соотечественников. В последние десятилетия тысячи наших сограждан отдали свои жизни за то, что кто-то кому-то солгал, а кто-то им обоим поверил. Искать виноватых в этих трагедиях сложно: по существу, российское общество расплачивается за многовековое пренебрежение отношениями, да и самой жизнью людей. Дело в том, что, как выясняется на нашем с вами опыте, ни общество, ни государство не могут жить вне этики, вне понятий порядочности, совести и чести. Экономические, политические, экологические и тому подобные кризисные явления, техногенные катастрофы становятся закономерным результатом этого пренебрежения.

«Грандиозные беды произошли не потому, что ум оказался сильнее воли, или что воля оказалась сильнее ума или даже просто здравого смысла, — писал замечательный мыслитель нашего времени, генетик и психолог В. П. Эфроимсон, — но прежде всего потому, что отсутствовал третий параметр — этический. Между тем научно-техническая революция означает, прежде всего, резкое возрастание этического компонента личности, личной ответственности. Следовательно, научно-техническая революция требует и должна массово создавать людей, отличающихся предельно и сверхпредельно высокими показателями не только по параметрам ума, воли, но и этики, хотя бы для того, чтобы их можно было расставить на ключевые позиции» [142].

Только Взрослый Мир в той своей части, которая способна воспитать ближайшие поколения наших детей лучшими родителями, чем были мы, может решить эту проблему. Дело в том, что основные принципы отношений в мире людей и основы процесса социализации человек все-таки получает в первые годы жизни. Подростковые годы увенчивают эту психологическую архитектуру, но фундамент и основные несущие конструкции строит родительская семья, ее отношения, привычки и установки. Конечно, семья во многом зависит от порядков, принятых в социуме, но прежде всего социум духовно зависит от семьи, от ее норм и отношений. Именно поэтому, на наш взгляд, наиболее рациональный выход из тяжелой, исторически сложившейся социально-психологической кризисной ситуации лежит в сосредоточении сил на задаче сбережения и психологической подготовки первых поколений российских родителей XXI века. Сегодня удельный вес психологически полноценных семей невелик — вряд ли более 20%, и действуют они по большей части интуитивно, без ясного понимания целей и задач. В силу исторических причин именно самая психологически полноценная часть населения России понесла в XX веке наибольшие человеческие потери. Эти люди гибли или эмигрировали в первые десятилетия века, их выборочно уничтожали в годы сталинских репрессий, они заслоняли собой страну в годы Великой Отечественной войны. Поэтому к концу столетия эта группа населения утратила способность определять общественное мнение российского социума, его «социальный менталитет». К тому же сказался социально-психологический шок 90-х годов. В настоящее время наиболее важной задачей, на наш взгляд, является восстановление количества психологически полноценных россиян. Можно предположить, что на решение данной задачи может потребоваться не менее 20-30 лет — период смены поколения. Причем начинать воспитывать психологически полноценных людей надо прямо сейчас. На основании всего изложенного, это представляется нам залогом благополучного существования российского социума в обозримом будущем.

Давайте рассмотрим возможные пути решения.

Д. И. Фельдштейн с сотрудниками выявил, что «четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими» [119], общественное признание. Легче всего подросток может добиться этого в подростковой или подростково-юношеской группе. Такие группы могут быть стихийными, а могут быть специально педагогически организованными.

Среди последних наше внимание должна в первую очередь привлечь общеобразовательная школа как наиболее массовая социальная система, ставящая целью образование всей молодежи в стране. На втором месте находятся учреждения дополнительного образования, призванные, по документам Министерства образования РФ, «компенсировать противоречия и недостатки не одной, отдельно взятой конкретной школы, а системы школьного образования в целом» [112]. Однако эти учреждения не всегда и не в полной мере ставят перед собой задачу гуманистического воспитания детей. К тому же они охватывают своим влиянием только часть ребят дошкольного и школьного возраста. Поэтому, на наш взгляд, прежде всего на подрастающее поколение влияет общеобразовательная школа, так как ребенок находится в ее стенах большую часть своей жизни. В исследовании городской аттестационной службы Департамента образования Москвы по ряду психолого-педагогических показателей изучались школы нескольких округов. На первом этапе исследования были выделены школы, получившие по характеристикам взаимоотношений учащихся стойкие положительные результаты (группа А) и стойкие отрицательные результаты (группа Б). В группу А вошли 6 школ, в группу Б — 15. В обоих случаях речь шла о 9-х и 11-х классах. Результаты исследования приведены в таблице. Оценка производилась в баллах от +100 до -100. Внутри каждой группы школ данные усреднялись.

Критерий по системе КАС ДОУ Классы Школы группы А Школы группы Б
Взаимопонимание между учащимися 9-е
11-е
+34
+28
-21
-15
Ориентация на нравственные нормы в отношениях 9-е
11-е
+30
+27
-17
-17
Взаимосочувствие в отношениях 9-е
11-е
+31
+19
-18
-13
Взаимная доброжелательность 9-е
11-е
+53
+50
-38
-40
Взаимное содействие 9-е
11-е
+43
+48
-33
-39
Идентификация учащихся как одноклассников 9-е
11-е
+36
+26
-20
-14
Отсутствие жесткой иерархичности внутри классов 9-е
11-е
+31
+25
-23
-10
Позитивность межгрупповых отношений в классах 9-е
11-е
+48
+44
-36
-40
Конструктивность внутриклассной саморегуляции 9-е
11-е
+48
+28
-24
-21
Открытость классных коллективов отдельным людям вне их 9-е
11-е
+50
+44
-39
-35
Открытость классных коллективов к другим группам 9-е
11-е
+43
+43
-37
-35
Позитивность общего настроения в классах 9-е
11-е
+63
+43
-48
-56
Активность классных коллективов 9-е
11-е
+50
+42
-43
-41
Средняя выраженность позитива в отношениях 9-е
11-е
+38
+32
-38
-26

В обеих группах школ были проанализированы также относительные показатели самоорганизации и самодисциплины (в процентах от максимума). Они оказались достаточно низки с точки зрения школьников (14 и 12 баллов соответственно), но характерно, что в обеих группах педагоги были убеждены, что самоорганизация и самодисциплина значительно выше (65 и 62 балла соответственно). На наш взгляд, это расхождение свидетельствует о том, что учителя воспринимают «самоорганизацию» и «самодисциплину» в качестве инструментов, обеспечивающих послушание. Из приведенных данных следует, что показатели, отражающие уровни взаимопонимания, ориентации на нравственные нормы во взаимоотношениях, степень эмоционального сопереживания, склонность к содействию, совместной деятельности, социальная идентификация себя как члена группы одноклассников, позитивность межгрупповых отношений и общего настроения в классах и, наконец, открытость классов к отдельным людям и группам извне радикальным образом отличают школы групп А и Б. В группе А они значительно выше, чем в группе Б.

На втором этапе исследования мы получили подтверждение своего предположения, что школы группы А отличаются от школ группы Б по уровню сформированности педагогически организованной деятельности. Сотрудником лаборатории Д. И. Фельдштейна В. М. Сергеевым были выделены шесть возможных уровней сформированности педагогически организованной деятельности подростковой (юношеской) группы. Каждый уровень связан с преобладанием в группе определенных отношений друг к другу и к деятельности, определенных мотивов совместной деятельности, способом педагогического руководства ею.

Так, уровень принуждения совместной деятельности (Пр УСД) характеризуется доминированием у подростков мотивов подчинения внешнему принуждению к совместной деятельности, отсутствием единства мотивов в группе в целом, минимальным воздействием совместной деятельности на межличностные отношения. От педагога в этой ситуации требуется жесткое руководство и постоянный контроль на всех этапах деятельности. Все функции организатора принадлежат только ему. Попытки диалога, как правило, себя не оправдывают и влекут за собой потерю управления.

Пассивно-исполнительский уровень совместной деятельности (ПИ УСД) отличается от предыдущего согласием участников выполнять предложенную деятельность по мотивам личной выгоды и под страхом наказания. Проявляется также интерес к общению внутри группы. В целом характерная черта этого уровня — безынициативность участников, низкий уровень их социальной активности, готовность к отказу от деятельности. Педагогическое управление производится по принципу «кнута и пряника». Оба эти уровня отличаются отрицательным педагогическим потенциалом, поскольку деятельность участникам навязывается.

Активно-исполнительский уровень совместной деятельности (АИ УСД) связан с преобладанием у ее участников мотивов личной заинтересованности в предмете деятельности и в общении. Вместе с тем группа не включена в организацию деятельности, и в связи с этим принимает ее лишь на уровне исполнительского действия. Для этого уровня характерен распад группы на мелкие компании по личным симпатиям. Между ними возможна конкуренция, вражда лидеров, большая или меньшая напряженность в отношениях. В соответствии с этой особенностью поведение подростков в группе отличается пониженной организованностью и вместе с тем зарождением группового общественного мнения, нередко корпоративного толка. В целом на этом уровне можно констатировать приемлемость для группы предлагаемой деятельности, при том, что все организаторские функции педагог-руководитель берет на себя. Педагогический потенциал группы невелик, но он есть, и перспектива его повышения существует.

Личностно-групповой уровень совместной деятельности (ЛГ УСД) характеризуется тем, что группа стала субъектом принятой ею деятельности, взяв на себя функции планирования, организации, контроля и оценки. Этому уровню свойственно преобладание мотивов групповой ориентации, интенсивное развитие самоорганизации (самоуправления), становления общественного мнения всей группы в целом. Резко возрастает эмоциональный комфорт участников деятельности, их самостоятельность, в особенности организаторская, ориентация на мнение группы, сплоченность. Сохраняется потенциальная опасность корпоративизма и возможность ухода в интимно-личностное общение в ущерб деятельностному. Педагогический потенциал группы значителен, педагогическое управление основано на диалоге.

Коллективно-групповой уровень совместной деятельности (КГ УСД) отличается высокой заинтересованностью в результатах деятельности всех ее участников, устойчивостью побуждений к совместной деятельности, опорой на групповое мнение. Проявляется высокая степень идентификации себя с группой, осознание общих целей как своих собственных. Педагогический потенциал группы велик. Управление вполне диалогично.

Коллективный уровень совместной деятельности (К УСД) характерен высоким значением установки на социальную активность и ответственность, некоторым понижением групповых ориентаций, осознанием общественно значимых целей как собственных. Управление коллективно и диалогично, педагогический потенциал группы очень высок.

Экспериментальное изучение школ обеих групп показало, что школы группы А относятся к активно-исполнительскому уровню совместной деятельности (АИ УСД) как преобладающему, школы группы Б — к пассивно-исполнительскому (ПИ УСД) и к промежуточному между этими уровнями состоянию. Расширение круга обследованных школ Москвы показало, что из 65 школ четырех округов 30 оказались в группе А (АИ УСД) , 35 — в группе Б (ПИ УСД и промежуточный между АИ и ПИ УСД). Изучение 46 школ в различных регионах РФ показало, что 17 из них были на пассивно-исполнительском уровне, 13 — на промежуточном между АИ и ПИ, и только 16 — на активно-исполнительском. Эти школы относились к сельским населенным пунктам и городам областного подчинения: Архангельской, Тверской, Екатеринбургской, Челябинской, Рязанской, Костромской, Ульяновской, Калужской, Белгородской, Тульской областей, Башкортостана, Удмуртии, Калмыкии. Таким образом, есть основания полагать, что хотя в целом сформированность педагогически организованной деятельности в столичных школах выше, чем на значительной части территории РФ, но в столице большая часть школ находится в состоянии низкого уровня сформированности совместной деятельности и, следовательно, обладает низким или отрицательным педагогическим потенциалом. В целом по России лишь треть школ находится на минимально положительном уровне педагогического потенциала. Остальные школы находятся ниже этого минимума, их воспитательный потенциал отрицателен. В деле воспитания подрастающего поколения рассчитывать на них невозможно.

Чем же можно объяснить такое положение? С одной стороны, до 90-х годов задачи советской школы формально сводились к следованию официально утвержденным нормам поведения. Некоторый прорыв наметился лишь в 80-е годы: когда возникла «педагогика сотрудничества» на основе трудов И. П. Иванова, М. П. Щетинина, В. Ф. Шаталова, Ш. А. Амонашвили и других авторов, но большого успеха в этом направлении достичь не удалось: слишком жестко сопротивлялась традиционная советская педагогика любым нововведениям. Поневоле вспомнишь Д. И. Писарева, заметившего, что все те, кто мечтает о торжестве гуманных идей посредством школы, «упускают из виду только одно крошечное обстоятельство, именно то, что школа составляет самую крепкую и неприступную цитадель всевозможных традиций и предрассудков…» [94].

С. А. Шмаков в работе «Игры учащихся — феномен культуры» (М., 1994) анализирует игру в школьном возрасте и отмечает, что парадоксальным образом «комплексная», развернутая ролевая игра, в которой дети моделируют не только мир настоящий, но и мир будущий, объединяющая самые разнородные творческие занятия, ролевые игры и игры с правилами, создающие реальные предпосылки для пробуждения самосознания, — были самым основательным образом изгнаны из советской школы и ее преемницы — российской. На материалах массового опроса педагогов, С. А. Шмаков выяснил, что в старших классах лишь 1% учителей считает игру необходимой в учебном процессе, в подростковых классах — 6%, в младших — 41% (!). Реально на уроках постоянно используют игру лишь 3% учителей подростковых классов и 24% (!) учителей начальной школы. И это после того как, начиная с семидесятых, за двадцать лет вышло немало литературы по дидактическим, компьютерным, творческим играм. Вот уж, действительно, любые методики бесполезны, если к ним не готово сознание педагога. Школа за последние тридцать-сорок лет сильно сузила сферу своей деятельности, в частности, уже к 80-м годам практически прекратила кружковую внеурочную работу. Из школьной практики ушли предметные декады и олимпиады, познавательные конкурсы веселых и находчивых, к концу 60-х годов при школах перестали существовать «научные общества», зоосады, кружки юннатов, авиамодельные и судомодельные, кружки затейников и мягкой игрушки, выпиливания, выжигания, шахматно-шашечные кружки, школьные театры, в работе которых широко использовались дидактические, развлекательные, развивающие игры. Живой мир подвижной игры был заменен на военизированный спорт и раннюю спортивную специализацию. К 80-м годам в жизнь школы входят искусственные заменители игры. «Классическая» внеклассная и внешкольная (внеурочная) деятельность резко меняется. Игра как основной вид детской деятельности с момента поступления ребенка в школу ущемляется во времени и очень жестко регламентируется. Игровая деятельность младших школьников сводится к дидактическим и подвижным играм с правилами, что приводит к эмоциональному обеднению и снижению воспитательного значения игры в целом. Чрезвычайно слабо используется она в группах продленного дня. Необходимо подчеркнуть, что мы полностью согласны с С. А. Шмаковым, когда он говорит об игре школьников как об одной из выигрышных форм педагогически организованной деятельности, в которую может быть вложено смысловое содержание, соответствующее возрастному отношению к миру — будь то младший школьник, подросток или старшеклассник. Но едва ли прав С. А. Шмаков, постулируя, что, «благодаря официальной науке», утверждавшей игру как ведущий вид деятельности лишь у дошкольников, игра не вошла в педагогический арсенал школы. Если бы школа прислушивалась к науке, официальной или неофициальной! Дело здесь, думается, в другом. Именно с 80-х годов школа особенно резко стала сужать сферу своей деятельности, формализируя, а по существу, ликвидируя воспитательные функции. Не помогала ни пропаганда «педагогики сотрудничества», ни «учение с увлечением» С. Соловейчика, ни рекомендации той же АПН в лице ее президента В. Н. Столетова, который советовал заложить воспитание в основу педагогического процесса. По-видимому, эту тенденцию можно рассматривать в ряду многих симптомов идеологической деградации нашего общества. Она была логически завершена в конце 80-х годов ликвидацией юношеских и подростковых массовых политических организаций — октябрят, пионерии и комсомола, через которые годами шел основной поток, пусть в большинстве случаев в формализованном варианте, воспитательной работы, в том числе и в игровых формах. Отданная «на волю волн», игровая стихия, конечно же, не исчезла.

Появились игровые автоматы, компьютерные игры, игры-лотереи. Привлекают внимание детей суперменские, сугубо военизированные видеосюжеты под лозунгом «Убей их всех!» и т. п. Компьютерные игры, как считает С. А. Шмаков, дезориентируют детей в границах дозволенного и недозволенного, и лишь часть из них, у которых любознательность уравновешена организованностью, способна, переболев «игроманией», использовать компьютер творчески. Появились и игровые сообщества, игровые «касты», искажающие социализацию личности, порождающие негативное отношение к труду, учению, творчеству. Огромное число детей участвует в сомнительном бизнесе, в их развлечениях велика роль случайного выигрыша. Живы и не собираются исчезать азартные игры. Сопротивляться этим опасным тенденциям можно только расширением спектра форм педагогически организованной деятельности, в том числе и за счет различных видов игры. В связи с этой задачей необходимо указать на некоторые положительные социальные тенденции. Недаром К. Д. Ушинский в свое время отметил: «Мы придаем такое важное значение детским играм, что если бы устраивали учительскую семинарию, мужскую или женскую, то сделали бы теоретическое и практическое изучение детских игр одним из главных предметов».

В двадцатые и тридцатые годы «деятельные игры» разрабатывал И. Н. Жуков (мы уже упоминали В. Н. Сороку-Росинского, В. Н. Терского), многие из них использовались в скаутской практике. Затем пришли игры «в революцию» и «гражданскую войну», отразившиеся в книгах А. П. Гайдара; военные игры 40-х годов, наряду с тимуровским движением, со светлыми идеями-сюжетами социальной справедливости, вечной борьбы добра со злом, героизма и самопожертвования. Не будем укорять их в утопическом содержании, хотя и существует точка зрения на коммунарское движение 50-70-х годов как на «последнюю педагогическую утопию коммунистических идей». По нашему убеждению, дело здесь не столько в коммунистической утопии, сколько в надежде на разумное устройство человеческого общества; надежде, сначала расчетливо преданной вождями, а затем разрушенной зоологическим индивидуализмом эпохи 90-х. Возможно ли разумное устройство общества на любых социально-экономических началах — в этом разберутся историки и социологи… когда-нибудь. А вот что нельзя передоверять воспитание детей преступникам — ясно уже сейчас. Тульский клуб «Искатель» журналиста Евгения Волкова отличался, по мнению С. А. Шмакова, жесткой коммунарской игрой с рискованными затеями, вполне отвечавшей интересам «трудновоспитуемых» подростков, подучетников детских комнат милиции (но и не только их). Свердловская «Каравелла» писателя В. П. Крапивина объединяла и объединяет (сейчас «Каравеллой» руководит Л. Крапивина) младших подростков романтической игрой в жизнь моряков, мушкетеров и журналистов — бойцов с социальной несправедливостью. Подростковый клуб «Виктория» К. Раша сплотил ребят в новосибирском Академгородке рыцарской игрой в историю армии, с традициями мушкетеров, гусаров, драгун, российского офицерства. Липецкий клуб «Неунываки» В. Ширяева развивался как туристско-краеведческое игровое сообщество, в 80-е годы перешедшее к военному поиску. Наконец, летний лагерь «Маяк» О. С. Газмана развивал игровые сюжеты в самых различных направлениях, заметно отходя, впрочем, от коммунарских традиций социальной активности. Целую эпоху в педагогике игры создали Коммуна Юных Фрунзенцев Ф. Я. Шапиро, в развитие идей ее основателя И. П. Иванова, и всероссийский лагерь «Орленок», а также методическое объединение студентов-педагогов и учителей в Ленинграде под руководством И. П. Иванова — Коммуна имени Макаренко. Но все это разнообразие практически проходило мимо советской школы, державшей, за малым исключением, жесткую методическую и организационную оборону. В 90-е годы И. И. Фришман выдвинула понятие «хоббитской игры» на основе романа Д. Р. Толкиена «Властелин колец», пользующегося особенной популярностью у неформалов. Поддержанные «Орленком» хоббитские игры получили широкое, можно сказать, всероссийское признание. Группа челябинских педагогов предложила еще одно понятие — массовые сюжетные игровые формы. Несколько раньше разработкой программ массовых ролевых игр в целях воспитания и обучения школьников занялся молодой московский педагог М. Ю. Кожаринов, создавший вместе со своими единомышленниками систему детских игровых клубов. В самое последнее время содружество программистов «Никита» создало систему развивающих и обучающих компьютерных игровых программ гуманистической направленности под названием «Вытворялки». Характерно, что, невостребованные отечественной системой народного образования, они были закуплены Швецией и уже в 1997 г. внедрены в 2000 педагогических учреждений (школы, детские сады) из 6000 существовавших в то время. Наконец, в 1993-м в г. Иваново, по инициативе международного молодежного Центра образования, культуры и предпринимательства «Лидер», в рамках международной «игры без границ», был проведен Праздник игры для приобщения детей и молодежи к лучшему зарубежному опыту организации игр и развлечений.

Неужели и эти находки пройдут мимо нашей школы? (Увы, пока проходят…)

В те же 80-е годы на глазах общества усиливалась подростковая и юношеская преступность, криминальное поведение подростков приобретало все более агрессивный и жестокий характер. Многим памятен «казанский феномен», состоявший в небывалом тогда еще расцвете подростково-юношеских криминальных группировок, поделивших между собой город по территориальному признаку и взимавших дань с «мирных» детей и подростков за право быть в относительной безопасности под их «охраной». Так на подростковом уровне закладывалась основа будущей армейской дедовщины, будущего рэкета и организованной преступности. Еще на рубеже 80-х выпускница психологического факультета МГУ Е. Н. Голубева, изучавшая психологию заключенных детской колонии, отметила, что атмосфера «зоны» выплеснулась на московские улицы. Как же с позиций психологии объяснить рост подростковой агрессии, нашедшей выход в криминогенных группировках?

Известный немецкий психотерапевт Г. Аммон пришел к выводу, что человек рождается с потенциалом так называемой конструктивной агрессивности, имея в виду под этим термином стремление к освоению и изменению мира, к творческой самореализации — это, по В. С. Ротенбергу, есть частный случай поискового поведения. В норме конструктивная агрессивность толкает личность к творчеству и созиданию. Однако, когда инициатива ребенка постоянно и систематически подавляется, когда творчески ориентированный поиск не находит реализации в играх, в общении и совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, а также при наличии невротизирующих ситуаций и факторов, появляется деструктивная агрессивность, поскольку потребность в активном поиске должна найти выход. Исследования Г. Аммона и его сотрудников показали, что и тот, и другой вариант агрессивности способствует сохранению индивидом психосоматического здоровья, хотя социальные последствия в обоих случаях резко различны. Деструктивной агрессии способствует «ориентация на безоговорочное выполнение некоторых минимальных требований к успеваемости и дисциплине, формальные общественные мероприятия со строгой регламентацией поведения, заданность и формы, и содержания, и конечных результатов. В этих случаях психическая энергия воспитанников «не востребована», и ситуация становится взрывоопасной. Противоядием для этой опасности может стать насыщенная творчеством просоциальная групповая деятельность, когда каждый участник может ощущать себя субъектом, влияющим на результаты совместных усилий, а педагогическое управление проводится в способе диалога» [106]. Выводы Г. Аммона подтверждают исследования В. М. Сергеева, в той их части, где утверждается, что в ситуации педагогически организованной деятельности в режимах Пр и ПИ потребность в социально актуальной деятельности выливается в асоциальные и антисоциальные формы. При этом наибольшей опасности быть втянутыми в эти формы деятельности подвергаются «социальные психопаты» и дети, подростки с неразвитой сферой интересов. Последнее наблюдение подтверждено исследованиями Г. К. Тулягановой [114]: её работа обнаружила выраженную тенденцию трудных подростков к концентрации интересов в немногих областях знания и недостаточную глубину этих интересов, носящих, в основном, поверхностный прикладной характер. Столь же специфичен и характер общения у этих подростков. Общение это, на которое бедность интересов накладывает свой отпечаток, в значительной мере функционально, его цель — развлечь, утолить жажду признания, убить время. В значительной степени это — одиночество в группе, поскольку другой человек в этом общении выступает как средство, а не как цель. В отличие от трудных подростков, у благополучных школьников была обнаружена меньшая степень концентрации интересов с более равномерным их распределением. Различия между этими двумя группами оказались статистически значимыми. В современной педагогической литературе принято упрекать советскую школу 20-х годов в том, что она хотя и воспитала поколение энтузиастов, но была повинна в трагедиях ГУЛАГа, во всенародной поддержке правительственного террора и проч. Если принять эту логику, можно обвинить советскую школу 70-80-х годов в становлении массовой преступности, трагедиях Афганистана и Чечни. Интересно, какие «заслуги» припишут потомки российской школе 90-х годов XX века?

В течение последних лет российская школа, с ликвидацией пионерской организации, октябрят и школьного комсомола, с облегчением сбросила со своих плеч всякую заботу о воспитании учащихся. В общественном мнении многих руководящих педагогов возобладала мысль о передаче всех функций воспитания семье и, в крайнем случае, — церкви. Очевидно, что в основе кризиса, переживаемого сегодня отечественной школой, лежит не столько проблема обучения, сколько проблема воспитания, определение его целей, средств и методов. Расставаясь с тоталитарными государственными порядками, общественное сознание уподобилось народному персонажу, который, обжегшись на молоке, старательно дует на холодную воду. Если на уровне общей и педагогической психологии не существует особенных препятствий для построения концепции гуманистического воспитания, то на уровне практической педагогики их более чем достаточно. И одно из них — непонимание педагогами роли группы сверстников в формировании личности человека, начиная с трех лет. Понятие «коллектив», переместившись с официозно-положительного на постыдно-отрицательный полюс, стало в наши дни пугалом для всякого, желающего выглядеть современным в сфере педагогики. Вместе с тем нашему учителю второй раз за сто с небольшим лет приходится открывать истину, что для обучения и воспитания необходимо иметь дело не столько с личностью, сколько «с массою, масса и должна действовать на каждого ученика в частности» [134]. В том же издании тот же автор пишет: «Известно, доброе или дурное настроение всего класса, всего заведения — настроение, накапливающееся постепенно, иногда целыми десятками лет, влияет на новичка так неотразимо, что он невольно заражается им, пробыв в заведении две-три недели». Другой русский педагог начала века, Е. А. Роков, отмечал, что «самодеятельное товарищество» может стать и спасительной силой, и гибельным началом, смотря по тому, куда оно направлено и кем руководимо.

Вопрос о том, куда должно быть направлено влияние «самодеятельного товарищества», остался основным и в наши дни для российских педагогов, часть из которых не хочет — или не может — им заниматься, а часть подняла знамя индивидуального подхода к личности, озираясь в поисках того, кто же будет реально этой личностью заниматься — семья, церковь, экстремисты типа «народного единства» и других фашиствующих организаций или же мафиозные структуры. Можно, однако, надеяться, что жизнь заставит школьных работников понять: не введя в школу детские организации, не создавая соответствующую возрастам деятельность, не организуя на основе этой деятельности школьного самоуправления — невозможно ни учить, ни воспитывать школьников. Понять это помогут педагогам, скорее всего, сами школьники, которые в современных условиях становятся все более неуправляемыми для своих учителей и наставников. Кроме того, остается невостребованным колоссальный опыт гуманистического общественного воспитания, накопленный российской педагогикой от С. Т. Шацкого и В. Н. Сороки-Росинского до А. С. Макаренко и И. П. Иванова. Этот опыт буквально стучится в двери современного российского общества.

Подростковый возраст психологически неоднороден. Еще в конце 60-х годов А. П. Краковский описал специфические психологические и психофизиологические особенности младшего и старшего подросткового периода развития [55]. Среди них стоит отметить для младшего подростка следующие признаки: повышенную утомляемость как результат функциональной недостаточности кровоснабжения мышц, внутренних органов и центральной нервной системы. Младшему подростку (по А. П. Краковскому, 10-12 лет) свойственна быстрая утомляемость от любых продолжительных занятий, он не выдерживает большого напряжения и не случайно предпочитает спокойные, «комнатные» игры. Ему нужен длительный сон, компенсирующий дневной расход энергии; в случае переутомления он становится раздражительным, склонным к конфликтам, драчливым. Младшему подростку показана относительно быстрая смена занятий, разнообразие нагрузки, физической и умственной. При этом утомление дает о себе знать прежде всего возбуждением: усталого ребенка труднее успокоить. Другой специфической и важнейшей особенностью этого возраста является потребность в достойном положении в семье, в коллективе сверстников, в классе. И это надо учитывать и родителям, и учителям: ругать — только с глазу на глаз, а хвалить при всех. Выполнение этого условия поможет избежать многих конфликтов. Родители младшего подростка нередко оказываются в тупике, когда вдруг обнаруживают, что ни они, ни учитель не являются верховным авторитетом для ребенка, еще недавно вполне послушного. Высшим авторитетом становятся все одноклассники или хотя бы некоторые из них, вошедшие в референтную группу особо значимых для него людей. Своим положением в классе младший подросток очень озабочен, поэтому его интриги в этой сфере сделали бы честь королевскому двору Людовика XIV. Характерно, что учительского нейтралитета в борьбе за достойное положение всех и каждого в классе младшие подростки не принимают. Формальная позиция классного руководителя в отношениях с классом младших подростков — кратчайший путь к потере всякого авторитета среди подопечных. Родителей же обычно ситуация младшего подросткового возраста застает врасплох. «Подростковую стадию наших детей надо уметь переживать, — пишет по этому поводу американский психолог Э. Шостром. — Это нелегко, но другого выхода нет. Нетерпеливые родители, как только их дети достигают критического возраста, начинают вопить о «трагедии наших подростков» (…) Лучший совет таким родителям — ничего не предпринимайте. Уход подростка «к своим» — это всего лишь естественная фаза его развития, болезнь роста. Это пройдет, если не вмешиваться, не проявлять насилие» [135]. Родителей младшего подростка можно ободрить: их тревога по поводу «эмансипации» своего ребенка — это еще цветочки, ягодки появятся двумя-тремя годами позже, в старшем подростковом возрасте. А пока родителям (и педагогам) надо усвоить, что такт взрослого в общении с подростком заключается в безусловном уважении его человеческого достоинства и понимании, что в этом возрасте друг с другом соседствуют отмежевание от всего «детского» и переоценка собственных возможностей, особенно тех, реализация которых далеко впереди; ежеминутное самоутверждение чем угодно — игрой в мяч, фотографированием, коллекционированием, знанием кумиров рок-музыки или футбола — и требовательность к соответствию слова и дела (преимущественно у других). Младший подросток решительно не переносит роль неудачника, ему невозможно представить себя «плохим», «худшим», нестерпимо сравнение не в его пользу. Поэтому в обычных, домашних и школьных ситуациях публичные разносы, которые мы так любим, необходимо исключить, заменив их разговором наедине или в очень узком кругу, в котором акцент делается на факте поступка, а не на качествах личности (не «ты — хам», а — «ты сегодня очень нехорошо, по-хамски разговаривал с таким-то», и не — «ты вообще всегда…», а только про то, что происходит «здесь и теперь» — эти правила можно считать универсальными для общения с людьми любого возраста). Человек не равен своему поступку, он, как правило, оказывается в момент поступка или лучше, или хуже себя, и это общее правило, особенно справедливо для подросткового мировосприятия.

Девочки в этом возрасте отличаются от своих ровесников-мальчиков. Хотя и те, и другие крайне эмоциональны, в критических ситуациях девочки реже обращаются к негативизму, реже бравируют своими недостатками и сверх всякой меры чувствительны к попыткам унизить их достоинство, и в особенности — к подчеркиванию их «женской» слабости. Девочки, как правило, никогда не выступают, как это иногда свойственно мальчишкам, в роли «классного шута». Они отличаются более высоким самообладанием, более четкой направленностью своего поведения, критичностью по отношению к себе. Наиболее остро девочки в этом возрасте реагируют на намеки о своей нескладности, разговоры об их несоответствии «классическим стандартам» женской красоты. Соответствия, действительно, нет — рановато, и это обстоятельство очень тревожит девчонок. Поэтому взрослым спекулировать на этом беспокойстве «в воспитательных целях» не рекомендуется.

Старшего подростка, по А. П. Краковскому, отличает прежде всего выравнивание физиологического фона — наступает соответствие кровоснабжения энергетическим затратам организма. Следствием этого становится перемена стиля поведения: на первое место выдвигается потребность в энергетической разрядке. Действительно, ребята в 14 лет чаще всего живут по бессмертному рецепту: «сила есть — ума не надо». В «авторитетах» у них ходят чаще всего одноклассники спортивного склада, даже девочки уважают своих подруг по этому признаку. Соответственно, и доверие взрослого к «силушке» восьмиклассников вызывает у них известную признательность и ощущение взаимопонимания. Не менее важна обострившаяся в этом возрасте потребность в независимости, проявленная простейшим путем — через готовность к оппозиции любому начальству и стремление низвергать авторитеты, противоречить взрослым, настаивать на своей правоте даже вопреки всякой очевидности. Логика старшего подростка отличается некоторой прямолинейностью. С диалектикой он явно не в ладах. Если сюда добавить свойственную юному субъекту гипертрофию чувства собственного достоинства, тягу к оригинальничанию как форме поиска пути своего самовыражения, станет понятно, что общение со старшими подростками, все равно — в семье или школе, не самое легкое и приятное занятие для родителя или педагога.

Как и младший его собрат, старший подросток обнаруживает полную нетерпимость к проработкам, особенно публичным, и особенно — с высоты взрослого авторитета и «силовых преимуществ». Декларация равноправия в этих условиях бывает достаточно рискованна для авторитета педагога или родителя: от нее один шаг до шантажа или действий, которые с позиции взрослого выглядят предательством. Исключение составляют ситуации высокого уровня сотрудничества. Но о них ниже, а пока достаточно сказать, что в современной школе и в большинстве семей такой уровень встречается очень редко. Поэтому гораздо безопаснее для взрослого, все равно — педагога или родителя, если он займет принципиальную позицию. Например, логично, отпуская ребенка вечером погулять, условиться с ним о времени возвращения, и если сроки не будут соблюдены, родитель получит право заговорить о наказании: «Тебя никто не тянул за язык, ты сам назначил время прихода домой, теперь отвечай за опоздание. Меня не интересует, где ты был, потому что я в тебя верю. Но ты нарушил слово».

Глубокая противоречивость старшего подросткового возраста проявляется в том, что при всей видимой задиристости, даже агрессии, гипертрофии чувства собственного достоинства, ребенок испытывает сильнейшую потребность в доброте и эмоциональном комфорте. Именно на этот возраст приходятся самые резкие колебания самооценки со склонностью к занижению, самая острая реакция на неудачу, практически отсутствует выносливость к эмоциональным перегрузкам. Подросток тратит много душевных сил на то, чтобы составить верное отношение к себе, и для этих поисков, полных взлетов и падений, черпает силы в своих «спокойных тылах», если они у него есть. Отсюда особая чувствительность к семейным разладам, отсюда — «равнение на взрослых», иногда явное, иногда скрытое, потребность гордиться своими родителями, персонификация своего идеала — поиски «делать бы жизнь с кого». Отсюда — интерес ко всему, связанному с качествами личности. Отсюда же, казалось бы, неожиданная в жестком контексте личностных качеств возраста отзывчивость на доброту. Старший подросток старается следовать в своем поведении определенным установкам, но поскольку нравственный опыт еще незначителен, в ход идут расхожие нравственные стереотипы. Иногда они почерпнуты из книг, фильмов, иногда из уличного фольклора, вырваны из контекста подслушанных разговоров взрослых. Поверхностность и даже прямую фальшь некоторых суждений подросток еще не улавливает, хотя явная ложь и фальшь его уже отталкивают, а потребность «быть», что-то значить в глазах окружающих достаточно определилась. Портрет старшего подростка не был бы завершен, если не сказать о его стремлении скрыть свои слабости резким протестом против необоснованных (на его взгляд) запретов и об исчезновении устойчивости первого впечатления (в отличие от младших подростков). Последнее означает, что если группе младших подростков кто-то, например, новый учитель, понравился или не понравился при первой встрече, это первое впечатление будет устойчивым довольно долгое время. Со старшим подростком не то: его взгляд жестко критичен и недоверчив, и его симпатию можно завоевать лишь в течение долгого общения. Для младших подростков стиль общения взрослого с ними — сверхзначим, поэтому его способность или неспособность уважать мнение группы, коллегиально решать возникающие проблемы, надолго определяют их отношение к любой предлагаемой этим взрослым деятельности. Они охотно принимают увлекательную форму подачи материала учителем, не оценивая глубины его знаний. Подход старших подростков к личности преподавателя — иной. Помимо высокой значимости уважения к личности подростка, в системе требований старших подростков к поведению взрослого видное место занимает его профессиональное мастерство. За хорошее знание своего предмета эти ребята прощают многое.

В целом можно сказать, что на протяжении четырех-пяти подростковых лет идет эволюция от преобладания потребности в эмоциональном контакте (у младших ребят) до становления собственных принципов поведения, основанных на складывающемся мировоззрении. Этот процесс идет неровно, с существенными отклонениями от средних темпов, зависящими, с одной стороны, от индивидуальных особенностей самоопределения, с другой — от социальной ситуации развития ребенка, от его положения в семье и среде сверстников. Известно, что подростки, пользующиеся популярностью в своей группе, способны к регулированию отношений и проявляют интерес к содержанию общей деятельности группы. Эти подростки соответствуют неписаным нормам поведения членов своей группы. «Непопулярные» подростки, наоборот, далеко не во всем соответствуют этим нормам. Причины могут быть различны, но последствия едины: эти ребята в основном ориентированы на отношения, и если эти отношения их не удовлетворяют, всякая деятельность теряет для них смысл.

Возраст подростков имеет самую прямую связь с составом свойственных им группировок. Младшие подростки преимущественно формируют группы в рамках класса из живущих недалеко друг от друга ребят. Неофициальные группировки класса у младших подростков совпадают с уличными или входят в них. В старшем подростковом возрасте происходит более или менее резкое размежевание между уличными группами «по интересам» и классными неофициальными группировками. Нередко случается, что уличная «звезда» в классе оказывается в изоляции. Потому оценить поведение старшего подростка на основании одних только наблюдений в стенах школы практически невозможно: надо знать не только состав его уличной группировки, направленность ее деятельности, но и место «нашего» подростка в этой группе. Известно, что отличие подростков по уровню воспитанности связано прежде всего с принадлежностью к разным по направленности деятельности стихийным группировкам. Авторитет этих групп у старших подростков выше и сильнее авторитета родителей, педагогов, классных группировок [46]. С этим, в частности, связан тот энтузиазм, с которым лидеры различных подростковых групп, вынужденно оказавшись в общей сводной группе, начинают выяснять отношения между собой по поводу установления жесткой иерархии. Понятно поэтому, что воздействовать на личность подростка, не учитывая его групповых позиций и не воздействуя прежде всего на групповую деятельность, невозможно. До тех пор, пока эта деятельность в огромном большинстве вариантов остается стихийной, а на деле все больше подпадает под влияние криминально ориентированных взрослых, говорить всерьез о государственном воспитании молодого поколения нельзя. Об общественном — можно, но со знаком минус, так как влияние криминальных структур — тоже влияние «общественное». Психологически к рубежу старшего подросткового и юношеского возраста молодой человек вплотную подходит к сформированной потребности осознания смысла жизни [90], — основы его мировоззрения. Не достигшие этого осознания остаются по-детски эгоцентричными, инфантильными, непостоянными в своих привязанностях и обреченными на вечные конфликты, поскольку лишены психологического механизма, обеспечивающего сознательный выбор поведения.

Характеризуя различные стадии подросткового периода онтогенеза, Д. И. Фельдштейн [121] отмечает, что у абсолютного большинства детей на первой стадии (10-11 лет) идеалы носят конкретный характер, и лишь незначительное число испытуемых имеют обобщенные идеалы. Этим детям свойственна особая критичность в самооценке. Около 34% мальчиков и 26% девочек дали себе при обследовании полностью отрицательную характеристику, примерно 70% испытуемых, хотя и нашли у себя положительные черты, но обнаружили преобладание отрицательных. Уже в это время потребность в самооценке (но в то же время неумение себя оценивать) проявляется очень остро.

На второй стадии подросткового возраста (12-13 лет) конкретный идеал назвали уже 68% испытуемых, а 30% обнаружили обобщенный идеал. На этой стадии, наряду с общим «принятием себя» сохраняется и ситуативное отношение к себе, нередко отрицательное и зависящее от отношения к нему окружающих, прежде всего сверстников. Общее положительное отношение к себе связано с актуализацией потребности в самоуважении, обостряющейся в ситуации недовольства собой.

Третья стадия подросткового возраста (14-15 лет) характеризуется преобладанием (81%) обобщенного идеала, складывающегося из сочетания идеальных черт образов людей. В этот период возникает оперативная самооценка, определяющая отношение подростка к себе «здесь и теперь», и основанная на сопоставлении себя как личности и своего поведения с определенными нормами, выступающими как идеальная форма себя и своего поведения [98]. Важнейшее положение, выдвинутое и обоснованное в работах Д. И. Фельдштейна, сформулировано следующим образом: «…подростком решается не просто задача занятия определенного «места» в обществе, но и проблема взаимоотношений в обществе, определения себя в обществе и через общество, т. е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым определения смысла своего существования» [121]. Поэтому очевидно, что подростки наиболее сенситивны к усвоению социально значимых ценностей, поскольку они обеспечивают трансформацию самоопределения на уровне «что есть я?» в самоопределении себя в обществе, на уровне осознания социально ориентированных ценностей и мотивов. Сегодня подросток «ангажирован» в России самыми различными социальными силами, нередко — силами недобрыми, от криминальных структур до воинствующих националистов. Исключением остается пока государственная система образования, до сих пор относящая задачу мотивационного развития личности к сфере «дополнительного образования». Общеобразовательная массовая школа пока такую задачу перед собою не ставит, а поскольку «дополнительное образование» в обозримом будущем не в состоянии охватить основную массу российских подростков, то следовательно, за воспитание значительного, если не сказать подавляющего, числа подростков государственная система образования ответственности нести не будет. Остается добавить, что главным и практически единственным эффективным средством воздействия на личность подростка, согласно позиции, занятой Д. И. Фельдштейном начиная с 60-х годов, является специально задаваемая и социально одобряемая групповая деятельность. Эта «общественно полезная» или «просоциальная» деятельность является, по существу, педагогически организованным эквивалентом ведущей деятельности подросткового этапа развития, определенной нами как социально актуальная. Согласно концепции Д. И. Фельдштейна, первая стадия подросткового возраста (10-11 лет) является периодом поиска, нащупывания подростком приемлемых для него форм этой деятельности, вторая стадия (12-13 лет) — периодом ее развертывания и третья стадия (14-15 лет) — периодом осознания своей социальной приобретенности, активного поиска путей и форм развития средств ее реализации.

По наблюдениям автора, мотивация той или иной направленности складывается вначале в рамках различных форм общественно полезной деятельности, в которую вовлечен подросток, и лишь начиная с третьей стадии подросткового возраста становится устойчивой характеристикой его личности [70]. Следует отметить, что в социальной структуре развитых западных стран, например Канады, добровольный неоплачиваемый труд молодежи уже давно является показателем социальной зрелости и рассматривается как своеобразная гарантия готовности к участию в общественном производстве.

§ 5. Путь во взрослый мир.

Проблема не только в самоуважении и самооценке, но и восприятии себя как независимого существа, в идентичности самому себе.

Эрих Фромм

Период развития личности, следующий за подростковым — от 15 до 17 лет — настолько тесно примыкает к предыдущему, что это вызывает неоднозначное толкование его смысла у психологов. Д. Б. Эльконин выделил следующие фазы подросткового развития: первая фаза — средний школьный возраст, вторая — старший школьный возраст (15-17 лет). Ведущей деятельностью для первой фазы Д. Б. Эльконин полагал общение в системе общественно полезной деятельности, для второй фазы — учебно-профессиональную деятельность [140].

Д. И. Фельдштейн отмечает, что «наиболее крупными ступенями социального развития личности в период от рождения до зрелости выступают два блока, которые можно обозначить как фазы становления личности. На первой фазе (от 0 до 10 лет) — в фазе собственно детства — происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания. На второй фазе (от 10 до 17 лет) — фазе подросткового возраста — наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта» [120]. При этом старший школьный возраст (с 15 лет) относится к периоду ранней юности. «Изучение особенностей наличного «Я» и желаемого «Я» показывает, что если в 14 лет (первое полугодие) и наличное и желаемое «Я» относятся к деятельности по усвоению норм взаимоотношений, то уже в 15 лет (первое полугодие) и желаемое и наличное «Я» четко переориентированы на предметно-практическую деятельность. (…) От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремление к самореализации, что обостряет потребность юношества занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции…». Таким образом, период ранней юности отнесен Д. И. Фельдштейном к социальной позиции «Я в обществе», промежуточному рубежу развития, когда реализуется потребность самореализации. По завершении этого рубежа, к 17 годам личность преодолевает узловой поворотный рубеж развития, обозначающий формирование социальной позиции, определения своего места в обществе, реального выделения своего «Я» в системе отношений с другими людьми. Таким образом, Д. И. Фельдштейн хотя и считает возраст ранней юности тесно связанным с подростковым, но придает ему совершенно иное психологическое значение. Похоже оценивает этот период развития Л. И. Божович; по ее мнению, самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16-17 лет) в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего. От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии [16]. В книге И. С. Кона «Психология ранней юности» специфика раннего юношеского возраста определяется как «третий мир», существующий между детством и взрослостью, решающий свою главную задачу — выбор профессии. Далее автор пишет: «…социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которых затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции» [50]. И. С. Кон считает самоопределение этого периода предварительным, «предвосхищающим». По мнению автора, оно будет завершено в период от 18 до 23-25 лет, который можно назвать «поздней юностью или началом взрослости». Следует отметить, что, описывая психологические особенности старшеклассников, И. С. Кон часто называет их «подростками», явно сближая эти периоды.

Существенной особенностью ранней юности, опять-таки берущей начало в старшем подростковом возрасте, польский психолог К. Обуховский считает формирование и развитие потребности осознания смысла жизни [90]. По его мнению, это единственный стержень, способный закрепить зрелые поведенческие формы. Поведение, основанное на потребности эмоционального контакта — для взрослого эгоцентрично, инфантильно, обречено на конфликты, так как в своей практической деятельности взрослый находится под взаимоисключающими влияниями. Необходим собственный выбор поведения, и, следовательно, нужны критерии этого выбора. «Без собственных принципов, — пишет К. Обуховский, — без собственного «идейного костяка» человек будет сломлен и затеряется, как соломинка в водопаде». Таким образом, основной критерий смысла жизни — ее целеустремленность, причем зачастую именно возможность лишиться цели выявляет ее ценность. Отсутствие жизненной цели порождает так называемый экзистенциальный невроз, в основе которого лежит фрустрация этой потребности. Он составляет одну шестую — одну пятую от всех встречающихся неврозов.

В самой общей форме можно утверждать, что нередко смысл жизни осознается уже после потери его источника. Это случается с пенсионерами, обретшими, наконец, свободу от каждодневных служебных обязанностей. Даже окончание войны 1941-1945 гг., безусловное счастье для миллионов, кого-то (видимо тех, кто в наибольшей степени адаптировался к условиям военного времени и другой обстановки для себя не мог даже представить) сделало «потерянными людьми». Каждая эпоха выдвигает свои типичные варианты жизненных целей и свои варианты их замены.

Исторический опыт показывает, что концепция индивидуального смысла жизни, способная реализоваться человеком различными способами и путями, должна быть достаточно общей. Психологически сущность разочарованных жизнью людей состоит в том, что жизнь вынудила их к деятельности, в которой они не могут найти смысл, отвечающий их пониманию цели жизни. Сами же люди оказались слишком инертны для пересмотра своей жизненной программы с учетом жесткой реальности.

По-видимому, концепция смысла жизни должна предусматривать цель не слишком достижимую (научная степень, достаток, обладание недвижимостью и прочее) и отдаленную известной дистанцией от настоящего момента. Иначе средства легко могут быть приняты за цель. Американский исследователь научной этики Д. Дьюи полагает, что «цель» — это конечный из умополагаемых актов; средства — это акты, предшествующие конечному времени исполнения…» [128]. Рискованны и могут вести к разочарованию инфантильные варианты выбора жизненных целей «по образцу», а также слишком узкая специализация, избранная в 11-13 лет (юные артисты, певцы, балерины, шахматисты, спортсмены и т. д.). В это время личностные качества человека не определились, и он еще не понял себя. Трудность для реализации представляет и слишком широкая концепция, мешающая сосредоточиться на конкретной задаче. Вполне возможно и логично, что на разных жизненных этапах цели бытия не только конкретизируются, но и сменяют одна другую, вписываясь при этом в более обширный смысловой контекст направленности личности.

К. Обуховский выделяет три фазы развития потребности смысла жизни. На первой из них, относящейся к возрасту ранней юности, поведение еще подчинено потребности эмоционального контакта (наследие подросткового периода), и потребность смысла жизни удовлетворяется главным образом через идентификацию по готовым образцам. Отсюда — страсть к поискам таких образцов, коллекционирование выписок, мыслей, цитат, различного рода сентенций. В этот период главное — обладать ясной, конкретной, благородной целью. Типичная непримиримость к несогласиям с найденной и принятой концепцией, отрицание на этом основании и людей, и суждений. Это хорошо иллюстрирует письмо старшеклассника, члена школьного педагогического отряда: «Для меня лично с «Дозором» связано все самое лучшее. Наверное, поэтому многим друзьям, товарищам, просто хорошим людям рассказывал об отряде, пытался привлечь их к делу. И если человек понимает тебя, ну, просто органически воспринимает все дозоровское, то такими людьми гордишься, думаешь: это наш человек. А есть люди, которые меряют мир своими сволочными мерками. Это — враги, и враги отряда, и мои лично». Жизнь ребят в отряде была действительно осмысленной и дружной, человечность отношений — неизменной. А форма высказывания для этого возраста типична. Кстати говоря, автор этого письма в 9-м классе был увезен родителями-дипломатами в Европу; в школе, где учились дети из дипломатического корпуса разных стран, самочинно создал из одноклассников «коммунарский отряд», после чего, по настоянию встревоженной дирекции, был отправлен на родину. Сейчас это солидный банковский работник международного масштаба, отличный специалист, хороший семьянин. Он не стал ни политическим деятелем, ни левым (правым) экстремистом. А вот порядочность в основе качеств личности у него сохранилась.

Первая фаза характеризуется преданностью и юношеской влюбленностью в «живых носителей образцов идеала». Типична тяга к независимости, мирно уживающаяся с верностью групповым нормам, традициям и ритуалам. Обычны конфликты со взрослыми и выработка в результате этих конфликтов компенсаторных форм поведения.

Для второй фазы развития потребности смысла жизни свойственны склонность к свободному философствованию, строительство обширных космических, хотя и туманных концепций мироздания. Нередко встречается мировая скорбь по поводу несовершенства мира. В некоторых случаях возможно заимствование приемлемой концепции у более опытного коллеги или перенятие ее из другого источника. Эта фаза характерна для студентов первого или второго курса 20-22 лет. Рабочая молодежь или быстро минует этот этап, или вовсе его не достигает, оставаясь в первой, либо переходя в третью фазу развития данной потребности.

Третья фаза соответствует достижению зрелости, способности сделать выводы из своего и чужого опыта, освобождению от всевластия эмоциональных предпосылок, и наконец, исходной ориентации на смысл своей основной деятельности.

Заканчивая раздел, посвященный потребности смысла жизни, польский исследователь подводит итог: если выбор конкретизируется на верных основаниях, соответствующих личности субъекта, ему обеспечена радость постижения смысла жизни. Если же способы найдены без достаточных оснований или поиски были прекращены, человек задерживается на первой или второй фазе, а следовательно, ему будет свойственна неустойчивость, незрелость побуждений, эмоциональная зависимость от противоречивых влияний извне.

Из всего сказанного выше с очевидностью следует, что позиция старшеклассника с необходимостью окрашена интересами завтрашнего дня. К 15-16 годам мотивационная основа личности, ее направленность, в основном уже заложена. Однако это еще не окончательный вариант. По нашим наблюдениям, у группы школьников в старшем юношеском возрасте сформировалась мотивационная структура гуманистической направленности в варианте альтруистической акцентуации. Замеры, проведенные в позднем юношеском возрасте, обнаружили у тех же людей гуманистическую мотивационную структуру индивидуалистической акцентуации. Таким образом, юность — это время уточнения и «заземления» мотивационных структур на основе практического опыта личности. В тех случаях, когда юноша или девушка этого возраста оказывались в составе клуба смешанного подростково-юношеского состава, их практически всегда отличала установка на роль старшего специалиста, помощника руководителя, инструктора в базовой деятельности. Если оснований для роли специалиста на общем подростковом фоне нет, то, скорее всего, интерес к групповой деятельности будет потерян. Зато вполне приемлемо участие в педагогически организованной деятельности профессионального типа, которая практически служит трамплином для поступления в специальное учебное заведение. Нельзя сказать, чтобы общение в группе и личностное самоутверждение на основе этого общения в составе группы и вне ее не было значимо и для этого возраста. Но не оно определяет его позицию по отношению к деятельности. Более того, в борьбе мотивов «мотив ориентации на будущее» способен победить «мотив сегодняшнего дня». Иллюстрацией к сказанному может служить письмо товарищам по школьному педотряду, написанное семнадцатилетней девушкой Наташей Нарежной: «У человека должна быть любимая профессия. (…) Да, мне хочется работать в «Дозоре». Но я не имею права приходить в отряд ни с чем, т. е. без любимого дела вне отряда. Всем необъятным, неохватным «Дозор» может стать для человека (не для всякого) лишь на некоторое время. Для меня отряд был преценнее всего в 15-16 лет, а потом появилось стремление выйти в мир, проверить свои силы, не в отряде, где рядом друг, а в неизведанном, загадочным, тревожном и опасном мире, утвердить или не утвердить себя, проверить свои силы и возможности самой — наедине с собой. Может, это ошибка, может, человек слабеет, когда он один, но я чувствую, что это сейчас необходимо… Пушкин: «самостоянье человека — закон величия его…». Наташа стала психологом и основала один из первых центров психотерапевтической помощи людям, попавшим в беду.

В практике тюменского клуба «Дзержинец» (сейчас «Борей») — одного из лучших в стране подростково-юношеских клубов для трудных подростков, организованного Г. А. Нечаевым и в настоящее время руководимого его воспитанниками, этой особенности перехода от подросткового к юношескому возрасту соответствовала специально разработанная «система инструкторского роста»: она включала создание личных и коллективных перспективных линий. На первой стадии новичок пробует себя во всех видах кружковых и секционных занятий клуба. На второй стадии выбирается дело по душе и совершенствуются соответствующие знания и умения. На третьей стадии ребята выполняют роль инструкторов, т. е. сами обучают других, ведут занятия в кружках и секциях, руководят подразделениями клуба, выполняют отдельные задания совета командиров клуба. Поднимаясь по ступеням «лестницы инструкторского роста», из общего состава подростково-юношеского клуба выделялись девушки и юноши, внутренне ориентированные на организаторскую работу. Они брали на себя функции «младшего командного состава» клуба, а впоследствии нередко становились профессиональными педагогами и сами организовывали клубную работу с подростками. Тем самым клуб предоставлял своим воспитанникам возможность участия в педагогически организованной деятельности и подросткового, и юношеского типа, готовя себе «педагогический резерв» и, что очень существенно, создавая «лидерский корпус», разделявший ценностные ориентации педагогов-руководителей, но психологически стоявший на более близкой, чем взрослые, дистанции по отношению к основной массе подростков, и особенно — к новичкам. Там, где этой системы нет, подростковому объединению приходится время от времени переживать расставания со старшими товарищами, находящимися во власти противоречивых мотивов: и хочется остаться в старом коллективе, и вместе с тем сильна тяга к уходу в самостоятельную жизнь. Нередко это противоречие оборачивается конфликтами: поиском недостатков в «родном объединении», которые оправдали бы уход из него, причем мотивы ухода самому юноше непонятны. Не менее проблемным может оказаться вариант, когда в подростковой группе (например, в туристской) отсутствует организованное самоуправление, все вопросы руководитель пытается замкнуть на себя, но поскольку это практически невозможно, в тургруппе начинает складываться система отношений, напоминающая знакомую многим подросткам уличную компанию. В ней есть лидирующая группа с универсальным лидером (это руководитель) и ближайшим его помощником, обычно из старших ребят-юношей, который на деле является претендентом на лидерство, может быть, в роли «серого кардинала». Нередко такой помощник имеет одного или двух «адъютантов», на которых может опереться в случае необходимости. Иногда помощника подпирают претенденты на эту самую роль, в свою очередь имеющие своих «адъютантов». Практически эта верхушка группы является ее «теневым правительством», обладающим немалой властью над рядовыми членами группы, обычно младшими и более слабыми подростками. Проблема обнаруживает себя в том, что при таком раскладе ролей взрослый руководитель во многом теряет свое педагогическое влияние, поскольку реально на отношения внутри группы он воздействует мало и, по сути, не имеет о них информации. В сущности, он пребывает в позиции английской королевы, в высшей степени зависимой от своего премьера. Хорошо, если ценностные ориентации у них совпадают, но так бывает не всегда, и не всегда для руководителя это очевидно.

Подводя итоги сказанному, можно отметить, что психологически позиция старшеклассника в смешанной подростково-юношеской группе всегда является позицией исключительной, особой, окрашенной преимуществом более старшего и более искушенного (другое дело — в чем конкретно). Это обстоятельство делает ее особенно зависимой от принятого в группе способа педагогического руководства и во многом определяет субкультуру самой группы, ее «дух». Уже поэтому личностные особенности таких участников разновозрастной группы должны привлекать особое внимание педагога-руководителя.

Глава 3. Рождение, жизнь и распад деятельности подростково-юношеских объединений

§ 1. Пути рождения.

Деятельность есть система процессов, осуществляющих отношение субъекта к действительности.

А. Н. Леонтьев

Профессор Московского университета, психолог Б. С. Братусь однажды рассказал притчу: некто изобрел жидкость, которая растворяет все мыслимые в природе материалы… А в чем, — спросили его, — вы намереваетесь ее хранить?.. Давайте рассмотрим эту притчу применительно к психологической категории деятельности. В самом деле: всё, что делает на земле человек, есть деятельность. Ни днем, ни ночью он не может выпасть из «поля деятельности», всегда сохраняя с ней, с ее смыслом, ее содержанием, ее предметами прямую и обратную связь. Как же вычленить из этого «поля», этого потока какую-то особую, отдельную деятельность? Чем мы собираемся ее ограничить? В чем мы собираемся ее «хранить»? Очевидно, если мы рассматриваем человеческую деятельность через призму отношения личности к действительности (к миру людей и миру вещей), емкостью для хранения отдельной «единицы» деятельности будет ее смысл. «Понятие смысла означает отношение…» — писал А. Н. Леонтьев [62], и человеку свойственно стремиться обрести смысл того, что он делает, в конечном счете — смысл собственной жизни. «…Жизнь каждого человека уникальна, — писал В. Франкл, — в том, что никто не может повторить ее — благодаря уникальности его существования. (…) Однако мы не должны забывать, что среди них (смыслов — О. Л.) есть и такие, которые имеют нечто общее и, следовательно, есть смыслы, которые присущи людям определенного общества, и даже более того — смыслы, которые разделяются множеством людей на протяжении истории … Эти смыслы и есть то, что понимается под ценностями» [124]. Выше мы говорили, что именно смысловое содержание определяет специфику ведущей деятельности: дошкольник играет ради переживаний, сопровождающих игровую деятельность, но уже младший школьник выделяет новый смысл игры — познание мира, а в подростковом возрасте игра получает еще один смысл — самоутверждение в референтной группе. На основании этих смысловых систем, определяющих возрастное ведущее отношение к миру, возникают «многочисленные и сложные связи, принципы, соотнесения, противоречия, которые завязываются, возникают вокруг этих предметов (деятельности — О. Л.), составляя как бы «кристаллическую решетку», внутреннюю психологическую структуру смыслового образования… Дело потому часто не в смыслообразующем мотиве как таковом, а в тех способах, соотнесениях, связях, каковыми произошло это становление. Эти способы, эта живая сеть соотнесений и рождает, питает смысловые системы…» [17]. В сущности, педагогически организованная деятельность есть вмешательство во внутреннюю психологическую структуру смыслового образования на основе предложения иных способов, соотношений, связей, чем те, которые могли возникнуть стихийно, вне этого вмешательства. Недаром есть наблюдения, что на основе вполне естественных и возрастом определяемых потребностей в уродливых социальных условиях возникают порочные стандарты поведения. На разных возрастных этапах эти стандарты накладываются один на другой, переплетаются и обуславливают все более сложный асоциальный рисунок поведения, который нередко тяготит самого субъекта, не давая ему оснований для адекватной самооценки. Для эффективного вмешательства необходимо «встроить» педагогически целесообразную деятельность в жизненную систему деятельностей, не нарушая ее естественной смысловой периодичности, описанной в схеме развития личности в онтогенезе, опубликованной Д. И. Фельдштейном [120].

Как же это происходит на практике? Б. С. Братусь отмечает развитие кризисных состояний в цепи деятельностных преобразований. «…Нетрудно увидеть, — пишет он, — что сбой в выделенной цепи преобразований возможен либо в звене П-Д, когда потребность не может удовлетвориться прежним набором средств деятельности, либо в звене Д-П, когда напротив, изменившиеся операционально-технические возможности перестают соответствовать… прежним потребностям. Если обратиться к внешним проявлениям кризисных состояний, к их феноменологии, то они, в особенности начиная где-то с подросткового возраста, могут быть описаны как особые психические состояния, состояния неопределенности, как бы неопредмеченности, неструктурированности желаний субъекта, невыраженности намерений и планов, их размытости, легкой смены одного другим и т. п. Часто об этом состоянии можно сказать, что человек, находящийся в нем, жаждет (порой очень страстно) того, чего сам толком не знает, чему не может дать однозначного описания. Подобное состояние, взятое как фрагмент развития деятельности, может быть обозначено как переходное мотивационно-потребностное состояние. (…) Достаточно схематично суть потребностного состояния (Спотр) можно определить как состояние, которому отвечают не жестко закрепленные предметы, а веер, вариация, целый круг достаточно разнообразных объектов, предметов…» [17]. Далее происходит опредмечивание потребности, нахождение ею «своего» предмета, т. е. рождение мотива, начало деятельности, в которой сам мотив так или иначе меняется. Педагогически возникновение потребностного состояния означает возможность предложения заданного объекта, предмета, а с ним и поля деятельности, где существуют или предполагаются заданные операционально-технические структуры, система отношений, определенный уровень сформированности деятельности и связанная с ним субкультура группы. Примеров такого вмешательства можно привести много, они имеются у любого педагога-внешкольника. Так, однажды мы пригласили группу старшеклассников московской школы в небольшой загородный поход. Часть ребят принадлежала к формальному школьному активу, часть поехала за компанию. В поход пошел и бывший вожатый «Орленка» Михаил Бойцов. С его помощью в походе был проведен однодневный сбор по коммунарской методике И. П. Иванова. На сборе, начавшемся с импровизированной ролевой игры, состоялось коллективное обсуждение предстоящей работы школьного актива, были приняты законы коллективной жизни. Хотя собравшиеся не принадлежали ни к одной из школьных формальных структур, но дружно захотели принять участие в организации в школе «интересной жизни». Там же было решено сформировать из участников похода отряд школьного актива. Таким образом возник коммунарский педагогический отряд «Дозор», которому в 2002 г. исполнилось двадцать девять лет. Психологически первые годы жизни отряда были временем двухэтапного формирования смыслообразующего мотива.

На первом этапе подросткам и старшеклассникам был предложен предмет, удовлетворивший их потребность в общении, в самоутверждении на уровне референтной группы сверстников и взрослых. Данным «предметом» стала походная обстановка, ролевая игра, коллективная самоорганизация.

На втором этапе сформировалась установка: если мы хотим жить этой жизнью, надо работать в школьной группе актива. Давайте работать. Так происходил сдвиг мотива на цель: помощь людям, не входящим в группу, общественная польза. Отряд выпускал стенную газету, был инициатором многих общешкольных дел и за три года практически стал центром ученического школьного самоуправления. Со временем исполнительские роли сменились на организаторские: школьники становились педагогами. Вот что писала о своем участии в первом дозоровском сборе восьмиклассница Лариса Хуторенкова: «Первое время мне было очень тоскливо, несмотря на то, что жить было довольно интересно. И скучать я перестала, наверное, тогда, когда стала дежурным командиром лагеря. Оказалось сразу много дел: за многим присмотреть, многое предусмотреть, следя за режимом дня и порядком в лагере. В первый раз я побывала на Совете Командиров (СК) как «дежком на завтра». И попросила тогда у комиссара разрешение ходить туда каждый день. На СК шли разговоры об отрядах, об отдельных людях: как их увлечь, как помочь им исправить недостатки, сделать хорошими членами коллектива. А меня всегда интересовали люди, причины их поступков, к этому времени я уже давно хотела стать учителем. После каждого СК появлялось в мыслях что-то новое, и даже в своем отряде СК учил правильно строить отношения с товарищами».

Разные ребята находили разные «предметы» своего включения в деятельность. Одних привязал к отряду стиль отношений — субкультура группы. «Мне было 11 лет, когда я попал в отряд, — вспоминает Володя Полетаев, — я учился тогда в 4-м классе. Моя сестра Марина рассказывала про «Дозор» много интересного: про походы, про законы отряда. Я слушал и не верил тому, что может быть так здорово. Я думал, что там, как и во многих кружках, начнут обзывать и т. п. Но когда я попал на сбор «Дозора», меня приняли как старого знакомого, как будто мы знали друг друга сто лет». Других привел в «Дозор» опыт туристского похода: «Первый мой дозоровский поход был к Гиляровскому в Картино. В музее мы слушали лектора совсем не так, как, допустим, слушали бы с моей туристской группой. Не могу сказать, как именно, но слушали так, что хозяева даже разрешили нам попить чай в комнате писателя. Потом работали: перебрасывали и складывали дрова для библиотеки. Это тоже для спортивного туризма было непривычно. На мартовской земле еще лежал снег, поэтому все, естественно, были мокрыми: с каким наслаждением я разжигал костры на местах стоянок! Это у меня хорошо получалось, и этим я приносил людям настоящее тепло», — писал Коля Германов, пришедший в «Дозор» из спортивной тургруппы. Третьих притягивали к отряду отношения взрослых и детей. «Здесь все построено на доверии, — писала Наташа Кольцова (во время прихода в отряд она была семиклассницей), — я чувствовала себя равной среди равных, и это придавало мне уверенности в себе, в своих возможностях. Любое «творческое дело», разговор о жизни, «откровенный разговор», песни, «огонек», общий сбор, трудовой десант, встречи с интересными людьми каждый раз обогащали нас. Мы думали, оценивали, открывали для себя окружающий мир заново. И всем этим мы обязаны были нашим старшим товарищам, комиссарам отряда, которые не мешали нам, а помогали и участвовали во всем наравне с ребятами».

Очевидно, у подростков мотивы включения в совместную деятельность группы предельно разнообразны. Общим является лишь желание сориентироваться, интерес к происходящему и стремление найти свое место в новой обстановке. Забота педагога-руководителя в основном сосредоточена на «предложении предмета», который, с одной стороны, соответствовал бы ожиданиям участников деятельности (или превышал их ожидания) и, с другой стороны, содержал бы потенциальную возможность развертывания коллективной по своей организации и общественно положительной по своим целям деятельности. Поэтому необходимо поддержать высокую мотивацию к предстоящей деятельности, — нельзя обмануть ожиданий ее участников. В особенности необходимо, чтобы в первом же соприкосновении с группой новичок увидел и принял новый для него стиль отношений и между членами группы, и к делу, которым они заняты. Когда деятельность уже возникла — главной задачей педагога становится ее организация. Из-за неумелости ребят основные заботы по организации деятельности ложатся на плечи руководителей. Этот этап развития деятельности характерен, прежде всего, формированием у подростков устойчивого мотива участия в развертывающихся событиях. Помимо общего интереса к возникшему делу (предмету), ими, как правило, руководит стремление к общению со сверстниками. Цели деятельности и опыт участия в ней еще недостаточно определяют отношения между участниками деятельности, поэтому они развиваются в зависимости от индивидуальной мотивации и по отношению друг к другу, и по отношению к соответствующим целям. Данный этап соответствует принципу ассоциации: свое — через общее. Это означает доминирование установки на достижение своих, индивидуальных по сути целей групповыми средствами, требующими общих усилий [116]. Не исключено обострение отношений в связи с попытками отдельных группировок навязать группе свою — индивидуалистическую или корпоративную — линию развития деятельности. Как бы там ни было, педагог не должен принимать решения единолично. Все организационные вопросы следует решать с участием аппарата группового самоуправления. Это не означает, что педагог ничего не требует от своих подопечных. Требования могут быть очень жесткими, но исходить они должны не от руководителя лично, а от уполномоченного групповым решением человека — представителя самоуправления. В этом отношении показателен опыт педагога-организатора А. Будогосского. Хороший футболист, Андрей предложил подросткам микрорайона в качестве «предмета» деятельности футбольную команду. Большинство этим бы и ограничилось. Но Андрей, начав с формирования команды, классическим сдвигом мотива на цель построил сложную систему разнообразной педагогически организованной деятельности. Его «команда», числом более 150 человек, вместе ходила в кино, в театры, в музеи, на стадион и на выставки, создала инструментальный ансамбль, выезжала в другие города, организовывала летние спортивно-трудовые лагеря. При этом психологической опорой деятельности продолжал быть футбол. Пользуясь делегированными командой полномочиями, Андрей жестко контролировал полный запрет на табак и алкоголь, установленный самими ребятами: «выпивка и курево мешают полноценной игре». Нарушителей отстраняли от тренировки. В трудовом лагере был случай употребления спиртного. Виновного выгнали из лагеря. Домой он не поехал, жил в шалаше, куда сочувствующие носили ему еду. Весь лагерь (и Андрей в том числе) знал об «отшельнике», но до конца сбора он не был допущен к тренировкам. Такая твердость руководителя была бы невозможной, если бы требования к ребятам были навязаны извне и не предъявлялись в общих интересах (пусть даже по инициативе «своего» взрослого). В связи с этим мы хотели бы выделить как обязательную предпосылку успешного педагогического руководства психологическое понятие единства деятельности воспитателя и воспитанников. В понимании ребят это означает, что педагога отличает такая же, если не большая заинтересованность в успехе общего дела. Тогда педагог становится «своим», и силой данных ему полномочий может сколь угодно жестко требовать выполнения коллегиально установленных правил. Особенно легко такой «педагогический ход» удается именно в начале деятельности, пока отношения установлены не полностью. Чуть позже возможны и выступления контрлидеров, и попытки раскола группы. Возникающие конфликты всегда необходимо выводить на обсуждение и в прямой дискуссии добиваться нужного решения на общем сборе группы. Особенно опасны в таких случаях не столько открытые оппозиционеры, сколько «серые кардиналы», предпочитающие действовать скрытно и преимущественно чужими руками. Поэтому совершенно необходима четко и непрерывно работающая обратная связь: от малой группы к общему сбору и СК, а следовательно — и к педагогу-руководителю. Для функционирования такой связи, чрезвычайно нужны ее проводники и организаторы, т. е. подростки и юноши-вожатые, знающие технологию самоуправления и разделяющие ценностные позиции педагога-руководителя. Они являются как бы младшим педагогическим составом группы. (Мы сознательно избегаем термина коллектив, поскольку в точном психологическом понимании это совершенно определенное, конкретное состояние групповых отношений. Оно возникает достаточно редко и, скорее всего, 99,8% современных педагогов и психологов вполне сложившегося коллектива в глаза не видели и не увидят.) Не лишним будет отметить, что исследования подростково-юношеских групп, приближающихся по своему развитию к коллективному уровню, не случайно появились в психолого-педагогической литературе именно в 70-80-е годы. Это было время осмысления массового опыта коммунарских сборов, проводимых особенно активно в 60-70-е по методике И. П. Иванова и его последователей в самых различных регионах России. Вне этого опыта в реальности российской педагогики в таком масштабе тема коллектива со времен А. С. Макаренко практически не возникала.

Описанный путь формирования деятельности через предложение предмета мотивообразования — не единственный в массовой педагогической практике вариант. Встречается и иной, заключающийся в перестройке операционально-целевого блока при уже имеющемся «предмете» и последующем изменении мотивации. В основе этого варианта психологически лежит механизм превращения действия в деятельность и рождения нового мотива, описанный Р. Водвортсом, Г. Олпортом, а в отечественной психологии — А. Н. Леонтьевым. Этим путем шли в 80-е годы организаторы описанного выше ялтинского клуба «Карьер». Исходной психолого-педагогической посылкой у них было допущение, что воровство и истязание лошадей — не главное в поведении мальчишек. Главное — езда, владение лошадью. Криминальная сторона дела — на уровне действия, операции, которые могут быть перестроены. Так и оказалось. Когда появилась возможность ездить верхом и общаться с лошадью, не воруя, у тех же мальчишек появилась новая мотивация и, по существу, новая деятельность социально-положительного свойства. Появились новые цели, новые задачи, установки и ценности, новые ориентации. Подчеркнем, что в обоих вариантах рождения новой деятельности речь идет о первичном мотивообразовании (первом этапе формирования мотивов). Заботы педагога о закреплении мотивации, об организации деятельности, остаются такими же, как и в первом рассмотренном варианте. Как и тогда, важнейшей задачей педагога остается забота о том, чтобы органы самоуправления приняли необходимое решение, чтобы оно было выполнено силами самих ребят и чтобы своевременно прошло общее обсуждение его итогов. Последнее очень важно: в нем заключается элемент рефлексии и важнейший принцип обратной связи. «Вечные вопросы: что было хорошо? Что — плохо? Как сделать, чтобы было лучше? — эти вопросы научили анализировать происходящее, свои действия, свою работу, — писала одна из «дозоровок» семидесятых, Женя Лишина. — К этим вопросам подходишь строго. Я сама помню, когда на огоньке была недовольна, когда о моем дежкомстве говорили: «Все хорошо, отличный дежком». И не было радости от этого «хорошо». Значит, нужно смотреть глубже. Вот так мы учились анализировать…»

Вместе с тем необходимо предостеречь педагога от поспешной апелляции к общественному мнению группы по любым важным вопросам, поскольку общность положительных нравственных оценок еще не сформирована и субкультура группы еще только создается. Дело в том, что глубина и сила эмоционального переживания оцениваемого зависит от того, насколько значимы оценки тех, кто обсуждает. На том уровне ассоциации, на котором находится группа в начале своей деятельности, индивидуальные и групповые цели деятельности пока еще реально преобладают над общими целями. Поэтому и позиции какой-либо из группировок могут быть для отдельных членов объединения более значимы, чем позиции, отражающие интересы общего дела. С этой точки зрения важно, чтобы знаемые мотивы участников деятельности носили общественно полезный характер.

Этап развития деятельности, о котором идет речь, может считаться завершенным, когда достигнута организационная самостоятельность ядра группы, а сама группа доказала свою способность быть не только исполнителем, но и людьми, принимающими и реализующими свои решения.

§ 2. Пути становления.

…Когда я характеризую деятельность, я тем самым перехожу к существенным особенностям личности.

А. Н. Леонтьев

Проблема поуровневого развития контактной группы, занятой просоциальной деятельностью, не нова. В 70-80-е годы ею занимались многие исследователи: А. И. Донцов, Е. С. Кузьмин, А. Н. Лутошкин, Л. И. Новикова, А. В. Петровский, Л. И. Уманский и другие. А. В. Петровский и его сотрудники впервые четко показали, что коллектив — термин, имеющий вполне определенное содержание. Коллектив, по А. В. Петровскому, это группа, где межличностные отношения опосредуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности. Для коллектива свойственны совершенно особые социально-психологические характеристики: коллективистическое самоопределение (КС), действенная групповая эмоциональная идентификация (ДГЭИ), ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ) и др. [93] Л. И. Уманский охарактеризовал коллектив как группу, осуществляющую социально ценную деятельность и имеющую высшие оценки структуры. Это коллектив по состоянию. Если это состояние оценивается устойчиво, группу можно назвать коллективом по свойству: такова высшая точка шкалы состояния группы. Оставим в стороне вопрос, которого мы уже касались: как часто можно встретить коллектив в реальной жизни? Вместо этого обратимся к другим делениям шкалы состояния группы. Нижняя точка этой шкалы — группа-конгломерат, т. е. группа ранее незнакомых людей, собранных в одно время в одном месте. «Взаимообщения и взаимодействия членов такой группы поверхностны и ситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в лагерь из разных мест и собранных вместе). Выделяя группу-конгломерат, мы отмечаем факт возможного рождения нового социального организма — коллектива» [116]. Несколько выше на шкале стоит номинальная группа, отмеченная фактом, когда группу личностей называют одним общим именем (пятый отряд, первый взвод, четвертый «А» класс). Тем самым группа получает статус «первичного коллектива», хотя может остаться и конгломератом. Приняв некие общие цели, пусть даже через призму узколичных интересов, группа занимает еще более высокое положение на шкале и начинает соотвествовать термину группа-ассоциация. «На этом уровне, — пишет Л. И. Уманский, — начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры». Следующая точка континуума — группа-кооперация. Ее Л. И. Уманский определяет как объединение людей, занятых в одно и то же время «на одном и том же поле труда» по отношению к одному объекту труда. «Такая группа, — пишет он, — отличается реально и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носит прежде всего сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия» [116]. Более чем сорокалетняя практика работы в коллективах подростков позволяет нам добавить некоторые штрихи к характеристике, данной группе-кооперации Л. И. Уманским. По нашим наблюдениям, внутригрупповое общение в этой ситуации носит совсем не «сугубо деловой характер», скорее (во всяком случае, применительно к подросткам и старшеклассникам), это — «фестиваль общения», небывалая яркость переживания, вспышка доброжелательного интереса к себе и к товарищам, готовность часами сидеть и беседовать о деле, о себе и друг о друге.

Л. И. Уманский на пути к коллективу выделяет еще одно состояние группы — уровень автономизации — уровень «довольно высокого внутреннего единства по всем подструктурам и общим качествам, кроме интергрупповой активности. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней («Моя группа», «Мы» — в отличие от «Они» — других групп). Здесь происходит процесс обособления, эталонизации (монореферентности), внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню» [116]. На этой стадии в случае «гиперавтономизации» возможен уход в группу-корпорацию — лже-коллектив.

Таким образом, Л. И. Уманский построил шкалу состояний групп между двумя крайними ее точками — группой-конгломератом и коллективом. Слабой стороной концепции оказались ее зацикленность на межличностных отношениях членов группы и неясность закономерностей перехода от одного состояния группы к другому. Поэтому новая попытка изучения проблемы была предпринята В. М. Сергеевым [107] под углом исследования собственно деятельности как психологической категории. В результате анализа 150 групп подростков и старшеклассников из разных регионов России он разработал классификацию групп по типу доминирующего отношения к педагогически организованной деятельности, состоящую из шести типов (уровней) сформированности этой деятельности. Было доказано, что сформированность педагогически организованной деятельности есть интегрирующий психологический показатель, позволяющий описать специфику позиции подростков и юношей-участников деятельности по отношению к самой деятельности, ее целям и средствам. Оказалось, что сформированность педагогически организованной деятельности есть некоторое целостное, относительно стабильное и развертываемое во времени состояние деятельности группы. Уровень сформированности деятельности в зависимости от тенденции развития деятельности группы во времени обыкновенно претерпевает изменения в рамках одной-двух ступеней. Уровень сформированности педагогически организованной деятельности определяет те рамки и границы, в которых проявляются психологические феномены, характерные как для всей группы, так и для отдельных ее участников. Как удалось выяснить, уровень сформированности деятельности может быть определен четырьмя параметрами: степенью влияния деятельности на межличностные отношения в группе, степенью участия членов группы в целеполагании и в непосредственном управлении деятельностью, а также характером мотивации участников деятельности. Из шести типов сформированности деятельности или, как их назвали, шести уровней сформированности деятельности (УСД) были выделены два низших уровня — уровень принуждения (Пр) и пассивно-исполнительский уровень (ПИ). Члены относящихся к ним групп отвергают предложенную деятельность или вынуждены заниматься ею под давлением педагогов. На среднем третьем УСД — активно-исполнительский уровень (АИ) — находятся группы, принимающие деятельность, предлагаемую и организуемую педагогами. У групп этого уровня диапазон возможных величин показателей психологического климата, сплоченности, эталонности, влияния на построение межличностных отношений очень велик. Их объединяет принципиальное согласие их членов на предлагаемую взрослыми деятельность. То есть деятельность не возникает в результате отражения общественным мнением группы общественных, групповых и индивидуальных потребностей ее членов, а задается извне; одновременно дилемму «общественное или личное» члены группы, как правило, решают в пользу последнего. На высоком четвертом, личностно-групповом уровне (ЛГ УСД), члены группы сами являются субъектами деятельности. Индивидуальные, групповые и общественные мотивы совместной деятельности гармонизируются. При стабильном существовании группы этого уровня деловые и межличностные взаимоотношения отличаются высокой интеркоррелированностью, а педагог воспринимается как член группы. Лидирующее положение занимают участники группы с гуманистической направленностью, коллективисты (по крайней мере, в пределах данной группы и данной деятельности). Наконец, группа пятого, коллективно-группового (КГ УСД) и шестого, коллективного (К УСД) уровня отличаются тем, что у их участников групповые и общественные мотивы деятельности стойко доминируют над индивидуальными. Подобные группы более характерны для юношеского, чем для подросткового возраста. Группам КГ УСД присуща высокая заинтересованность в результатах деятельности всех ее участников, устойчивость побуждений к совместной деятельности, опора на групповое общественное мнение. Проявляется психологический феномен идентификации себя с группой, осознание групповых целей как своих собственных. К УСД отличается высоким значением установок на социальную активность и ответственность, некоторым снижением групповых ориентаций, осознанием общественно значимых целей как личных. Управление строится на диалоге, впрочем, как и в случае КГ УСД и даже ЛГ УСД. Исследования поведения подростков на разных уровнях педагогически организованной деятельности показали, что на низких УСД в совместном труде преобладают негативные поведенческие акты (до 96,7%). Педагогу также приходится прибегать к давлению и угрозам (до 77,7%). На среднем уровне (АИ УСД) положение заметно меняется: более половины поведенческих актов подростков положительны. Педагогу относительно редко приходится использовать жесткое давление (26,8%). На высоком уровне деятельности (ЛГ УСД) практически все (91,1-94,5%) поведенческие акты в совместном труде педагога и подростков положительны и конструктивны [143].

Выше мы рассказали о рождении деятельности и дали описание начальных этапов мотивообразования у большинства участников группы. Легко заметить, что эта ситуация близка к отметке «ассоциация» по Л. И. Уманскому и к АИ УСД по В. М. Сергееву. По существу, это — стартовая ситуация включения группы в деятельность. Сильная ее сторона — согласие подростка участвовать в предложенном занятии. Слабая — реализация участия в качестве действия (операций) в сугубо исполнительском плане. Поэтому субъектом деятельности является взрослый, группа им пока еще не становится. Психологический эффект для школьников здесь ограничен получением некоторой суммы навыков, впечатлений от знакомства с предметом деятельности и обстоятельствами действий. Более того: поскольку целеполагание и участие в организации деятельности как целого отсутствует, «психологический вакуум» может заполняться паразитическими «субдеятельностями» эгоистического свойства. Например, некоторые участники военно-поисковых экспедиций, по существу, репетируют собственные мародерские рейды в поисках «железа», годного для продажи. Возможна также борьба за лидерство как самоцель и активное самоутверждение склонных к этому подростков: им все равно, на чем самоутверждаться. Выход из такой ситуации один — подняться на более высокую ступень сформированности совместной деятельности. Это оказывается возможным начиная с момента выделения ядра группы, способного к самоорганизации на уровне принятия решения и его реализации собственными силами. Содержанием предстоящего этапа развития деятельности является формирование высокого уровня делового сотрудничества. По Л. И. Уманскому — выход на характеристики кооперации и автономизации, по В. М. Сергееву — на четвертый, личностно-групповой уровень (ЛГ УСД). Основной путь для достижения этой цели — развитие самоуправления и усложнение деятельности, превращение ее в разноплановую. Среди моделей демократического подростково-юношеского самоуправления наибольшей эффективностью, на наш взгляд, отличается так называемая коммунарская методика коллективного творческого воспитания, в основе которой лежат педагогические идеи С. Т. Шацкого, В. Н. Сороки-Росинского, К. Н. Вентцеля, А. С. Макаренко, В. Н. Терского. Коммунарская методика была предложена И. П. Ивановым в 50-е годы, а затем много лет творчески применялась и разрабатывалась его единомышленниками и последователями. В основе этой методики лежат следующие принципы:

Отличительные черты методики состоят в том, что субъектом ее являются в равной мере воспитатели и воспитанники. Основной педагогический результат применения — развитие гражданского самосознания и способности к социальному творчеству. Эта методика подробно описана в целом ряде изданий. Здесь мы лишь очень коротко отметим, что в ней реализуется трехступенчатая модель самоорганизации: сбор на уровне первичного коллектива; сбор на уровне всей группы и СК — Совет Командиров — собрание на уровне руководителей (дежурных командиров и комиссаров первичных коллективов и взрослых); между перечисленными ступенями существует определенное разделение функций. Если на первой главное — получение обратной связи личностного характера и выработка группового общественного мнения, то на уровне общего сбора основное — становление общественного мнения в масштабе всего объединения и обратная связь в виде позиции первичных коллективов. К основным функциям собрания руководителей (СК) относится планирование и подведение итогов на уровне педсовета с участием членов постоянного и временного актива объединения. Возникающие конфликты, в соответствии с их масштабами и сложностью, разрешаются на той или иной ступени самоуправления. В задачи, решаемые самоуправлением, входят: «разведка дел», «коллективное планирование», «организация дела» и «коллективный анализ сделанного». На всех этапах работы взрослые стремятся сохранить за собой роль генераторов идей, консультантов и лишь по необходимости выступают как организаторы и администраторы, стремясь переложить эти функции на плечи сменного актива. Культ песни, массовая ролевая игра и широкий спектр «коллективных творческих дел» (КТД) сопровождают основную деятельность и оттеняют ее, занимая свободное время и создавая многообразный фон разноплановой общественно полезной деятельности. Ключевым звеном этой системы работы с подростками является, прежде всего, наличие педагогов-воспитателей, которых отличают установки на взаимопонимание, сопереживание, признание права подростков на самостоятельность. По отношению к организации коллективной деятельности таким педагогам свойственна ориентация на развитие демократического (а не бюрократического) самоуправления, на коллективное творчество детей и взрослых в сфере создания общих дел, традиций и норм коллективной жизни. Воспитатель такого типа остро заинтересован в успехе своей воспитательной деятельности, признавая за собой и право на ошибку; ориентирован на необходимость профессионального и личностного самоанализа [95]. На втором этапе развития, при переходе от добровольной педагогически организованной деятельности к следующему, лично-групповому уровню, деятельностное общение само по себе становится чрезвычайно привлекательным для всех его участников. Нередко эта притягательность общения становится настолько сильной, что затмевает деловые интересы. В таких случаях руководитель должен суметь правильно расставить акценты: напомнить ребятам, что атмосфера их общения — всего лишь производное от дела, которым они занимаются, и что как раз сотрудничество во имя добрых целей и порождает стойкую доброжелательность в отношениях. Этим «хорошим делом» в коммунарстве является труд-забота, направленный на улучшение окружающей жизни. Именно забота о людях и является ядром методики.

Особенно бурное развитие в этот период деятельности претерпевает ее организаторская функция. С одной стороны, члены группы — подростки и старшеклассники увлечены возможностью коллективных свершений, своей организованностью. Резко возрастает сплоченность группы и готовность ее участников заниматься любым социально значимым делом. Лишь бы — нужным и лишь бы — вместе! Таким образом, групповая мотивация в это время резко и сильно преобладает. Это и преимущество, и слабость данного периода развития. Если извне, со стороны внешнего социального окружения, объединение подвергнется необоснованным нападкам, в группе возможна бурная вспышка корпоративных настроений. К этому же результату может привести и преувеличенная самоценность общения. Некоторые «лидеры» объединения, пользующиеся всеобщей симпатией окружающих, могут попытаться увести своих поклонников в сферу внедеятельностного, «чистого» общения, тем самым провоцируя уход от целей и задач общей деятельности — «житейской прозы». Это тоже может создать предпосылки группового эгоизма — корпоративности.

Педагогу-руководителю в это время необходимо заботиться и о высоком уровне делового сотрудничества, и о требовательности, и о защищенности каждого, и об обеспечении отношений доверия, уверенности любого члена группы в способности решить поставленные перед собой задачи. Необходимо выдвигать в организаторы наиболее ориентированных на группу людей, коллективистически мотивированных и делом доказавших свою надежность. Очень важно заботиться о совершенствовании навыков членов группы в области самоуправления, включая способность к коллективному планированию, коллективной организации, коллективного самоанализа сделанного и пережитого. Не менее важной оказывается и забота об умножении деятельности, о выдвижении новых целей — увлекательных, требующих напряжения сил и способностей всех участников объединения.

Нельзя допустить, чтобы организованность и сплоченность проявились лишь в деятельности, самоценной в пределах группы, значимой лишь для ее членов (дни рождения, групповые праздники). Нельзя допустить ужесточения взаимных оценок внутри группы, особенно при педагогах; принесения в жертву интересов отдельной личности интересам группы, замыкания «на себя» отдельных группировок в оппозиции к другим членам объединения. Особенно тревожна в это время ревность к новичкам. Все перечисленное свидетельствует о движении группы в тупик — к корпорации. Малейшие признаки корпоративности требуют от руководителя решительной борьбы с опорой на общественное мнение, тем более если носителями корпоративных тенденций выступают влиятельные члены группы и общие любимцы. Кстати говоря, так чаще всего и бывает.

Меняется роль воспитателя: на смену воспитателю-организатору с правами не только рядового члена группы, но еще и «старшего товарища», приходит воспитатель-хранитель коллективных традиций, воспитатель как «совесть группы» и руководитель, осуществляющий скорее стратегическое, чем тактическое руководство.

В этот период развития отношений руководителю надо осознавать, что многие воспитанники воспринимают его, со всеми человеческими слабостями и мелкими особенностями поведения, как нечто близкое к идеалу. Коварство ситуации в том, что «слабости» становятся неотъемлемыми чертами идеала. Если руководитель — «герой», то он героически курит, бывает неотразимо неряшлив, даже кашляет прекрасно. Поэтому поведение воспитателя должно быть хотя и естественным, но достаточно принципиальным, дабы впоследствии не расстраиваться, увидев свои «мелкие недостатки» педагога гипертрофированными, словно под увеличительным стеклом, в поведении младших. Нам известен случай, когда скромное застолье в узком кругу вожатской компании послужило толчком к формированию устойчивой предрасположенности к алкоголю у очень незаурядной девушки: для нее эти вожатые были идеальным воплощением необыкновенной жизни и необыкновенных человеческих отношений, с которыми она столкнулась впервые. Кстати, сама девушка в застолье не участвовала, ей хватило лишь полученной информации. Побороть же опасное пристрастие ей удалось гораздо позже, с большим трудом и не без посторонней помощи.

Говоря о принципах поведения в условиях группы, достигшей высокого уровня совместной деятельности (согласно методике УСД), А. С. Макаренко высказал несколько общих моральных положений, справедливых, на наш взгляд, и сегодня, причем не только для подростково-юношеских объединений.

Во-первых: «дисциплина является формой для наилучшего достижения цели коллектива». А раз есть общая цель, разделяемая всеми членами коллектива, значит, есть и общая деятельность. При этом подразумевается, что члены группы воспринимают себя хозяевами положения, ответственными за конечный результат…

Во-вторых: «дисциплина ставит каждую отдельную личность, каждого отдельного человека в более защищенное, более свободное состояние». Справедливость этого положения мы поняли довольно давно. Работая в 60-е годы в Североуральской школе-интернате военруком, автор исходил из принципа, что главное в воспитании, которое принято было называть военно-патриотическим, — не соревновательность и азарт, а сплочение, самоорганизация и упорство в достижении цели. Решению этих задач служили походы с ночными маршами, тревогами, засадами, караулами и атаками на крутые заснеженные склоны. В одном из таких походов довелось в течение пяти минут посадить в вагон поезда тридцать усталых, промерзших школьников с рюкзаками и лыжами. Задачу можно было решить только благодаря принятой ребятами «военной» дисциплине. Последовала команда: «В одну шеренгу становись! Внимание! Справа по одному в вагон бегом — марш!» А после, при обсуждении похода, общее мнение склонилось в пользу порядка, пусть даже со «строевой подготовкой». Но, конечно, одной «строевой» организованности недостаточно, чтобы каждая личность в руководимой вами группе была защищена: необходима тщательная работа по созданию групповой субкультуры, а она предполагает, прежде всего, технику самоорганизации.

Третья мысль, которую отстаивал А. С. Макаренко, сегодня звучит как страшная ересь: «Мы утверждаем, что интересы коллектива стоят выше интересов личности». И продолжает: «…Я склонен думать, что предпочтение интересов коллектива должно быть доведено до конца, даже до беспощадного конца, и только в этом случае будет настоящее воспитание коллектива и отдельной личности. (…) Сейчас только скажу, что этот беспощадный конец на самом деле должен быть беспощаден только в логике, т. е. физически беспощадным он может и не быть, т. е. нужно так организовать технику беспощадности, чтобы интересы коллектива стояли впереди интересов личности, но и чтобы личность не оказалась в тяжелом катастрофическом положении». Для понимания смысла этого высказывания необходимо осознавать, что оно относится именно к высокому уровню совместной деятельности, а точнее — к педагогически организованной деятельности уровней ЛГ, КГ, К, когда целью жизни группы становится помощь в становлении каждой входящей в нее личности, принимающей выработанные групповые нормы как свои. Если личность эти нормы принимать отказывается, существуют только два выхода: капитуляция группы перед личностью или выход личности из группы. В этом и заключается «беспощадность»: поскольку субкультура группы, ее нормы гуманистических отношений есть главное условие помощи входящим в нее личностям, группа обязана отстаивать свое право на их сохранение и тем самым — на сохранение самой себя. Поэтому: «Утверждая право отдельной личности добровольно состоять в коллективе, коллектив требует от этой личности, пока она состоит в нем, беспрекословного подчинения, как это вытекает из суверенитета коллектива» [77].

Попробуйте принизить ситуацию до уровня ПИ и даже АИ УСД — получите произвол. Правда, и на этих ступенях группа, ядро которой стремится к более высокому уровню отношений, вправе отказать в членстве отстаивающим принцип группового эгоизма (корпоративности) или право власти сильного над слабым, ибо только при соблюдении вышеперечисленных условий группа может обеспечить благополучное существование своих членов, поддерживающих выработанные групповые нормы и согласных с принятыми гуманистическими целями.

По сути, А. С. Макаренко лишь констатирует бесспорный психологический факт: ни одна неформальная общность людей не мирится с наличием в своих рядах личностей, не разделяющих ценностей, норм и целей данной группы. Для дружеской компании, для корпорации и тем более для криминогенной группировки это естественно и вопросов не вызывает. Почему же они возникают применительно к гуманистически ориентированной высокоразвитой группе? Вероятно, это происходит по двум причинам. С одной стороны, приходится доказывать, что гуманизм группы не может быть всепрощающим, поскольку всепрощающая группа нежизнеспособна. Во-вторых, в условиях советской культуры, когда коллективом называлась любая формально организованная общность, за правом «коллектива» на приоритет над личностью сплошь и рядом стоял произвол авторитарного руководства и пассивная покорность массы, ее легкая внушаемость, по существу — стадность. Но стадо — не коллектив. После работ А. В. Петровского и Л. И. Уманского с сотрудниками, В. М. Сергеева об этом можно говорить вполне уверенно.

Остается последний вопрос, последнее сомнение. В концепции психологической теории коллектива, принадлежащей А. В. Петровскому с сотрудниками, выдвинуто понятие коллективистского самоопределения (КС) как особой формы самоопределения личности. Оно отражает характерную для личности в развитом коллективе позицию, основанную на осознании человеком необходимости действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями и групповыми нормами. По А. В. Петровскому, наличие этого качества проверяется так: человека, выражающего согласие с мнением группы, подвергают давлению ложного, якобы группового мнения, не соответствующего действительным групповым нормам и ценностям. Если испытуемый не обнаружит при этом конформной, «соглашательской» реакции, выразит готовность, защищая коллективистские ценности, идти «против коллектива» — есть основание говорить о реальности коллективистского самоопределения. В сущности, речь идет о личностно присвоенных ценностях и убеждениях, уже не нуждающихся в подкреплении общественным мнением группы. Как же согласуется это утверждение с макаренковской заповедью приоритета коллектива перед личностью? У А. С. Макаренко речь идет о сопротивлении коллективистическим нормам со стороны личности, входящей в коллектив. У А. В. Петровского — о защите личностью этих норм. Ситуация, описанная А. С. Макаренко, свойственна ЛГ УСД, может быть, несколько более низкому или высокому ее уровню, времени выработки групповых норм. Ситуация, о которой говорит А. В. Петровский, свойственна КГ и даже К уровням, когда формирование личностной позиции завершено и личность уже сама является носителем ценностей коллектива. Логичен вывод, что ЛГ УСД, характерный для подросткового восприятия жизни, еще не «истинный» коллективизм, а скорее «предколлективизм». Реальный коллективизм — удел юношества и взрослых. На практике же чаще всего подростково-юношеская группа, чье ядро состоит по преимуществу из ребят юношеского возраста и находится на КГ УСД, а основная масса, подростки, на ЛГ УСД, рано или поздно переживает момент «выпуска» старших членов во «взрослую жизнь» — в армию, в институт, на работу, в собственную семью. Старшее юношеское звено группы замещается новыми групповыми лидерами, поднимающимися из ЛГ УСД к КГ УСД. Таким образом, состояние КГ УСД для юношеской части группы обозначает как бы рубеж близкого ухода из ее состава сформировавшихся коллективистов. Если представить себе одноуровневую юношескую группу, то она, перейдя рубеж КГ УСД, скорее всего, практически прекратит существование, растворившись во «взрослой» среде и, может быть, дав начало новой или новым подростково-юношеским группам коллективистической направленности. Подчеркнем, что данная ситуация характерна для культуры современной России, где высокий уровень коллективных отношений свойствен, по преимуществу, педагогически организованной деятельности.

Показателем достижения ядром группы высокого уровня развития ЛГ УСД становится способность ядра эффективно решать сложные трудовые, организационные и педагогические задачи при поддержке и помощи всей группы, с минимальной помощью со стороны взрослых руководителей; умение органов самоуправления в основном самостоятельно преодолевать трудности, возникающие в процессе деятельности, справляться с неудачами в достижении поставленных целей; поддерживать ровное и оптимистическое настроение товарищей. Иллюстрацией деятельности группы, достигшей ЛГ УСД, может быть работа подростков и старшеклассников педагогического отряда «Дозор». Организованный на базе школы № 38 Гагаринского района Москвы, он за короткое время существования стал центром школьного самоуправления и инициатором внеучебной педагогически организованной деятельности учащихся. Однако это была лишь одна сторона дела. Другая состояла в обострении ряда противоречий в школьном коллективе. Рост общественной активности десятков школьников был встречен практическим бездействием школьных педагогов, проистекавшим из глубокого убеждения, что воспитательная работа — не их дело. Несмотря на все приглашения, 17 сборов школьного актива дважды посетило только два учителя — по одному на сбор. Временами наблюдалось придирчиво недоброжелательное отношение некоторых преподавателей к наиболее активным подросткам. Самым тревожным было то, что внеучебная общественно полезная деятельность школьников одними педагогами оценивалась и перед учащимися, и перед родителями как положительное, другими — как отрицательное явление. Это дезориентировало и школьников, и их семьи. Администрация школы формально занимала позицию невмешательства, не без выгоды, впрочем, используя отряд. Скажем, на встрече школьного актива с городским семинаром директоров школ, где «дозоровцы» без подготовки отвечали на любые вопросы аудитории. Одновременно с этим, этажом выше, один из видных учителей школы, отводя душу, поносил перед девятиклассниками «наглецов, смеющих без смущения разговаривать с уважаемыми людьми». В этих условиях не только педколлектив, но и школьники разделились на «лагеря», а некоторые родители сделали вывод, что «общественная работа мешает учебе». Кое-кто из школьников, пришедших в отряд, стремился скрыть этот факт и от классного руководителя, и от родителей. При этом нельзя было отрицать, что в ядре отряда находились, как правило, лучшие по успеваемости ученики школы. Однако это ничего не меняло. Возникшая череда конфликтов привела к уходу руководителя отряда — организатора внеклассной воспитательной работы школы — в районный Дом пионеров, и отряд перешел под эту крышу, тем более, что пополнение «Дозора» в тот период большей частью шло за счет притока подростков из разных школ района. Полем деятельности «Дозора» на новом месте стала, по существу, пропаганда идей и методики коммунарского самоуправления, а формой работы — организация районных сборов школьного актива, лагерей труда и отдыха для желающих, педагогических десантов по заявкам школ и туристских походов. В это время отряд пополнился студентами педвузов, но основой его состава были по-прежнему подростки и старшеклассники. Уровень деятельности отряда в этот период стал, по-видимому, соответствовать лично-групповому уровню, а возможно, и коллективно-групповому (КГ УСД). Во всяком случае, отряд мог самостоятельно организовывать сложные трудовые операции.

По словам многих дозоровцев, в этот период жизни отряда внешняя занимательность «предмета» для новичка сводилась к минимуму. Ведущую роль играл стиль взаимоотношений в коллективе, и вновь пришедшие подростки улавливали это очень быстро, хотя и не всегда осознавали. Обычно первыми реакциями новичка были удивление и безотчетная радость, удовлетворенность «интересной жизнью». Например, одна девочка, пробыв в отряде три года, так писала о времени своего прихода: «На этом сборе я увидела то, что не знала и не видела никогда: веселую, интересную жизнь, настоящую дружбу, доброжелательные человеческие отношения и вообще много такого, что меня вначале очень поразило и удивило… Так и пришли постепенно: сначала удивление, потом радость, а потом и счастье!»

Студенты МГПИ — практиканты, принимавшие участие в сборах отряда, писали в своем отзыве: «Коллектив детей, не осознающий воздействие взрослых. Отсюда ощущение долга, больше, чем где бы то ни было. Остальное — производное. В лагере педагоги внешне как будто незаметны, но влияние их чувствительно и сильно».

«Кто хоть раз почувствовал себя полноправным членом коллектива, тот будет об этом думать и вспоминать всю жизнь. Я с удовольствием ездил бы каждый год в такой лагерь. А если бы были такие и пионерские лагеря, то учителя школ осенью получали бы не разболтавшихся за лето детей, а людей, готовых к трудной и кропотливой работе — учебе.»

«Выборы дежкома на один день — мудрое решение. Каждый чувствует ответственность… Люди становятся дружелюбней, внимательней друг к другу, откровенней, слетает налет пошлости в отношениях, и как сказал бы один член отряда, здесь друг к другу относятся как родственники.»

Однако были здесь и свои проблемы. Оказалось, что неразвитый нравственно подросток не всегда в состоянии принять в качестве предмета деятельности объект, связанный с высоким уровнем самоотдачи обществу. Нередко новички-подростки и, особенно, старшеклассники с удовольствием принимали участие в организованных для них походах и играх, но в дальнейшем не хотели работать с другими, младшими школьниками, т. е. выступать организаторами дел, рассчитанных на младших. Это происходило совсем не от неумелости. Главным было нежелание тратить свои силы и время для других. Опыт работы «Дозора» свидетельствует, что подросток может постепенно принять тот уровень самоотдачи, который непременно отпугнул бы его, будучи предложен слишком рано.

Максимум, показавший, на что способен отряд на высоком уровне сформированности совместной деятельности, был достигнут в июне-августе 1978 г., когда «Дозор» взялся за организацию лагеря труда и отдыха экспериментальной школы-интерната. Основная сложность заключалась в том, что если до этого педотрядовцам приходилось иметь дело с ровесниками из общеобразовательных школ, то в этом «трудовом лагере» они впервые столкнулись вплотную с детьми из тяжелейших семей, прошедшими, как правило, два-три детдома и интерната, знакомыми с бродяжничеством, преступным миром и пороками, о которых «нормальные» дети обычно и представления-то не имеют. По результатам обследования 62% этих подростков характеризовались эгоистической направленностью личности.

В трудовом лагере интерната «дозоровцы» впервые встретились с парадоксальным, на первый взгляд, явлением меньшей заинтересованности в демократическом самоуправлении, чем в подчиненности единоличной диктатуре взрослых. Среди воспитанников интерната явно прослеживалась тенденция к выделению старших, волевых, более сильных ребят с определенными организаторскими чертами, стремившихся к завоеванию лидерских позиций в коллективе. За определенные льготы и привилегии эти подростки готовы были взять на себя ответственность за организацию внешнего благополучия; в противном случае они становились центром оппозиции. К трудовым заданиям легче привлекались младшие и слабые воспитанники, чем старшие и сильные. Разгадка была проста: последние не привыкли работать сами, за них обычно работали другие, «подчиненные». Впервые ребята из педотряда столкнулись с восприятием участия в КТД интернатовскими как нагрузки. Этих детей отличала агрессивность, вздорность, ежеминутная готовность к обороне и нападению на партнера по общению. Среди интернатовских бытовали брань и рукоприкладство, моральная и физическая нестойкость в работе. Безусловно, с такими подопечными было трудно. Каждый из педотрядовцев-подростков — сам девятиклассник практически круглые сутки, без выходных, отвечал за 15-20 раздражительных, недоверчивых, нравственно неразвитых сверстников. К тому же, в отличие от некоторых педагогов, комиссар-дозоровец был лишен возможности отвести душу криком и наказанием. Его оружием оставались только терпение, доброжелательность, настойчивая требовательность, справедливость и личный пример.

«Сейчас, когда я оглядываюсь назад и вспоминаю все сборы, на которых я бывала, — писала семнадцатилетняя Женя Цейтлина, выросшая в отряде с пятого класса, — я понимаю, что я открыла для себя «Дозор» в год работы с ребятами из интерната. Только тогда я впервые увидела свое место в отряде, почувствовала, что «Дозор» необходим этим ребятам и поняла, что для «Дозора» это начало какой-то другой жизни, гораздо более серьезной и нужной, чем прежняя. Несмотря на то, что последние лагерные сборы были очень трудными для дозоровцев, я всегда вспоминаю о них как о самом важном и дорогом для меня времени. И когда я сейчас с ужасом думаю, что больше не будет сборов, мне становится страшно не только от того, что никогда больше не будет «зимовки» в Маклаково, а оттого, что никогда больше не повторится лагерь в Ильинском. Я часто думаю: отчего это? Ведь на «зимовке» было так интересно, были такие прекрасные люди, замечательные творческие дела. А что было в Ильинском? Сплошные истерики и переживания, бесконечные ЧП и срочные СК, на которых только и думали, кого выгнать из лагеря. Может быть, оттого, что работе с этими ребятами было отдано столько сил, было вложено столько труда, чтобы научить их элементарным человеческим отношениям, чтобы показать им, как можно и как нужно жить, может быть, поэтому те ребята и лагерь так памятны и дороги мне. Только тогда я до конца поняла, как необходим «Дозор», какое большое дело мы делаем, как нужны этим ребятам, которые так несправедливо обижены судьбой. Возможно, если бы не было последних сборов, «Дозор» остался бы для меня просто приятным и легким воспоминанием, теперь все это гораздо серьезнее и глубже».

Другая дозоровка, Саша Григорян, вынуждена была по семейным обстоятельствам уехать из «нашего лагеря». В письме друзьям по отряду она пишет: «…У меня все условия для отдыха: спать могу хоть по 12 часов в сутки, работать не нужно, еды могу поглощать сколько хочу. Но мне не хватает вас, тепла человеческого, которое было у нас в лагере, и я променяю все эти удобства на лагерь с полем длиной хоть в 1000 метров (имеется в виду прополка — О. Л.). …Если хотите, можете прочитать это письмо ребятам. Пусть поймут, что главное — это когда мы сами думаем, что сделать, чтобы было хорошо».

То, что в лагере за два месяца практически исчезла откровенная брань; что выход на работу даже в 5 или 6 утра из-за жаркой погоды не являлся больше проблемой; отбой занимал всего 20-25 минут; что практически не возникало крупных конфликтов, а сколь-нибудь серьезные проступки оценивали сами воспитанники интерната, — показывает, что социально зрелый коллектив старшеклассников, вооруженный продуманной системой педагогического воздействия, может решать задачи, которые не всегда по плечу даже профессиональным педагогам. Было бы нечестно умолчать, однако, еще об одном испытании: в самом конце смены дирекция интерната в приказном порядке, против их воли, прислала группу старших воспитанников. Все успехи, достигнутые потом и кровью педотряда, оказались под угрозой: вновь приехавшие не дорожили ни атмосферой лагеря, ни его традициями, а главное, — были присланы сюда насильно; отпустить их куда-либо руководители трудового лагеря не имели права. Это обстоятельство практически свело на нет в принципе успешное развитие событий в трудовом лагере и во многом испортило воспоминания о нем у ребят из «Дозора».

Характеризуя этот высший этап деятельности педагогического отряда, надо отметить, во-первых, высокий уровень гуманистической направленности. Он проявлялся в остро выраженной готовности работать для людей, пусть даже ценой серьезных трудностей. Сказанное подтверждают результаты исследования мотивационной сферы участников трудового лагеря. Группа «комиссаров» с трех-четырехлетним стажем пребывания в отряде (8 человек) обнаружила резкое преобладание мотивов социальной идентификации с группой (отрядом интернатовцев) и мотивов социальной ответственности. Все остальные мотивы были выражены слабо. Направленность деятельности этих ребят мы оцениваем как гуманистическую альтруистической акцентуации. От них заметно отличались мотивационные профили дозоровцев-девятиклассников со стажем пребывания в отряде менее года (5 человек), работавших в отряде на вспомогательных ролях. У них были выражены практически все мотивы, причем максимум далеко не всегда приходился на социальную ответственность. Аналогичен был и мотивационный профиль младших воспитанников школы-интерната. В обоих случаях имела место полимотивностъ ситуативного характера. В отличие от этого варианта направленность деятельности старших воспитанников интерната отличалась полимотивностью с преобладанием мотивов непосредственного (процессуального) удовольствия от труда, честолюбия, личной выгоды, идентификации с воспитателем и с группой. Значительно слабее был выражен мотив социальной ответственности. В целом такую направленность можно определить как лично-деловую, корпоративную с пониженной социальной ответственностью. Именно эти старшие воспитанники выступали против идей демократического самоуправления, коллективного труда, ответственности каждого перед всеми. Интересно, что опыт замера с помощью тестов отношения к труду у молодых людей, бывших дозоровцев, участников работы в лагере интерната, сделанный через пять лет после описанных событий, показал, что у них преобладала направленность гуманистического характера с индивидуалистической акцентуацией. Этот опыт показывает ошибочность опасений противников коллективистического воспитания о воспитании таким путем «слишком хороших» людей, не от мира сего. Жизнь откорректирует «излишний альтруизм», а вот порядочность останется.

Кроме высокой социальной ответственности и гуманистической направленности ядра отряда его членам на этом этапе развития была свойственна высокая степень подготовленности к совместной деятельности. Успех трудовых лагерей и сборов, где члены «Дозора» выступали в роли вожатых и работали без прямой помощи взрослых, доказывает это вполне убедительно.

В-третьих, отличительной чертой деятельности отряда на этом этапе являлась высокая степень организационного и психологического единства, которая, собственно, и давала возможность существования такой деятельности. Это единство опиралось на диалогический стиль общения в отряде, при котором включение в психологическую сферу партнера необходимо строится на уважении суверенитета чужого сознания и чужой жизнедеятельности. В этом случае коммуникатор заинтересован в сохранении у реципиента самостоятельности суждений, т. е. в стремлении к равноправному диалогу. Эта задача, в свою очередь, достигается и традиционно круговым интерьером, облегчающим общение, и возможностью каждому взять слово, и равенством всех перед законами сбора. Опыт истории педагогического отряда «Дозор», на наш взгляд, дает представление о психологических возможностях педагогически организованной деятельности, достигшей первого из высоких уровней сформированности. В практике отечественной педагогики такой опыт, естественно, не единственный. Существовал отряд М. Баринова, славный тем, что он своими силами поднял колокола на звонницу Святогорского монастыря. В Ленинграде работала «Фрунзенская Коммуна», созданная И. П. Ивановым и руководимая Ф. Я. Шапиро. Она дала начало российскому коммунарскому движению молодежи. В 2000 году сорок лет исполнилось «Каравелле», созданной в Свердловске (ныне Екатеринбурге) В. Крапивиным. Сорок лет существует в Тюмени клуб «Борей» («Дзержинец»), основанный Г. А. Нечаевым, который доказал возможность кардинальной перестройки поведения самых что ни на есть «подучетных» подростков большого промышленного города. Сорок лет отметил в этом году Архангельский Городской Штаб Школьников им. Гайдара (АГШШ) под руководством В. Н. Дурнева. Долгое время существовали ребячьи объединения: театральный отряд имени М. Светлова при клубе газеты «Известия» под руководством Светланы Шехтер, школьное лесничество С. Л. Ящук в Брестской области, тульский «Искатель» журналиста Е. Волкова… Их было и есть довольно много, все перечислить трудно. Они рождаются, живут и борются за существование, делают много доброго и уходят в историю, как правило, с уходом руководителя, поскольку он — душа объединения. Подростково-юношеский клуб — дело сугубо личностное.

И еще. Подобно человеческой жизни, жизнь подростково-юношеского объединения не представляет собой прямую. Это череда взлетов и падений, обычно — между АИ УСД и ЛГ УСД уровнями. Может быть, поэтому их существование есть постоянное напряжение и в чем-то борьба с собой за высшие цели. Тем эта жизнь и хороша.

Однако было бы нечестно не сказать ни слова о теневых сторонах и «подводных камнях» подростково-клубной работы. И здесь, как правило, все упирается в личность руководителя. Описанная система организации деятельности подростково-юношеской группы в норме рассчитана на постоянный диалог педагога-руководителя и остальных участников объединения. Однако можно утверждать, что именно в силу диалогичности эта система рождает предельно высокий в глазах старших подростков авторитет педагога-воспитателя. Его буквально готовы носить на руках (если группа достигла в своем развитии ЛГ УСД), поскольку именно детям этого возраста свойственна персонификация своих симпатий. Безусловно, практически любому педагогу такое выражение чувств приятно. Но одни воспитатели ясно отдают себе отчет, что восторги подростков принадлежат не столько ему лично, сколько системе отношений, в которую они включены, и психологически безрадостному отношенческому фону с другими взрослыми в семье и в школе. А другой — искренне верит, что причиной всего являются его необыкновенные таланты. Психология знает авторитарность объективную и субъективную. Согласно психологическому словарю, авторитарность — это «социально-психологическая характеристика личности, отражающая ее стремление максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению. Авторитарность связана с такими личностными чертами как агрессивность, завышенные самооценка и уровень притязаний, склонность к следованию стереотипам, слабая рефлексия и т. п.». Объективная авторитарность воспитана в человеке жизнью. Он видит ее как свойство своей личности и, может быть, оценивает как свой недостаток. Однако, если он полагает в этом своем качестве лишь достоинство, мы имеем дело с субъективной авторитарностью. При наличии предпосылок в виде объективной авторитарности ситуация преувеличенных подростковых восторгов по поводу личности любимого руководителя может спровоцировать у него «острый приступ» субъективной авторитарности, причем в то время, когда этого никто не ожидает, чаще всего — в психологически сложных обстоятельствах. Это происходит внезапно для окружающих и воспринимается как «измена себе», но по сути — процесс вполне закономерен.

Куда драматичнее развиваются события, если в центр педагогически организованной деятельности встает глубоко порочный, способный и расчетливый человек, сознательно использующий свой имидж, возникающий благодаря прогрессивной методике, которую он использует в качестве отмычки к сознанию (и подсознанию) людей. Нам известен факт, когда в такой роли выступил растлитель детей, создавший сложную многоуровневую систему, вполне гарантирующую ему конспирацию от внешней социальной среды. Роль «внешнего обвода» в данном случае играл нормально развитый временный летний коллектив ЛГ УСД, в основном состоящий из младших подростков. «Внутри» находилась относительно замкнутая группа старших подростков постоянного состава — актив, игравший роль младшего комсостава и восторженно относящийся к своему руководителю. Последний, в свою очередь, это отношение умело подогревал, создавая к тому же ореол загадочности и трагичности вокруг собственной персоны. В активе вербовались доверенные лица, по сути — соучастники руководителя-преступника. Этим подросткам давались инструкции по поведению в беседе с журналистами, с родителями, со следователем, к тому же ребята подвергались специфической идеологической обработке и, по-видимому, до поры до времени гордились своей исключительной и глубоко законспирированной ролью соратников великого и непризнанного таланта. А человек этот был и вправду талантлив. Только лжив, потому и талант его был античеловечен.

Речь идет о факте, широко обсуждавшемся в центральной печати в начале 90-х годов, а именно: о многолетнем благополучном участии в воспитательной работе человека, дважды судимого по обвинению в растлении несовершеннолетних и дважды освобожденного от наказания в связи с невменяемостью (шизофрения). Несмотря на документальное подтверждение фактов преступлений, на заключения психологов, заявления свидетелей и жертв растлителя, у Ю. М. Устинова нашлось немало защитников, в том числе среди журналистов, людей искусства и, как это ни странно, педагогов. Одни из них не верили, потому что не хотели поверить в порочность этого «обаятельного человека», другие — потому что не видели в совершении гомосексуального акта с детьми ничего предосудительного: в Древней Греции, мол, и не то еще бывало! Третьи утверждали, что такому таланту, как Устинов, можно все простить. Известную роль в многолетней безнаказанности растлителя играли его личные качества: эгоцентризм, самоуверенность, умение произвести выгодное впечатление и, наконец, упорная и бессовестная лживость. Не стоит сбрасывать со счетов и беспомощность государственных структур, не способных защитить интересы детей, и вялость российского общественного мнения, к концу века и не то прощавшего отечественным педофилам. (В Англии, между тем, в настоящее время проводится широкое обсуждение вопроса о пожизненной изоляции педофилов от общества.) Нельзя сбрасывать со счетов и саму возможность использования преступниками передовых педагогических технологий и манипулирования с их помощью мнением легковерных и безответственных людей, чем мастерски воспользовался Ю. М. Устинов. Он создал эффективно действующую систему растления младших подростков, опираясь на их готовность подчиниться воле взрослого, ориентацию на группу, неопытность. «Нам рекомендовалось вступать в гомосексуальные контакты и друг с другом, — пишет мужественный человек, переживший в детстве «заботу» педофила и сумевший от нее освободиться. — Нам объяснялось, что в этом смысл нашей жизни. Ю. М. учил нас отыскивать мальчиков «нашего устройства», «людей будущего». Когда появлялся новичок, мы участвовали в его «обработке». Неподдающихся кормили снотворным, и Ю. М. вступал с ними в контакт, пока они спали. Он это называл «посев», утверждая, что во сне «сеет в душе спящего наши ростки», и потом человек придет к нему сам. На тот случай, если бы спящий проснулся и понял, что с ним делают, всегда рядом находился кто-нибудь из нас, причем тот, кому еще не было 14 лет, потому что ответственность за развратные действия, объяснил нам Ю. М., начинается с этого возраста. Кроме того, все мы очень хорошо знали, как вести себя со следователем, если до этого дойдет, т. е. мы должны были все отрицать и вообще не понимать, о чем идет речь. (…) Определенным образом выучены были мы и общаться на людях: как можно меньше разговоров, не называть друг друга по именам и фамилиям, не вступать в разговоры с чужими.

В конце 1981 года у Ю. М. появился новый мальчик, я очень это переживал, но Ю. М. сказал мне, что это глупо с моей стороны и что пора уже мне обзавестись своим мальчиком. Я не хотел никем обзаводиться, потому что любил Ю. М. У меня появились мысли о том, чтобы уйти, но уходить мне было некуда, потому что вся моя жизнь была тут, других друзей у меня не было. Я остался, помогал Устинову охмурять других ребят, разъясняя им «нашу исключительность», но чем старше я становился, тем противнее мне все это было, сам я ни в какую «исключительность» уже давно не верил, но не имел сил уйти от Ю. М. Я понимал, что нас всех просто обманули, и дело вовсе не в том, что мы тут самые лучшие и талантливые в мире, а в том, что Ю. М. нравится спать с мальчиками.

В 1986 году я прекратил общение с Ю. М. Я долго мучился, как я буду жить дальше, нормальный ли я мужчина или на всю жизнь останусь, как говорил Ю. М., гомосексуалистом. В дальнейшем выяснилось, что я все-таки нормальный, но и до сих пор, вспоминая о том времени, мне противно, что нас, малолетних дураков, так обманывали и делали из нас педиков, и при этом объясняли, что мы должны гордиться этим.

Теперь я уже взрослый и мне жалко тех детей, которых Ю. М. Устинов обманывает и развращает сейчас.

Если раньше он это делал потихоньку, неофициально, то теперь, в той неразберихе, что творится теперь в стране, Ю. М., видимо, уже ничего не боится. (…) Он не раз говорил нам, что наше время еще придет. И вот оно пришло, вероятно.

Я же, его воспитанник, знаю, что все это ложь, грязь и стыд. Как знал это другой, воспитанный им парень И. С., который в 1978 году тоже написал письмо в прокуратуру. Помню, всем нам объяснялось, какой этот С. подлец и предатель, и в то время я верил в это, но теперь понимаю, что С. просто вырос и понял, в какое дерьмо его окунули в детстве, а поняв, не захотел, чтоб то же самое делали с другими детьми». (Из заявления в прокуратуру 10 января 1992 года.)

Этот трагический документ и об опасности преступного манипулирования детским сознанием, и о беззащитности массы наших детей, оставленных близкими взрослыми на произвол умелых мерзавцев, и о социальной незрелости нашего общества, слишком беспомощного перед духовным фашизмом развратителей. О необходимости борьбы с этим злом, борьбы жестокой и беспощадной, какую оно только и заслуживает, рассказывает одна из книг замечательного российского писателя и педагога, непревзойденного мастера анализа психологии младших подростков В. П. Крапивина — «Кораблики».

Из всего сказанного следует, что, по-видимому, единственным ключевым признаком опасностей такого рода может служить замкнутость, корпоративность подсистем постоянного актива, в центре которого стоит субъективно авторитарный лидер-педагог. В сущности, постоянно действующий состав соучастников педагога-преступника являет собой устойчивую криминальную группу (по И. П. Башкатову), группу-банду (по классификации А. Р. Ратинова) или антиколлектив (по Л. И. Уманскому). Несмотря на то, что к опасностям такого рода наше общество в целом не готово, а государственные службы тем более (доказательством тому может служить многолетняя безнаказанность вышеупомянутого «педагога»), об этих опасностях следует, по нашему мнению, писать, говорить и думать. Как правило, в 70% случаев на преступления подростков провоцирует взрослый.

Но давайте вернемся к обсуждению методик педагогически организованной деятельности. Коммунарская методика построения подростково-юношеской группы, при всей прогрессивности, далеко не единственная система, способная обеспечить успех. Например, в течении десятилетий, практически весь XX век во многих странах Европы и Америки процветал скаутизм. По нашим наблюдениям, психологически скаутизм от коммунарства отличает подчеркнуто мирный, лишенный духа бунтарства и оппозиции подход к задачам формирования личности. Если идеалы коммунарства, в лице его основателя И. П. Иванова, провозглашали: «Завтрашняя радость — не покой, а бой!», то в скаутизме «важно, чтобы будущий мужчина стал гражданином с хорошим характером, физически сильным, умственно развитым, морально стойким… Скаутизм — это путь превращения мальчика в гражданина с чувством долга» [111]. Можно сказать, что если идеалам коммунарства была свойственна некоторая пассионарность, то в идеалах скаутов она, по-видимому, отсутствует. Основа скаутизма — не столько выполнение общих законов или групповых норм, сколько и прежде всего выбор «своей программы» из более чем ста индивидуальных программ личностного развития, происходящий в соответствии с принципом: от игры к награде. За каждую преодоленную на пути к цели ступень скаут получает награду — соответствующий значок, причем руководитель обязан этот значок выдать независимо от того, как относится к данному скауту первичный коллектив «патруля» или он сам. В случае конфликта воздействие оказывается через пожелание на «суде чести» или в личном разговоре со скаут-мастером. Этим прямое воздействие группы на личность у скаутов и ограничивается. Конечно, влияние группы-«патруля» нельзя сводить только к вышеперечисленному. Впрочем, это влияние в основном зависит от инициативы «патрульных» и не очень регламентируется. В сущности, можно быть и скаутом-одиночкой. Сравним: референтная группа входит в коммунарские объединения в 80% случаев, у скаутов — лишь в 50%. Несмотря на недостаточно широкий охват исследований, можно предположить, что если в коммунарских объединениях типично ЛГ УСД, то в скаутских — АИ УСД. Возможно, скаутская система воздействия на личность более индивидуалистична, меньше использует и контролирует педагогический потенциал групповой субкультуры. В то же время предпосылкой успешной педагогической практики в скаутизме принято считать достижение эмоционального единства воспитателей и воспитуемых, а также реализацию эмоционального потенциала участников в совместной деятельности и общении. По-видимому, это и делает скаутизм педагогически эффективной системой (подобная эффективность в свое время была утеряна официозной пионерской организацией СССР). Особое внимание в системе скаутинга уделяется младшим подросткам, в частности — развитию их интересов. Это чрезвычайно важная особенность методики. В упомянутом выше исследовании, проведенном под нашим руководством Г. К. Тюлягановой, было показано, что деформация сферы интересов в результате педагогической несостоятельности и низкой культуры семьи можно расценить как один из самых ранних предвестников девиантного развития личности. Если в случае нормального развития личности широта интересов подростка сочетается с их глубиной, то в случае девиантного развития наблюдается высокая степень концентрации интересов в сочетании с их поверхностным характером, низкая мотивация к учебной деятельности. Вероятно, скаутизм в рамках средней школы мог бы помочь справиться с этими недостатками, особенно младшим школьникам и младшим подросткам. В то же время, уже не беря в расчет необходимость наличия подготовленных кадров, необходимо предостеречь школьную администрацию от пагубной попытки сделать скаутинг массовым и подчинить его деятельность интересам учебы и школьной системы в целом. Это было бы равнозначно его уничтожению. Чтобы стать эффективным, школьный скаутизм должен быть в известной мере суверенным и отвечать принципу дополнительности, т. е. давать детям то, что учебная система дать сегодня не может: неформальность общения, добровольность включения и участия в избранной деятельности, диалог, защищенность.

В настоящее время в РФ система скаутизма используется в нескольких городах. Помимо московских и петербургских скаутов, тесно связанных с европейскими скаутскими объединениями, педагогически и психологически интересным представляется петрозаводское скаутское объединение «Товарищ», основанное на базе двух городских школ. В его состав входят: коммуна «Костер», отряд «Сталкер», юниорский патруль, клуб самодеятельной песни, видеоклуб, группы «Содействие» и «Лесные разведчики».

Петрозаводские скауты довольно много унаследовали в своей методике от коммунарской организации деятельности. В отличие от них, Организация Российских Юных Разведчиков (ОРЮР) есть детище русского скаутинга начала века, сохраненное эмиграцией с 1920-х годов и возвратившееся в Россию в 1990 г. По их собственному определению, ОРЮР представляет собой игру в благородного православного рыцаря — умного, честного, смелого, сильного, доброго и веселого. Летние лагеря этого объединения, как правило, устраивают возле монастырей. Время покажет, насколько ОРЮР сумеет укорениться на специфической почве современной России (см. Начальный курс русского скаутизма. Черноголовка, 1993).

Помимо этих систем педагогически организованной деятельности существует много других. В работе В. Ланцберга и М. Кордонского «Технология группы» приводится краткая социально-психологическая характеристика основных типов клубных объединений молодежи, наиболее распространенных в российской действительности в конце XX — начале XXI века. Помимо вариантов функционерских клубов, нацеленных на производство некой, преимущественно информационной или духовно-смысловой продукции, учебных групп, любительских клубов по интересам, клубов общения и творческих клубных объединений, авторы выделяют воспитательные коллективы, ориентированные на глубоко внутренние личностные задачи нравственного характера, а среди них — объединения, использующие «коммунарскую методику», о которой мы говорили выше. Цели ее с позиции XXI столетия авторы характеризуют следующим образом:

«1. Воспитание человека в духе коллективизма (имеются в виду ценности, связанные с «экологией человека», с проблемой выживания человека как индивида и человечества как вида).

2. Выработка активной жизненной позиции, независимости мышления, самостоятельности; становление социальной состоятельности.

3. Развитие организаторских навыков, умение анализировать.

4. Раскрытие творческих способностей.

Основные отличительные особенности методики:

1. Формирование личности в процессе деятельности трудового коллектива.

2. Создание системы развитой демократии, самоуправления.

3. Поиск нетрадиционных творческих форм работы, способов осуществления намеченных дел» [60].

К сказанному хотелось бы добавить относительно целей, достижимых с помощью «коммунарской методики»: рост числа молодых людей, избравших для себя гуманистическую направленность личности «доминантой жизни», и высокую степень их толерантности как принцип взаимоотношений с людьми. Используя данную методику в течение трех десятков лет в качестве основной в работе с разновозрастными коллективами младших школьников, младших подростков, старших подростков, юношества и даже взрослых людей, автор склонен считать коммунарскую методику одной из наиболее рациональных систем воспитательной работы в современных условиях. Широкое применение этой методики в практике российской педагогики затрудняет ряд причин (в первую очередь, господство авторитаризма и доминирование задач обучения над задачами воспитания), добавим к этому и загруженность школьников, у которых, как правило, не хватает времени для внеучебных занятий. Данные 1995 г. свидетельствуют, что 85-90% детей, заканчивающих школу, уже нездоровы прежде всего из-за непомерной перегрузки учебных программ, а у 35,7% школьников есть психоневрологические отклонения, нередко провоцирующие девиантное поведение. Здесь следует отметить уже давно доказанную практикой высокую результативность использования методики И. П. Иванова для психолого-педагогической реабилитации детей с девиантным поведением. Но до сих пор она не применяется в практике СИЗО, колоний и спецшкол для несовершеннолетних заключенных по причине традиционного решения социальных противоречий силовым путем. Указанные выше обстоятельства до сих пор не позволили нашему обществу по достоинству оценить психолого-педагогические преимущества методики И. П. Иванова. Воспитанные в духе самостоятельности, человечности и уважения к личности старшеклассники 60-70-х годов не были в достаточной мере подготовлены к включению в советскую социальную действительность. Никто не предлагал этим школьникам, даже на уровне ролевых игр, представить себя на месте чиновника-управленца, политического деятеля, юриста, государственного служащего, работника силовых структур. Никто не посвящал их в острые проблемы социальной действительности, как, впрочем, это зачастую происходит и сейчас. В сущности, педагогическая система страны готовила выпускников школ к единственной роли — исполнителей чужих решений, готовых работать не за страх, а за совесть, не претендуя на критическое осмысление действительности. Когда они не вполне соответствовали этой роли, приходилось слышать упреки в том, что по этой методике готовят «слишком хороших», «несовременных» людей, избыточно добрых и совестливых. Естественно, что методика сама по себе не виновата в том, что в конце XX — начале XXI века российская действительность соответствовала и до сих пор соответствует характеристике, данной более ста лет назад декабристом М. С. Луниным: «Рабство выражается в наших нравах, обычаях и учреждениях. Впечатленные от колыбели примером безусловного повиновения, мы утратили нравственную силу, отличающую человека и составляющую гражданина. Мы не страшимся смерти на поле битвы, но не смеем сказать слова… за справедливость и человечество» [28].

В 80-е годы российское студенчество разрабатывало и успешно применяло систему подростковых трудовых отрядов «Эдельвейс», организованных по образцу студенческих строительных отрядов. По большей части собирались ребята из «зоны риска» (из состава профтехучилищ, по рекомендациям детских комнат милиции) и попадали в атмосферу коллективных отношений, где законы и порядки во многом были взяты из коммунарской системы. И хотя значительная часть приходила в такие отряды, желая заработать, надо отметить, что отрядные взаимоотношения коренным образом меняли их мотивацию. Заработок частично распределялся между работавшими, но по общему согласию часть его уходила на общественные нужды. В 1987 г. новосибирский отряд «Эдельвейс» прислал нашему отряду «Дозор» несколько сот саженцев сибирского кедра, которые дозоровцы высадили в Карелии на очищенной от порубочных остатков высоте 195,1, где в 1942 г. в окружении полностью погиб один из отрядов Первой партизанской бригады И. А. Григорьева. В то же лето мемориальную кедровую рощу на другой высоте высадили краснопресненские коммунары С. Юсфина.

Но вот пришла пора социальных перемен, и объективная реальность неузнаваемо изменилась. Изменилась и задача школы. Никто не может сказать, к какой жизни готовить выпускников. Во всяком случае, о прежних установках на массовое включение подростков в общественное производство говорить не приходится. Можно пойти в торговлю, в коммерцию с ее жестокими нравами, в таинственные фирмы с их недомолвками и тайнами производства. Можно продавать себя в шоу-бизнесе. Остается еще и криминальный путь заработка… На какое будущее ориентировать молодежь? Выход один, считает директор «коммунарской» московской школы № 825, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО В. А. Караковский. Нужно создать условия для воспитания в детях личностных качеств, помогающих выдержать высокие нагрузки, не поддаться соблазнам темных и кривых путей, сохранить человеческое достоинство. А нужно для этого — самим конструировать, создавать реальность, которая на первый взгляд по отношению к объективной может показаться инобытием, утопией. И вообще, по мнению В. А. Караковского, неправильно думать, что вся молодежь оболванена современной массовой культурой, построенной по модели наркотизированного сознания. Многие дети испытывают острый дефицит добра, ласки, внимания, мечты. Если эти потребности не будут вовремя удовлетворены, они могут перейти в свою противоположность.

Я бы добавил к сказанному следующее: необходимо восстановить в российском социуме ту его часть, которая отличалась полноценным развитием личностных качеств по критериям социализации и индивидуализации, максимально отражающих потенциальные возможности человека. А они объективно совпадают с гуманистической направленностью личности и качествами, объединенными Ю. М. Лотманом в понятие интеллигентность: человечность и готовность защищать свое человеческое достоинство. Воистину XX век истребил российскую интеллигенцию и цвет нации, в исконном смысле слова, берущий начало от Чехова, Толстого, Пушкина, Радищева, декабристов. Эти люди гибли во многих переделках минувшего века, в войнах, в революциях, в сталинских лагерях и застенках. Страна во многом утратила свой генетический социальный потенциал. Теперь надо думать о его восстановлении. Это — дело и семьи, и школы. Недаром Р. Аушев, в недавнем прошлом Президент Ингушетии, охарактеризовал современное общество как больное равнодушием и жестокостью. И это, к сожалению, правда. В 1942 г. подводники на Балтике говорили: «Чтобы подводная лодка утонула, не обязательно получить в борт торпеду. Достаточно забыть старый ватник на краю люка». Сейчас мы забываем «старые ватники» где угодно — в чернобыльском атомном реакторе, в эшелонах с ядерными отбросами, которые идут к нам из-за границы в дополнение к нашим собственным, отравляя наши реки вплоть до Ледовитого океана; на дне Аральского сохнущего моря, на полях преступной чеченской войны. В подобных ситуациях принято ругать правительство. Отчасти это справедливо, но ведь эти люди выросли на той же земле, что и мы, учились в тех же школах, читали те же газеты и книги, жили в той же социальной атмосфере. Это я пишу не потому, что мы плохие. Мы, россияне, не виноваты в том, что со времен XVI века, со времен Ивана Грозного, в педагогике, в семье, в общественных отношениях у нас господствует авторитаризм. Это означает, что рядовой член общества не отвечает ни за что: все решает «вертикаль власти». В результате формируется наследуемая, аккумулируемая из поколения в поколение безответственность и неспособность людей к самоорганизации. Вот уметь что-то делать своими руками, изобретать что-либо можно, это мы, россияне, умеем хорошо. У нас мастеров своего дела, которые хоть блоху подкуют, хоть атомный реактор на кухне из старого самовара сделают — сколько угодно. Но людей, умеющих уважать чужой труд, сотрудничать, бескорыстно относиться к делу, к обществу, помогать другим, — у нас маловато и оттого их голос в обществе не является решающим. Среди педагогических находок XX века, пригодных к воспитанию российской интеллигенции в психологическом смысле этого слова, трудно найти что-либо равное по эффективности и способности подняться над трудностями и препятствиями (не только социальными, но даже и органическими) системе А. С. Макаренко-И. П. Иванова.

В 90-е годы в нашем «Дозоре», тогда военно-поисковом отряде, работавшем под Ржевом, появился старшеклассник Володя И. Умный, энергичный парень, он вместе с тем практически был инвалидом. Последствия ДЦП почти парализовали его правую руку. Ходил мальчик с трудом. Умные, интеллигентные в лучшем смысле слова родители представляли его в будущем математиком или астрономом. Но в душе у парня был кризис неполноценности. Он даже боялся за свою психику. И вот — появился в поисковом отряде. Довольно быстро Володя нашел себя в настоящих мужских работах: не хуже других, хотя это ему дорого стоило, овладел топором, пилой, лопатой, готовил еду, работал на раскопках. К чести ребят из отряда, никто над ним не посмеивался. Физические недостатки мальчика как бы не замечались. Но их видели все, оставляя за Володей право преодоления себя. Помню случай. Предстоит погрузка рюкзаков на машину. Несут все, несет и Володя. Подошел, бросает рюкзак через борт в кузов, но рука не слушается, и рюкзак падает на землю. Смотрю: все видят, стоят наготове, но Володя не просит помощи, значит, ребята не вмешиваются. С третьего раза рюкзак Володю послушался, оказался в кузове — и порядок! Со временем Володя стал в отряде не просто хорошим рядовым, он стал инструктором. С ним можно было посылать ребят в небольшие маршруты, зная, что Володя не допустит опасной ситуации, если даже в раскопе окажется мина или граната. Он решителен и осторожен, смел и терпелив, внимателен и заботлив. Прошли годы. Володя окончил институт, работает преподавателем информатики. У него семья. Его жена, кстати, тоже выросла в «Дозоре». Вот яркий пример того, что высокий уровень отношений в объединении позволяет успешно разрешать даже проблемы, связанные с физическими недостатками участников, ощущающих себя полноценными членами группы.

В 80-е годы наш отряд, уже имея опыт педагогической работы, решительно перешел к военному поиску, рассматривая его как отличное поле для подростковой социально актуальной деятельности. Причин для выбора было несколько.

Во-первых, военный поиск предполагает широкий фронт работ — от архивной до поиска на местности.

Во-вторых, отыскивая человеческие останки, ребята-участники поиска рано или поздно ощущают свою близость к ушедшим. В поисковой работе каждый из нас проходит по грани, отделяющей живое от неживого. «Как мне казалось, — пишет девушка 16 лет — я с самого начала понимала, что мы будем делать, но как-то отстраненно. В самый последний день раскопа я вдруг осознала, что обмываю в озере кости людей, которые ненамного старше меня, которые жили на земле, но которых сейчас уже нет. Это был момент прозрения. Я сидела, задумавшись, не больше трех минут, но эти три минуты показались мне очень длинными».

В-третьих, по нашим наблюдениям и по мнению хорошо знакомого с нашей деятельностью доктора психологических наук Б. С. Братуся, для успеха работы с подростками и молодежью нужны экстремальные обстоятельства, дела на пределе человеческих возможностей. Военный поиск эту экстремальность обеспечивает, добавляя к ней еще и острый социальный смысл (мы — патологоанатомы войны!). Участнику поиска обеспечены заведомые психические и физические перегрузки: полевой быт с палатками и костром, тяжелые земляные работы при любой погоде, работа со щупом и миноискателями в лесу, в горах, в тундре, возможная встреча со взрывоопасными предметами и соприкосновение с человеческими останками, ради захоронения которых и переносятся эти трудности. Опыт работы в 80-90-е годы под Волоколамском, Ржевом, в новгородских лесах, на склонах горного массива Муста-Тунтури у Баренцева моря и особенно трудные дни у маленького карельского поселка Ондозеро показали, что экстремальные условия очень интенсивно формируют отношения в отряде, особенно если присутствуют установка на сплочение, взаимопомощь и разумная организация дела. Можно даже сказать, что экстремальность прямо пропорциональна психологическому эффекту: там, где люди добровольно работают на пределе своих физических и психических сил, в отношениях быстро исчезает случайное, преходящее, временное и остается главное — человеческая суть.

На раскопе в Ондозере была именно эта экстремальная ситуация со знаком «плюс». Здесь все было позитивно: отношение к погибшим в этой местности в 1942 г. военным морякам, отношения с местными жителями, считавшими, что ребята делают святое дело, отношения внутри группы. Работа в Ондозере заставила участников экспедиции посмотреть на себя другими глазами, научиться уважать себя. Пусть это звучит странно, но вероятно, этому способствовала естественная для военных поисковиков близость к смерти. В обычных условиях наша молодежь отгорожена от всего, что связано с ней, мы насколько возможно оберегаем наших детей даже от мыслей о смерти. И тем трагичнее становится столкновение со смертью в реальной жизни. «Дух серьезности, — писал крупнейший советский психолог С. Л. Рубинштейн, — серьезное, т. е. ответственное отношение к жизни есть реалистическое отношение к жизни, соответствующее всей ее исторической и личной конкретности. Чувство трагического, или дух серьезности, связано прежде всего с отношением к бытию и небытию, к жизни и смерти. Чтобы понять истоки этого чувства, нужно понять вначале реальную диалектику жизни и смерти, которая и порождает затем отношение к ним человека. Факт смерти превращает жизнь человека не только в нечто конечное, но и окончательное. В силу смерти жизнь есть нечто, в чем с известного момента ничего нельзя изменить. Смерть превращает жизнь в нечто внешне завершенное и ставит, таким образом, вопрос о ее внутренней содержательности. Она снимает жизнь как процесс и превращает его в нечто, что на веки вечные должно остаться неизменным. Жизнь человека в силу факта смерти превращается в нечто, чему подводится итог. В смерти этот итог фиксируется. Отсюда и серьезное, ответственное отношение к жизни в силу наличия смерти. Для меня самого моя смерть — это не только конец, но и завершенность, т. е. жизнь есть нечто, что должно не только окончиться, но и завершиться, получить в моей жизни свое завершение (…) Смерть есть также конец моих возможностей дать еще что-то людям, позаботиться о них. Она в силу этого превращает жизнь в обязанность, обязательство сделать это в меру моих возможностей, пока я могу это сделать. Таким образом, наличие смерти превращает жизнь в нечто серьезное, ответственное, в срочное обязательство, в обязательство, срок выполнения которого может истечь в любой момент. Это и есть закономерно серьезное отношение к жизни, которое в известной степени является этической нормой».

В словах С. Л. Рубинштейна содержится, на наш взгляд, ответ на очень тревожащий родителей и педагогов вопрос: не травмирует ли близость к останкам, к чужой смерти психику школьников? Нет, не травмирует, а только укрепляет. «Помните ли вы нас, товарищи потомки, знаете ли о наших свершениях, догадываетесь ли о наших страданиях?» Смысл этой фразы, написанной писателем-фронтовиком Э. Г. Казакевичем на обложке его «Звезды», знаменитой книги о разведчиках, глубоко созвучен мыслям лучших из наших ребят-поисковиков о тех, кого они ищут. Для этих ребят близость к останкам людей, выполнявших свой долг, означает еще и толчок к размышлению о смысле собственной жизни и об отношении ко всему живущему как к ценности. И еще один аргумент в пользу избранного нами направления. В ходе этой работы очевидной становится необходимость духовно-практического осмысления поисковой деятельности. Иначе не вырваться из плена впечатлений от липкой грязи воронок, от траншейной глины, от черных и мокрых или, наоборот, желтовато-белых и сухих костей, от того, во что со временем превращается «мыслящий тростник». Мы должны решить эту «задачу на смысл», должны понять и жизнь, и смерть, следы которых видим и изучаем с трезвостью патологоанатомов. От первичного знания о войне — к людям, свидетелям событий, от них — к земле, к поиску самых неопровержимых доказательств истории, от них — к документам и далее — к осмыслению сделанного через искусство и творчество и снова — к людям.

Познание через творчество — очень важное заключительное звено нашей работы. Ф. Энгельс когда-то сказал, что произведения Оноре де Бальзака дают более глубокое понимание времени, «оживляют» эпоху лучше, чем специальные работы историков. Любые страницы человеческой истории наиболее справедливо анализировать не только и не столько через абстрактные идеи, описания, цифры и факты, сколько через судьбы людей. Точно так же без эмоции не воспринимается и научная мысль, тем более что история есть ничто иное, как описание деятельности людей, преследующих свои цели. По-своему пришел к похожим выводам и друг нашего отряда, теперь уже умерший поэт-фронтовик Ю. Белаш. По его словам, он понял, что поэзия должна быть так же познавательна, как и хорошая проза. Не это ли нас и сблизило? В программу отчетного концерта в Ондозере мы включили стихи П. Шубина, написанные от имени погибшего в бою морского пехотинца. Оказалось, что эти стихи очень любил и ценил Юрий Белаш.

Погоди, дай припомнить… стой!
Мы кричали: «Ура»… потом
Я свалился в окоп пустой
С развороченным животом.
Крови красные петушки
Выбегали навстречу дню,
Сине-розовые кишки
Выползали на пятерню.
И с плеча на плечо башка
Перекидывалась, трясясь,
Как у бонзы или божка,
Занесенного в эту грязь.

Мы эту грязь помним, недаром неделю шарили в ней руками, доставая из нее останки погибших.

Где-то плачущий крик: «Ура».
Но сошел и отхлынул бой.
Здравствуй, матерь-земля, пора!
Возвращаюсь к тебе — тобой.

У нас было право прочесть эти строки Шубина от имени людей, чьи кости, бережно передавая друг другу, мы обмывали чистой озерной водой точно великую драгоценность. Мы это право заслужили.

Ты кровавого праха горсть
От груди своей не отринь.
Не как странник и не как гость,
Шел я в громе твоих пустынь.
Я хозяином шел на смерть,
Сам приученный убивать,
Для того, чтобы жить и сметь,
Чтобы лучшить и открывать.

Стихи легко ложились в души, там как раз было место для них. Мы понимали человека, их писавшего, и понимали тех, о ком они были написаны.

Над рассветной твоей рекой
Встанет завтра цветком огня
Мальчик бронзовый, вот такой,
Как задумала ты меня.
И за то, что последним днем
Не умели мы дорожить,
Воскреси меня завтра в нем,
Я его научу, как жить!

Эти строки были как откровение, — так сливались прошлое и настоящее. Мы чувствовали, что пережили ребята, уже зажатые в смертном кольце и понимающие, что лишь минута отделяет их от небытия.

Для того, чтобы услышать, что рассказывают убитые на Великой Отечественной, мало прочесть их письма и письма к ним. Мало — увидеть постаревшие лица их родных и друзей. Мало — всмотреться в забитые окопной глиной глазницы черепов в низко надвинутых ржавых касках. Это необходимо, но этого — мало. Сверстники погибших, люди из того поколения сегодня чаще всего в этом деле не помощники: они плывут с нами в одной реке времени, в одной лодке, и уже сами стали другими, живущими заботами сегодняшнего дня. Редкий человек может воскресить для нас неповторимые запахи и звуки давнего, пережитого. И всякий раз для этого есть только одно средство — искусство.

Из огромного числа поэтов-фронтовиков нашу, необходимую нам волну мы отыскали в творчестве Ю. С. Белаша. Первые стихи он написал только в 1967 г., публиковать их начали в 80-е. В те же восьмидесятые вышли два сборника его стихов — «Оглохшая пехота» и «Окопная земля». Умер он в июле 1988-го. Третья книга — «Окопные стихи» вышла уже посмертно, в 1990 г.

Белаш начал писать стихи уже далеко не молодым человеком, хотя в основу его поэзии легли впечатления юности, проведенной в окопах на передовой. Его стихи, так не похожие на стихи поэтов 40-х годов, вероятно и не могли быть созданы раньше шестидесятых. В них редкостный сплав терпкой военной повседневности и нынешней эпохи, не стиснутой широты свидетельского взгляда, осмыслившего нашу горькую историю. Мы приведем одно из таких поэтических свидетельств.


РАКЕТА

(памяти старшего лейтенанта Михаила Окулова, ярославца)

Человек на фронте — как ракета.
Встанет на минуту — и умрет,
Но ее мерцающего света
хватит,
Чтоб фланкирующий дзот
Брызнул торопливо вдоль траншеи
Трассами кинжального огня,
И фашисты, втягивая шеи,
Бросились в сугробы, гомоня;
хватит,
Чтоб сержант, вбежав в землянку,
Торопливо выкрикнул — В ружье!
И бойцы метнулись от времянки,
Похватав оружие свое;
хватит,
Чтобы первую гранату,
Выхватив из ниши второпях,
Бросить наобум вперед куда-то,
Чтоб прогнать растерянность и страх;
хватит,
Чтоб на всем переднем крае
Стало от стрельбы светло как днем,
А в снегу ракета догорает
Навсегда стихающим огнем.

§ 3. Проблема управления и педагогического руководства.

Управление не есть замена руководству. Управляя людьми, вы не сможете сделать их ни ответственными, ни компетентными, но не исключено, что вы добьетесь этого, если будете ими руководить.

Лоуренс Дж. Питер

Разница, которую имел в виду автор знаменитого Принципа Питера, заключается, по-видимому, в том, что задача управления — организация в техническом смысле этого слова, т. е. администрирование. Руководство — личностно, оно осуществляется при взаимодействии двух людей: руководителя и руководимого. Английский психолог Н. Коупленд, автор популярной книги, подводящей итоги опыта английской военной психологии во Второй мировой войне, пишет по этому поводу: «…Людьми можно руководить только в том случае, если они хотят, чтобы ими руководили. Если они не хотят этого, их можно только принуждать. Руководство намного экономичнее и действеннее, чем принуждение» [54]. Очевидно — руководство представляет собой элемент управления. Вместе с тем крайняя важность этого элемента для результатов управления с полным правом позволяет назвать его решающим. Управление определяет, где и когда должна находиться группа людей и какую задачу должна она решить. Но реально обеспечить это местонахождение в назначенное время и желание людей выполнить задачу может только правильное поведение руководителя. Наоборот, неправильное поведение руководителя способно уничтожить результаты самого удачного управления.

Какие же варианты поведения может реализовать личность руководителя? А. У. Хараш [129] отметил, что если информация вносится одним человеком (коммуникатором) в сознание другого (реципиента), то вопрос, как долго пробудет эта информация в сознании последнего и насколько она будет им принята, зависит от способа личностного включения. Очевидно, что стиль руководства (как и стиль общения) — прежде всего способ личностного включения одного человека в сознание другого. При этом авторитарное включение означает автоматическое выключение собственного содержания сознания реципиента. Происходит так называемая оккупация чужого сознания. В подтверждение этой мысли А. У. Хараш приводит известный эксперимент А. Тюкова: группе из четверых детей-дошкольников вручали один лист бумаги и по геометрической фигурке-шаблону, которую каждому надо было наложить на лист бумаги и по ней вырезать силуэт. Четыре силуэта из одного листа бумаги можно было вырезать лишь при условии очень экономного размещения шаблонов. В ходе эксперимента довольно быстро выявились наиболее авторитарные по своим личностным качествам дети, которые, захватив инициативу в группе, накладывали свой шаблон на центральную часть листа, нимало не заботясь о том, каким образом будут вырезать свои силуэты остальные партнеры. А. Б. Хавин перечисляет следующие признаки авторитарности в общении: стремление говорить громко и большую часть времени, перебивать собеседника, не отдавать инициативу в разговоре. По оценке А. У. Хараша, бесцеремонное вторжение в чужое сознание, делающее поле чужой деятельности непригодным для его хозяина, — это и есть авторитарное включение в процессе руководства или простого общения. Об узаконенной авторитарности отношений в школе свидетельствует даже интерьер помещения — аудитория размещена так, чтобы коммуникатор видел всех, а слушатели-реципиенты главным образом видели только коммуникатора. Это — традиционный интерьер классной комнаты. К признакам авторитарного включения можно отнести и монологичность, и монофоничностъ — стремление коммуникатора говорить самому и, по возможности, все отведенное для коммуникации время. Текст произносится коммуникатором, как правило, не от своего имени, т. е. не от имени личности, которой свойственно ошибаться, а от имени высокой должности или от имени Науки, Власти, Закона, Истины, Справедливости и т. д. Здесь самое важное заключается в том, что в сообщаемом нельзя сомневаться. Сомнение наказуемо, и в ряде случаев санкции уже наготове.

Нельзя сказать, что авторитарный способ личностного включения недопустим. А вы сами попробуйте по-иному дать указания людям в критической ситуации. Недопустимо то, что по сути авторитарна вся система российского школьного обучения. Не вызывает сомнений, что каждый учитель-предметник сегодня должен уметь авторитарно управлять классом. Как это делается, можно прочесть в книге А. Ю. Гордина [29], где излагается система «педагогических требований». Она совсем не плоха, если учитывать, что создана она для условий советской школы 70-х годов и насквозь пропитана авторитарным духом. Использовать эти требования для повседневного учебного процесса в традиционной поурочной системе вполне реально. Но больше она ни на что не пригодна. А. Н. Леонтьев однажды отметил: трудно подняться солдату в атаку по собственному решению. Подняться же по приказу удается практически всем. Психолог Леонтьев знал, что говорит: в 1941 г. он вступил в народное ополчение, был какое-то время в составе одной из ополченских дивизий, и только разумное решение командования спасло одного из крупнейших ученых XX века от гибели в Вяземском окружении: он вовремя был откомандирован в тыл и демобилизован.

Таким образом, в целом ряде ситуаций авторитарное включение целесообразно и необходимо. Однако при этом необходимо иметь в виду его ограничения. Во-первых, сиюминутная высокая результативность включения этого типа оборачивается резким ослаблением его воздействия во времени (так называемый эффект соскальзывания). Уже упомянутый нами выше Н. Коупленд пишет о руководителе-офицере: «Он должен подумать, как будут действовать его подчиненные, оказавшись за пределами досягаемости его команды. Именно в этом и заключается решающее испытание руководителя» [54]. И в другом месте: «…принуждение эффективно только до тех пор, пока существует возможность применения физической или моральной дубинки». Мы полагаем, что еще более, чем к армии, это замечание может быть отнесено к педагогике.

Другая особенность авторитарного включения состоит в том, что истины, вложенные в сознание реципиента таким путем, неустойчивы против настойчивых попыток переубеждения. Наиболее устойчивы истины, вызывавшие сомнение при их усвоении (парадокс Мак-Гайра). Этим объясняется, что информация, добытая путем дискуссии, в споре, включена в сознание и присвоена равноправными собеседниками, испытывающими друг к другу живой интерес. Психологи говорят в таких случаях о пролонгированном контакте — протяженности общения по желанию сторон. В противоположность этой ситуации авторитарное включение — это разовый инструктаж, действие которого исчерпывается интервалом прямого контакта, от которого нельзя уйти. Вслед за его окончанием реципиент как бы выталкивает чужое содержание из своего сознания.

Что делать! Еще ни один «покоренный» не мирился со своим «оккупантом». Впрочем, информация может остаться в сознании, как «знаемая», но не ставшая частью личностных структур.

Авторитарному включению в своей работе А. У. Хараш противопоставляет диалогическое. Этот вариант включения строится на уважении к суверенитету чужой жизнедеятельности и чужого сознания. В этом случае коммуникатор не пытается стать диктатором. Он заведомо заинтересован в самостоятельности реципиента и в том, чтобы тот добровольно принял и присвоил предлагаемую ему информацию, в дальнейшем, возможно, даже забыв, откуда он ее получил. Такому способу включения соответствует круговой интерьер, полифония (т. е. готовность коммуникатора к беседе с реципиентами), сугубо личностный, доверительный тон разговора, где коммуникатор выступает как личность, отстаивающая свою позицию, но понимает ее субъективность и не стремится насильственно навязать ее собеседнику.

Опыт показывает, что диалогическое включение сопровождает информацию, прочность усвоения которой усиливается со временем. Причина здесь, по-видимому, в протяженности процесса усвоения этой информации: со временем человек принимает ее как свое собственное содержание и обогащает собственными представлениями и доводами.

Сказанное заставляет подумать еще об одном аспекте авторитарного способа включения. Дело в том, что детскую группу, равно как и подростково-юношескую, приученную к авторитарному стилю отношений со стороны взрослого, практически невозможно перевести на диалог. Любая попытка этого рода ведет к потере управления, «конформной яме». В то же время работу с детской группой «на одном диалоге» без авторитарных включений (в случае экстремальной ситуации, при резком разрыве в степени понимания задачи руководителем и рядовыми участниками) трудно себе представить. И здесь переход от вынужденной, временной авторитарности к диалогу возможен. На наш взгляд, основанный прежде всего на практическом опыте, предпосылкой такой возможности служит, во-первых, преобладание диалога в предыдущем опыте группового общения с руководителем; во-вторых, единство представлений о цели и о средствах деятельности, единство мотивов у руководителя группы и ее рядовых участников. Единство мотивов здесь следует понимать не как простую одинаковость (цели руководителя, естественно, идут дальше и мотивы, соответственно, богаче), а как равную заинтересованность в процессе и результате совместной деятельности. Лишь при этом условии рядовые участники группы верят руководителю. В литературе описан случай, когда Наполеон во время проверки караулов обнаружил, что один часовой заснул на своем посту у опушки леса. Согласно уставу, император должен был вызвать начальника караула, арестовать преступника и расстрелять как нарушителя закона. Но он поступил иначе: поднял ружье спящего часового и занял оставленный пост. Прибыв со сменой, сержант обнаружил спящего солдата и императора, стоящего на посту.

Дж. Макманн, генерал английской армии, прокомментировал эту историю так: «Никто лучше его не знал, какая усталость одолевает солдата, целый день находившегося в походе. Никто лучше его не понимал, что история о «маленьком капрале», взявшем на плечо ружье, вместо того чтобы вызвать подразделение для расстрела, на следующий день молнией облетит весь бивак и походные колонны» [54]. История эта грешит некоторой демонстративностью и наивным романтизмом в духе XIX века, но суть проблемы передает вполне.

Один из замечательных российских педагогов — С. Н. Болдырев, вырастивший целые поколения инструкторов туризма и альпинизма, писал в одной из своих статей: «Сознательная дисциплина не может вытекать из сознания же, она вытекает из практики, из реальной действительности, из реальной деятельности коллектива. Словесное воспитание — 60% неуспеха. Дисциплина — это форма достижения цели. (…) Сознательная дисциплина не может существовать сама по себе, как бы в безвоздушном пространстве. Она всегда естественна и неизбежна лишь при выполнении какого-то важного дела, достижения значительной цели. Чем труднее, сложнее, рискованнее дело, тем жестче дисциплина». Сам Болдырев был очень жестким человеком, но единство деятельности было налицо, и его с любовью и благодарностью вспоминают спустя годы прошедшие его школу. Один из них, известный альпинист, рассказывал на вечере, посвященном памяти Учителя, как в горах на восхождении сорвался в пропасть и разбился один из участников восхождения. Поднимать его тело должен был другой восходитель. Пока он спускался к телу товарища, настала ночь. Пришлось ночевать рядом с погибшим. Альпинист развернул двойной спальный мешок, уложил туда тело товарища и лег сам. «Зачем ты это сделал? — спросили его позже, когда все было позади, — ведь ему уже все равно, а тебе и холодно… и неуютно…» «Так ведь как же я мог его в камнях бросить? — ответил тот. Ведь товарищ же!» Болдырев подготовил нас к психологическим и физическим перегрузкам. За это ему и спасибо», — закончил альпинист. С. Н. Болдырев действительно готовил своих учеников к перегрузкам. Он был способен приказать тащить бревно на поляну слета… 12 км, выносить «условно раненого» по горам и тайге 5-10 км, а при занятиях в арендованном помещении школьного класса производить полную влажную уборку с вытиранием пыли за батареями отопления до начала занятий — и после их окончания, через четыре часа. Кому-то это могло показаться самодурством, но люди понимали: их готовят к предельному напряжению физических и психических сил с целью обеспечения безопасности будущих спутников, доверенных их руководству в лесах и в горах.

Сходная мысль о дисциплине была высказана в свое время А. А. Куманевым, одним из лучших воспитателей молодых педагогов: дисциплина, считал он, «не отправная точка, а результат… Определенная система учебно-воспитательной работы создает в школе, в классе определенную дисциплину. Она, в свою очередь, будет оказывать влияние на весь ход обучения и воспитания» [58].

В своих исследованиях К. А. Абульханова-Славская выделяет три основные типа социального мышления [2]. Первый из них представляет себе партнера лишь как объект своих действий, как исполнителя своих планов, не предвидя, что он будет проявлять собственную инициативу, предложит собственную программу и т. п. Этому типу свойственна высокая самооценка и отсутствие ожиданий оценок со стороны окружающих (низкая атрибутивная проекция). Этот тип действует эгоцентрически, он не способен к урегулированию отношений, принципиально некоммуникативен и неспособен к согласованию своих действий с партнером. Второй тип представляет партнера как субъект, заранее предполагая, что тот будет поступать по-своему, иметь свое мнение, свою программу. Такая программа для человека второго типа — открытая проблема, которую ему предстоит решать вместе с партнером. У этого типа выражена способность к кооперации, к сотрудничеству. Ему свойственна склонность к высокой оценке других по сравнению с самооценкой, ожидание оценок со стороны других. Естественно, такой вариант личности способен к диалогу.

Наконец, третий тип личности способен к планированию взаимодействия с партнером как с субъектом и составлению программы этого взаимодействия, рассчитанной наподобие шахматной партии. Эти люди обладают гибкой, не установочной коммуникацией и поэтому могут решать проблемы по мере их проявления и даже прогнозировать их появление.

По-видимому, первый тип личности, по классификации К. А. Абульхановой-Славской, может проявить себя в качестве управленца, но не руководителя, учителя-предметника, но не педагога-воспитателя. Автор пишет: «Так, на основе проведенных исследований оценок и диалогичности, мы вернулись к проблематизации взаимоотношений людей. Отсутствие диалогичности определялось отсутствием представлений о другом человеке как субъекте, о его отношении к конкретным людям. Те же данные подтвердились на группе молодых учителей младших классов, среди которых оказалось очень мало лиц, обладавших ожиданием отношения к себе детей… Здесь мы столкнулись с тем, как в сознании зафиксировалась система бюрократических авторитарных отношений. Свое отношение к ученикам учителя строили наподобие управленцев, которые видят в подчиненных только исполнителей и совершенно блокируют, пренебрегают их отношением к себе, их оценками, их инициативами. Учителя рассматривали детей только в качестве объектов педагогических воздействий, но не в качестве субъектов учения…» [2]. Далее К. А. Абульханова заключает, что проблемное отношение к другому человеку (который еще неизвестно как себя поведет), связанное с диалогичностью мышления, формируется не только на основе мотивации, интеллекта, но прежде всего на базе уже сложившихся фиксированных структур сознания. Способность видеть в другом субъекта может быть сформирована только в юности путем коллективной практики взаимных оценок. Мы, в свою очередь, с удовлетворением отмечаем, что эта практика издавна лежала в основе систем самоуправления в воспитательной работе С. Т. Шацкого — А. С. Макаренко — И. П. Иванова. Снова обратимся к работе К. А. Абульхановой: «Чем разнообразнее, диалектичнее характеристики, даваемые молодыми людьми друг другу, тем больше «измерений» личности они включают (не только поведенческих, но и отношенческих, не только социально стандартных, но и личностно-психологических), тем быстрее формируются основания для восприятия другого человека как субъекта, тем больше активизируются размышления о его личностных качествах» [2]. Вспомним, что драма, описанная В. Тендряковым в его знаменитой повести «Ночь после выпуска», психологически основана на той самой беспомощности в оценке другого и самооценке, которая свойственна очень многим школьникам и педагогам. В заключение добавим, что руководить педагогически организованной деятельностью подобным педагогам решительно не стоит. Трудны такие люди и в семейном общежитии.

Все сказанное выше относится к предпосылкам поведения педагога-воспитателя. Теперь предстоит посмотреть, каково восприятие педагога подростком. С этой точки зрения большую помощь может оказать концепция трансактного анализа Э. Берна. Несмотря на довольно широкую известность этой концепции среди российских читателей, кратко напомним ее содержание. Э. Берн постулирует, что структура человеческой психики состоит из трех основных элементов: 1) чувства и желания детей до шести лет (Ребенок); 2) родительские ценности, традиции, стиль общения, нормы поведения и т. д. (Родитель); 3) подход к самостоятельному восприятию мира (Взрослый). «Мы считаем, — пишет Э. Берн, — что человек в социальной группе в каждый момент времени обнаруживает одно из состояний «Я» — Родителя, Взрослого, Ребенка» [13].

Берн отмечает: «Ребенок» — одна из наиболее ценных составляющих личности, так как вносит в жизнь человека то, что настоящий ребенок вносит в семейную жизнь — радость, творчество и очарование. Бывают случаи, когда «Ребенок» совершенно некстати и неумело берет на себя управление всей личностью. Результаты будут обескураживающими. У так называемых зрелых людей контроль за поведением осуществляет «Взрослый», хотя в отдельных случаях к власти может прорваться и «Ребенок». «Родитель», по Берну, может проявляться двояким образом: как активное состояние «Я» или как влияние «Родителя». Таким образом, «Ребенок» — это источник интуиции, творчества, спонтанных побуждений и радости. Состояние «Взрослый» — необходимо для жизни. «Взрослый» контролирует действие «Родителя» и «Ребенка» и является посредником между ними. «Родитель» осуществляет две основные функции. Во-первых, благодаря этому состоянию человек может эффективно играть роль родителя своих детей. Во-вторых, благодаря «Родителю» многие наши реакции давно стали автоматическими, что помогает сберечь массу времени и энергии. Люди многое делают только потому, что «так принято делать».

Э. Берн называет трансакцией единицу общения. Среди трансакций им выделены трансакционный стимул и такая же реакция. При нормальных человеческих отношениях стимул влечет за собой уместную, ожидаемую и естественную реакцию. Хирург во время операции протягивает руку за скальпелем, и медсестра подает его, больной ребенок просит пить и получает от матери стакан с водой. Эти и подобные им трансакции названы дополнительными (схема 4). «Первым правилом коммуникации, — пишет Берн, — мы считаем следующее: пока трансакции дополнительны, процесс коммуникации будет протекать гладко… продолжаться неопределенно долго. (…) Обратное правило состоит в том, что процесс коммуникаций прерывается, если происходит так называемая пересекающаяся трансакция» (схема 5).

Обычная пересекающаяся трансакция вызывает, отмечает Э. Берн, наибольшие трудности в процессе общения, какой бы стороны человеческих отношений они не касались: семейной жизни, любви, дружбы или работы. Например: «Ты не знаешь, где мои запонки?» — «Вечно я у тебя во всем виновата!» (вариант а); или: «Ты не знаешь, где мои запонки?» — «Почему ты никогда не знаешь, где твои вещи? Ведь ты, кажется, уже не ребенок?» (вариант б, схема 5).

Наконец, в дополнительных трансакциях Э. Берн выделяет скрытые трансакции, требующие одновременного участия двух или более состояний «Я». Вот примеры.

Продавец: Эта модель получена, но вам она не по карману.
Покупательница: Вот ее-то я и возьму! (вариант а).

Ковбой: Не хотите ли посмотреть конюшню?
Девушка: Ах, я с детства обожаю конюшни! (вариант б, схема 6).

Рассмотрим с этой точки зрения нашу педагогическую действительность. Подросток, в силу своих возрастных особенностей склонен в общении со взрослыми к позиции «Взрослый-Взрослый», в общении со сверстниками к скрытой двойной трансакции: на социальном уровне «Взрослый-Взрослый», на психологическом — «Ребенок-Ребенок». Если родитель или педагог будут упорно держаться позиции «Родитель-Ребенок», возникает типичная пересекающаяся трансакция, и на взаимопонимание рассчитывать трудно.

Пример: диалог отца (матери) и сына.

— Надень пальто. Сегодня холодно.
— Не надо. Мне тепло. (Вариант а).

Это социальный уровень. В психологическом подтексте: «Я беспокоюсь за тебя». — «Я сам решаю, ЧТО мне делать. Не бойтесь за меня».

Развитием трансакции в положительном духе будет откровенная позиция «Взрослый-Взрослый»:

— Нам обоим не нужно, чтобы ты простудился. Я действительно беспокоюсь. Посоветуй, что делать.
— Хорошо, я надену свитер. (Вариант б).

— Надень пальто. Сегодня холодно.
— Не надо. Мне тепло.
— Ты слышал, что сказано? Надевай быстро и без разговоров! (Схема 7).

Если вспомнить, что в подавляющем большинстве случаев педагог профессионально занимает позицию Родитель-Ребенок (Схема 8), становится ясно, что в ответ либо подросток вынужденно отвечает тем же, и формируется инфантилизм, либо подросток упорствует, трансакции пересекаются, и возникает конфликт. Разумеется, так бывает не всегда, хотя бы потому, что отношения учеников с учителем далеко не всегда носят личностный характер. Однако можно утверждать, что в общеобразовательной школе традиционно авторитарно построенный учебный процесс допускает отношения типа Взрослый-Взрослый в дополнительных трансакциях лишь в виде исключения. В аналитической записке по материалам республиканского социологического исследования отмечено: «…Фактор, который больше влияет на психологическое самочувствие учеников, связан с господством в школе принципа определенности: на каждый вопрос существует либо верный, либо неверный ответ. Критерием правильности ответов учащихся обычно выступает позиция учителя, которая, как правило, непререкаема и не подлежит сомнению. В скрытой конфронтации учителя и учеников верх одерживает педагог, поскольку ему всегда известны ответы на его же собственные вопросы» [88]. Педагогическое руководство в диалогическом варианте, наоборот, построено на вариантах трансакций Взрослый-Взрослый, Ребенок-Ребенок (в ситуации игр и развлечений), Взрослый-Ребенок. При этом дополнительные трансакции могут быть и простыми, и скрытыми. Пересекающихся трансакций здесь сознательно стремятся не допускать (см. схему 8).

Педагогическое общение диалогического типа предельно близко к тому варианту трансакции, который Э. Берн называл дружеским. «Это означает, что друзья не критикуют друг друга в отношении Родитель-Ребенок, хотя и могут давать друг другу советы. Но при этом никто не грозит другому пальцем; дружеский совет — это рациональное, фактическое утверждение Взрослый-Взрослый или Взрослый-Ребенок… Однако есть исключение, когда люди могут быть друзьями при активных Родительских эго-состояниях… Исключение — в опасности, когда заботящийся (но не критический) «Родитель» становится активен… Друзья похожи на приятелей, но их отношения отличаются большей прочностью. Они могут вместе развлекаться. Но помимо этого они вместе идут по жизни и готовы помочь друг другу в беде» [14]. Разница позиции педагога, в отличие от друга-ровесника, в том, что подросток в роли «Взрослого» редко обращается к педагогу в роли «Ребенка», обратное же в порядке вещей.

В исследовании методов психолого-педагогического анализа путей педагогического руководства сотрудником нашей лаборатории В. М. Сергеевым была разработана схема включенности педагога и подростков в планирование и организацию совместной деятельности (схема 9). Схема предусматривает основные 9 вариантов распределения ролей, из которых в каждой конкретной ситуации реализуется, как правило, от одного до четырех вариантов.

Варианты включенности педагога и отдельных участников в совместную деятельность.

Позиция А: планирование и организация осуществляются самим педагогом.

Позиция Б: планирование сосредоточено в руках педагога; организация деятельности производится с помощью ядра группы (актива).

Позиция В: планирование сосредоточено в руках педагога; организация деятельности производится силами всей группы (самоорганизация).

Позиция Г: организация работы в руках педагога и проводится его силами; планирование целей и постановка задач — силами актива (ядра группы).

Позиция Д: и планирование, и организация деятельности осуществляется силами актива (ядра группы); педагог — в роли консультанта и координатора.

Позиция Е: планирование осуществляется силами актива; организация силами всей группы; педагог — координатор и консультант.

Позиция Ж: планирование деятельности силами всей группы; организация возложена на педагога.

Позиция 3: планирование силами всей группы; организация — силами актива; педагог — координатор и консультант.

Позиция И: и планирование, и организация осуществляются силами всей группы; педагог — координатор и консультант.

Одной из самых острых проблем педагогического руководства общей деятельностью была и остается проблема наказания.

В сколько-нибудь серьезно поставленной педагогически организованной деятельности обойтись без наказаний практически невозможно. Вопрос в том, какими эти наказания должны быть.

В качестве самого общего принципа можно сказать: чем выше уровень межличностных и деловых отношений в группе, чем выше уровень сформированности совместной деятельности (УСД), тем легче решается вопрос наказаний. Дело здесь в том, что участникам деятельности в такой высокоразвитой группе есть что терять. Поэтому даже обсуждение поступка на «огоньке» малой группы значимо для отдельного человека; тем более важен и тревожен для него вызов на СК, как бы доброжелательно он ни был обставлен. По поводу роли педагога-воспитателя в свое время была высказана такая мысль: «Мы сильны, пока ребенок хочет нам улыбнуться». В этом случае даже простое высказывание педагогом своего мнения наедине с провинившимся значимо для последнего. Тем не менее, существует и проблема более формализованных наказаний. Можно сказать, что здесь, как никогда, важно соблюдение норм трансакции «Взрослый-Взрослый». Целью наказания не может быть месть или удар по самолюбию виноватого, или иное причинение ему страданий. Целью наказаний может быть только соблюдение интересов группы или тех, кого группа берет под свою коллективную защиту. Единство деятельности было и остается тем ключом, который открывает для педагога возможность быть правомочным и в сфере наложения наказаний. При этом неуклонно должен соблюдаться принцип уважения к наказанному (как и к любому другому человеку).

Из заповедей А. С. Макаренко относительно наказаний с нашей точки зрения наиболее актуальны следующие: существование более строгих, но с оттенком почетности наказаний для старых, кадровых членов группы, более простых — для новичков. В объединении школьников «Юность» Нижнего Новгорода С. Т. Сейфи, например, старший отряд «ветеранов» в трудовом лагере имел привилегию носить тельняшки и брать на себя самую трудную и неприятную работу. При необходимости наказания с нескольких ребят этого отряда сняли тельняшки. Этого было более чем достаточно. У Макаренко коммунары наказывались арестом в комнате штаба, новички — простым нарядом вне очереди. Наказание любого члена объединения — всегда ЧП; оно не должно быть рутиной, только в этом случае наказание привлечет общее внимание.

Право определять вид наказания должно быть в руках одного человека — руководителя и, в крайнем случае, еще одной инстанции — СК. Справедливость данной меры наказания руководителю необходимо обосновать перед общим сбором; в особенности это касается крайних мер, например исключения. А. С. Макаренко считал необходимым самое строгое и жесткое наказание — такое, как исключение — проводить через общее собрание, чтобы каждый его участник ощущал личную ответственность за принятое решение. Естественно, решение общего собрания не должно быть «вымученным» и «выдавленным». Следовательно, собрание теоретически может и не пойти за руководителем, вынести иное решение, которому необходимо будет подчиниться.

Наказание имеет смысл только в том случае, если наказанный понимает, что дело в защите группой общих интересов и осознает требования группы. Важно не столько содержание наказания, сколько сам факт осуждения. Уже поэтому оно имеет смысл только при открытом и сознательном сопротивлении нормам группы. Подчинение нормам позволяет снять наказание. Подчеркиваем: все сказанное имеет смысл только для групп высокого уровня развития — от ЛГ и выше, в некоторых случаях — для групп между АИ и ЛГ УСД. Педагог, работающий в группах более низких уровней, находится в довольно сложном положении в отношении наказаний: его питомцам терять практически нечего. Чтобы было что терять, надо кому-то дать ощутимые привилегии. У В. Н. Сороки-Росинского роль привилегий играли «разряды». «Наши воспитанники… делились по поведению на три разряда: в I разряде те, кто за неделю не получил ни одного замечания; в III — совершившие грубые проступки (кража, грубость, самовольная отлучка и т. п.) и во II — все остальные; разделение это производилось так: в конце каждой недели на классном собрании воспитанников рассматривается вся жизнь класса за истекшее время, обсуждается поведение как отдельных воспитанников, так и всего класса в целом, обсуждаются полученные каждым замечания, и в результате всего происходит разбивка воспитанников по разрядам; спорные случаи решаются голосованием, причем всем недовольным предоставляется право апелляции к педагогическому совету…» [110]. Отметим, что в работах этого автора приводится богатый спектр приемов работы с безусловно трудным составом подростков, оправданный психологически не менее полно, чем у А. С. Макаренко, но в ситуации интернатского типа, более близкой к современной городской школе.

Педагогическое управление отличается от производственного тем, что оно прежде всего решает задачу преобразования личности воспитанников, и уже во вторую очередь — задачу достижения предметных целей деятельности. Иными словами, не кубометры, не килограммы и квадратные метры служат первоочередной задачей работы, а то, как выработка этих кубометров и килограммов скажется на сознании и подсознании участников деятельности. В связи с этим, жизнью выдвигается еще ряд задач, обеспечивающих главную и соподчиненных ей:

Известны два типа действующих групп: группы, где система управления вынесена за пределы группы, и группы, где психологически и организационно управляющая подсистема включена в общую систему деятельности группы и делит функции управления с теми, кто несет основные рабочие функции деятельности. Группы первого рода отличаются преобладанием отрицательной (стабилизирующей) обратной связи и поэтому их управление настроено на стабилизацию. Назовем эти группы управляемыми. Группы второго рода отличаются преобладанием положительной обратной связи.

Их управление настроено на изменение и развитие в ходе преодоления помех в деятельности. Назовем эти группы самоуправляемыми.

Педагогическая стратегия зависит от этой разницы в системах управления. В группах с внешним управлением (класс во главе с учителем) деятельность педагога построена на подчинении и постоянном подавлении возникающих в группе попыток сопротивления. Цель — добиться неизменности ситуации. В группах, связанных деятельностью воедино (принцип единства деятельности) целью служит подготовка группы к самостоятельному принятию решений и самоорганизации во всех (по возможности) сферах деятельности.

Это противостояние систем управления, разумеется, не абсолютно; речь идет о преобладании обратной связи того или другого рода. Но психологически дело обстоит достаточно определенно: нечего удивляться тому, что бюрократически руководимая социальная система с трудом поддается изменениям и, даже претерпевая значительные трудности, сопротивляется переменам. Этим объясняется сложность сосуществования диалогически руководимых подростковых групп в традиционно авторитарно руководимых школах. На одну школу, сумевшую взять на вооружение методику И. П. Иванова, приходятся десятки, если не сотни школ, где эта методика «не прижилась», «не оправдала себя», а попросту говоря, была вытеснена традиционной педагогикой. С этой точки зрения педагогу, школьному работнику, желающему организовать в своей школе клуб, отряд, студию или другое объединение, которое он представляет себе как внеучебное и реализующее преимущественно задачи воспитания, необходимо просчитать возможные точки конфликтов: 1) с представителями школьной администрации, включая хозчасть; 2) с классными руководителями, привыкшими достаточно ревниво относиться к «своим» учащимся; 3) с некоторыми предметниками; 4) с отдельными родителями. Конфликты возможны потому, что некоторые из коллег, принадлежащих к рассмотренным категориям, могут оказаться носителями авторитарного духа, настолько вошедшего в их плоть и кровь, что появление на авансцене некой группы, несущей иные принципы общения, вызовет необоримое раздражение. Опасность совсем не в этом раздраженном коллеге, а в том, что он апеллирует к традиции, благодаря которой психологические «резервы» устоявшейся системы педагогического руководства приводятся в повышенную боевую готовность. Это происходит почти автоматически и, в сущности, с силой прямо пропорциональной вашим педагогическим успехам. Защита возможна, главным образом, путем надежного прикрытия «сверху», но некоторое время можно продержаться, стремясь свести к минимуму личностные контакты двух систем, противоречащих друг другу самим фактом своего существования. Так годами существуют туристические клубы, практически незаметные в школе, чья деятельность целиком лежит за ее пределами.

Социально-психологические причины господства авторитаризма в российской школе те же, что и во всем российском обществе. «Многовековое господство абсолютизма феодального типа сформировало и политические навыки населения, и стереотипы поведения в системах управления, и социальные ценности и установки. Перескочить через наследие абсолютизма сразу даже к эффективной демократии буржуазного типа… невозможно. Свобода с точки зрения сложившегося в условиях абсолютизма сознания — это отказ от дисциплины, от чувства ответственности, от уважения другого человека, его мнения… (…) сознательное принятие рамок поведения, моральных ценностей, понимания своей ответственности перед обществом, без чего невозможна ни буржуазная, ни социалистическая демократия, в России в толще народа… не то, чтобы вовсе отсутствовали, но и развиты тоже не были» [118].

Эти слова, написанные задолго до событий последнего десятилетия XX века, объясняют многое, в частности, они дают педагогу-воспитателю почувствовать себя обитателем некоего форпоста культуры, выдвинутого на передовые рубежи исторического развития нашего общества.

В цветном разноголосном хороводе,
в мелькании различий и примет
есть люди, от которых свет исходит,
и люди, поглощающие свет.

(И. Губерман)

Постараемся же, чтобы первых было побольше.

§ 4. Дела семейные.

Безответственная любовь — это уловка эго. Если вы любите человечество, но не можете войти в положение реальных кошек и цыплят — вы любите из своего контейнера. Ответственность любви — это суть дела.

Э. Берн

В свое время, работая в средней школе, автор этих строк исповедовал деление всех семей школьников, с которыми ему, как организатору внеклассной и внешкольной воспитательной работы, приходилось иметь дело, на три основные категории.

Первая: семьи, которые хотят и могут воспитывать своих детей. Родительские ошибки в области воспитания носят скорее частный характер. Эти семьи, в общем, социально благополучны. Поэтому им относительно легко помочь.

Вторая: семьи, которые хотели бы воспитывать собственных детей, но это у них не получается, так как члены семьи дезорганизованы, озабочены внутренними конфликтами, отношения среди домочадцев отличаются напряженностью. В подобных семьях родители весьма расплывчато представляют цели воспитания, средства же чаще всего неясны вообще или не могут быть использованы. Взрослые в таких семьях совершают самые различные, порой весьма серьезные ошибки и промахи. Таким семьям помочь трудно, прежде всего потому, что взрослые не осознают своих ошибок, их причины неочевидны и нередко скрыты в подсознании.

Третья: самые сложные в педагогическом отношении семьи — проблемные, где конфликтная зона находится между семьей и обществом. Такая семья как система асоциальна или даже антисоциальна. Соответственно она не может полноценно воспитывать детей, ориентируя их на ценности, которых сама не разделяет. Быть последовательным и ориентировать детей на свои истинные цели старшее поколение в таких случаях, чаще всего, не решается. Поэтому фальшь и лицемерие насквозь пронизывают бытие родителей, что рано или поздно улавливается детьми.

Конечно, семья действительно играет огромную роль в формировании личности ребенка, причем нередко это происходит независимо от воли и сознания родителей, которые, в сущности, уже своим поведением способны программировать поведение ребенка на годы вперед. По этому поводу Э. Берн пишет: «С первых месяцев жизни ребенка учат не только что делать, но также и что видеть, слышать, трогать, думать и чувствовать. И кроме всего этого ему также говорят, будет ли он победителем или неудачником и как кончится его жизнь. И эти инструкции программируют его цель и его мозг так же жестко, как карточки — работу компьютера. То, что в более позднем возрасте человек считает своей независимостью — это просто свобода выбирать определенные компьютерные карточки, дырочки же по большей части остаются там, где они были пробиты с самого начала. (…) В любом случае каждый человек послушно кончает к пяти или шести годам — да, к пяти или шести, — формирование скрипта или жизненного плана, в значительной степени продиктованного его родителями. В этом плане указано, как он собирается провести свою жизнь, как он ее кончит… Если ты не позаботишься о себе, никто другой о тебе не позаботится, но (1) нет, нет, не трогай, или (2) убери лапы от моих денег, или (3) ты что, вором хочешь вырасти?

Ну-ка, дай ему сдачи! Задай ему хорошенько! Извинись сейчас же. Смотри у меня! Ты у меня поплачешь, маленькое чудовище. Позлись, позлись. И тебе не стыдно? Да кто же так делает?! Ты что, пришибленный? Я научу тебя, как думать и что чувствовать. Не думай такого. Обдумай это хорошенько, пока не будешь смотреть на это, как я. К тому же я покажу тебе, как это делать. (…) Если не вмешается какая-нибудь решительная сила, скрипт будет доведен до своего счастливого или горького конца. Есть три такие силы. Величайшие разбиватели скриптов — крупные массовые события, безжалостно обрубающие пути истории: войны, голод, эпидемии, угнетение, которые сминают всех на своем пути, как космические паровые катки, всех, кроме тех, кому дано взобраться в кабинку и использовать их, как средство своего продвижения. Вторая сила — психотерапия … В редких случаях побеждает третья сила — скрипт разрушается собственным решением или перерешением самого человека» [14].

И еще из Э. Берна: «Главным вопросом, который должен задать себе сценарный аналитик, считается такой: «Как родитель желает своему ребенку жить с позиции времени?» Он может выражать это буквально: «Желать сто лет жизни», произнося торжественный тост, или во время молитвы). Он может, обозлившись, выругаться: «Чтоб ты помер!» Трудно даже вообразить силу подобных материнских слов по отношению к ребенку… Возможно, в этом голосе не было злобы, а вырвалось отчаяние, но в памяти человека это осталось навсегда. Чаще всего решение за ребенка принимает мать — ведь ее желания он впитывает с первого дня своего рождения. Отец подключается позже: либо он поддерживает материнские решения или проклятия своим авторитетом, либо смягчает их. (…) В жизни человека сценарный итог предрекается, предписывается родителями, однако он будет недействительным до тех пор, пока не будет принят ребенком. (…) Многие впечатления впитываются человеком в детском возрасте и чаще всего сохраняются навсегда… (…) В раннем возрасте поощрение быть неудачником может выглядеть так: «Он у нас дурачок, ха-ха» или «Она у нас грязнуля, ха-ха». Затем приходит время более конкретных подкалываний и поддразниваний: «Он когда стукнется, то всегда головой, ха-ха» или «Она всегда теряет штанишки, ха-ха» [13].

Мы полагаем, что проблема «скриптов» — это в первую очередь проблема семей, не отдающих себе отчета о целях воспитательного воздействия. Родителям, на наш взгляд, важнее всего понять, какими они хотят видеть своего сына или дочь — ориентированными на пользу прежде всего для себя или близких, или — ощущающими свою социальную ответственность перед знакомыми и незнакомыми людьми. Хотят ли они видеть ребенка альтруистом или эгоистом, манипулятором или актуализатором (по Э. Шострому). Поясним: актуализатор склонен относиться к другому человеку как к самому себе. Э. Шостром в своих исследованиях обнаружил у таких людей честность и искренность в отношениях с другими, устойчиво проявляемый интерес к человеку, самостоятельность и открытость в выражении своей позиции, веру в себя и в тех, с кем они общались.

Другой распространенный тип личности — манипулятор склонен относиться к людям как к вещам и старается управлять ими. Отсюда — фальшь при контактах с людьми, имитация переживаний при фактическом равнодушии, намеренная расчетливость в подборе средств воздействия на людей и тщательно скрываемый цинизм. Не отрицая смешанных вариантов поведения в зависимости от ситуации, Э. Шостром полагает, что ярко выраженные актуализаторы, как правило, цельны и самобытны, в то время как манипуляторы вынуждены прятать свою самобытность под масками различных поведенческих моделей. К ним относятся или откровенно силовая манера поведения, или кажущаяся бесконечной игра в поддавки, или холодная расчетливость, или имитация беззащитности, или беззастенчивый террор, или маска «своего парня», или обвинительная позиция и т. д. [135]

Решить, каким вы хотите видеть своего ребенка, не совсем просто. Во-первых, приходится исходить из того, каковы вы сами (а это нередко еще предстоит понять). Во-вторых, многим родителям свойственно быть заинтересованными, чтобы ребенок «нес не из дома, а в дом»; чтобы он в первую очередь заботился о собственном благе и благе своих близких, а уж потом лез «не в свои дела». Здесь скрывается один из самых коварных «подводных рифов» для не слишком дальновидных отцов и матерей. Обычно родителям кажется, что их семья неизменна, что ребенок всегда будет при родителях, и они останутся навечно самыми близкими для него людьми. Может быть, сто или двести лет назад, во времена больших патриархальных кланов, это и было справедливо. Но сегодня отношения поколений меняются быстро. Проходят какие-нибудь восемнадцать, двадцать лет и сыновья обычно отрываются от дома, отслужив в армии, дочери — выйдя замуж. Со временем наиболее близкими для них людьми станут мужья (жены), затем — дети. Родители же отодвигаются на второй план. Придет время, когда они, собственно, уже и не нужны, и только доброта и ответственность обяжут детей заботиться о старшем поколении, если только оно, старшее поколение, своими руками когда-то, много лет назад, не заложило «сценарий»: не трать время на ненужных людей… что ты с этого будешь иметь? Бывает, что молодые и не тратят в такой ситуации ни времени, ни денег… Что посеяли …

Поняв свою родительскую задачу, отцам и матерям легче вести себя педагогически целенаправленно. Правда, для этого нужно еще и «чувствовать» ребенка, не втискивать его в удобную для взрослых схему, беречь дружеские и доверительные отношения и не срываться от нехватки терпения из-за того, что ребенок не таков, как хотелось бы.

В предыдущих разделах этой книги мы старались убедить читателя, что ни на одном из этапов детства и юности ребенок не равен нам, взрослым: в каждом из возрастных периодов ему сопутствует собственное видение мира, свое ведущее отношение к нему, свои, только этому возрасту присущие потребности, своя оправданная возрастом деятельность. На это возрастное своеобразие накладывается индивидуальное, присущее личности, характерологическое.

«Сколько удивительно похожих историй! — пишет психолог Н. В. Жутикова. — Они и в моих рабочих протоколах психологических обследований, и в груде писем, полученных за последние полгода. Различие — в незначительных деталях…

Как только старшие начинают все чаще натыкаться на неудобное своеобразие подростка, которому труднее других, на него же и сыплются удары со всех сторон. У старших вокруг него не хватает ни терпения, ни милосердия, не говоря уже о любви. Таких любить трудно, что и говорить! Именно они и нуждаются в человечности, но им-то в ней чаще всего и отказывают — не только сверстники, но и взрослые (…) Нам так хочется, чтобы подросток был для нас (стал бы сию минуту!) вполне удобен! Мы не хотим видеть рядом с собой никого, кто не соответствует нашим понятиям о норме, нашему эталону, нашим вкусам. А неудобного — либо гоним от себя, либо пытаемся исправить, но как: упреками, замечаниями, разоблачениями, лишениями — болью!

И самое ужасное, что и видя абсолютную бесполезность и вред своих воздействий, старшие опять же обрушиваются на этих колючих, взвинченных, взрывающихся бедолаг. И возмущаются — ими же! Обижают и возмущаются, когда показываешь им эту бесполезность, этот вред, и требуют: укажите выход! А когда указываешь на необходимость терпения и спокойную доброжелательность, обычно взрываются в негодовании:

— Да какого терпения?! Какого терпения! Тут никакого терпения не хватит! И иногда продолжают преследовать ребенка до тех пор, пока не загонят его в психиатрическую больницу, в колонию, в петлю…» [37].

Психологами Э. Г. Эйдемиллером и В. В. Юстицким разработана система выявления самых распространенных родительских ошибок. Они пишут: «Наиболее частым источником психотравматизации оказалась модель взаимоотношений с подростками, которую можно было бы назвать «близорукой». Она представляет собой педагогическую разновидность «стимульного» семейного представления. Характерная черта этого представления родителей… — склонность учитывать особенности сиюминутной ситуации при построении своих взаимоотношений с подростком. При взаимоотношении, строящемся на «близоруком» представлении, родитель учитывает только непосредственные, сиюминутные последствия своих поступков по отношению к подростку и не задумывается над более отдаленными» [138]. С этой моделью отношений связан так называемый эффект самоусиления нарушения, когда на сопротивление родителей подросток отвечает усилением характерологических отклонений. Эпилептоид реагирует агрессивным взрывом, истероид идет на усиление демонстраций, неустойчивый подросток окончательно уходит из-под контроля.

По сходному поводу Э. Шостром пишет: «Встречная агрессия, которая неизбежно возникает у ребенка в момент наказания, провоцирует его на дальнейшие проступки, а значит — на дальнейшие наказания. Круг, как видите, замкнулся и ужесточением воспитательных мер его не разорвать. В конце концов наказание порождает чувство неуверенности, неадекватности. Наказанный ребенок чувствует себя лишенным родительского благоволения и склонен чувствовать еще большую неуверенность. Он чувствует себя плохим, неспособным, нестоящим и поневоле начинает действовать в терминах такого представления о самом себе. То есть родители своим «воспитанием» добиваются прямо противоположного эффекта. (…) Истина же состоит в том, что наказание не только не предотвращает и не останавливает антисоциальное поведение, но и усиливает причину такого поведения» [135].

Одним из характерных нарушений семейных отношений психологи [138] считают патологизирующие роли, которые возникают в системе семейных отношений, чаще всего под влиянием одного из членов семьи, имеющего нервно-психическое расстройство и компенсирующего его ценой нарушения психического здоровья остальных ее членов. Как правило, потребности, удовлетворяемые «патологизирующей ролью», несовместимы с нравственными представлениями их носителей. Одна из таких ролей носит название расширение сферы родительских чувств. Ее вызывает нарушение взаимоотношений между супругами (развод, смерть, несоответствие характеров). При этом чаще мать, реже отец подсознательно возлагают на ребенка часть потребностей, которые в нормальной семье удовлетворяются в психологических отношениях супругов. Это могут быть потребность во взаимной исключительной привязанности, частично — эротические потребности. Появляется стремление отдать подростку — чаще противоположного пола — «все чувства», «всю любовь». В детстве поощряется эротическое отношение к родителям — ревность, детская влюбленность. Мать нередко отказывается от реальной возможности вторично выйти замуж. Когда ребенок достигает подросткового возраста, родитель испытывает страх перед его самостоятельностью и требованием возрастного «суверенитета»; родитель пытается удержать ребенка с помощью потворствующей или доминирующей гиперпротекции (гиперопеки). Описанная роль, как правило, в сознание родителя не допускается. Ее можно уловить косвенно, по высказываниям матери, что ей никто не нужен, кроме сына, в характерном противопоставлении идеализированных отношений с сыном — отношениям с мужем, в ревнивых придирках к подругам сына и прочему.

«Поначалу эта картина выглядит идиллично. Нежный хрупкий ангелоподобный малыш льнет к своей маме. И мама, будто сошедшая с плаката «Материнство», сильным, но нежным объятием защищает свое сокровище от этого безумного, безумного, безумного мира. Дальше — больше. Малыш растет и крепнет, но и объятия, которые, казалось бы, по мере его роста должны ослабнуть, тоже крепнут.

— Он без меня ни шагу! — хвастается такая мать своим подругам. — Куда я — туда и он. Вот даже в уборную зайду, а он уже: «Мама! Где ты?» А я… я вообще без него не живу. Отвезу в субботу к бабушке, а сама на стенку лезу. Вся жизнь в нем…

Казалось бы, так трогательно: ребенок не может без матери, мать обожает ребенка… Но что-то невольно настораживает. Пока лишь на уровне лексики: я без него не живу… на стенку лезу… вся жизнь в нем…»

Вам не кажется, что эти выражения гораздо более уместны в устах пылкой, страстной любовницы, а вовсе не любящей матери?

Приглядевшись повнимательней, почти всегда убеждаешься в неслучайности своего первого впечатления. Женщины бывают самые разные, да и дети далеко не всегда хрупкие и ангелоподобные (встречаются, наоборот, крепкие грубоватые «маленькие мужички»). Общее тут одно: несчастливая женская судьба. И совсем не обязательно, чтобы женщина была одинокой. Бывают и замужние. Такие ищут и обретают в ребенке то, чего им не хватает в мужчине. Кто-то тонкую и понимающую душу, а кто-то — да-да, не удивляйтесь! — деспотичную мужскую власть. Второе, между прочим, встречается даже чаще, чем первое» [81].

Другая распространенная родительская «патологизирующая роль» называется предпочтением в подростке детских качеств и связана с гиперпротекцией (гиперопекой), стремлением игнорировать взросление ребенка и искуственным сохранением у него типично детских качеств: непосредственности, наивности, игривости. Иногда родители открыто признаются, что маленькие дети им нравятся больше, что с большими «не так интересно». Неприятие повзросления может быть связано с деталями биографии родителей, боязнью «внешних» опасностей. Результатом оказывается психический инфантилизм воспитанника. «…Этого пятилетнего мальчика, будто наследного принца, окружала толпа придворных: бабушка, дедушка и двоюродная бабушка (сестра дедушки). Они предупреждали каждое его движение, каждый шаг, каждый помысел. Они были его руками, ногами и головой. Как и положено верным царедворцам, они его обожали. (…) Нам так хотелось, чтобы он хоть разок покапризничал, похулиганил — короче, пусть негативно, но проявил свою волю. Увы, Миша был идеально послушен. Скажешь «иди» — идет. Скажешь «садись» — садится. А не скажешь — так и будет стоять столбом. Самое ужасное, что его бабушек и дедушек это нисколько не настораживало. Наоборот, именно от этого они и были в полном восторге. Их беспокоило только одно (с этим-то они к нам и обратились): Миша заикался. Иногда слегка, а иногда очень заметно. Маленькая досадная поломка в таком чудесном, таком отлаженном кукольном механизме. Требовался ремонт.

Когда мы это поняли, нас перестала умилять горячая любовь Мишиных родственников. Она опутывала мальчика, словно паутина. Без подсказки он не отвечал даже, как его зовут и сколько ему лет. Правда, ему никто и не давал ответить самому. (…) Но поскольку к нам все-таки обратились за помощью, а мы уже поняли, что речевые «сбои» в данном случае — лишь отражение гораздо более серьезной «поломки» — полностью подавленной воли, — мы попытались хоть немного ослабить давление со стороны бабушек-дедушек.

— Что вы! — ужаснулись родственники. — Мы его никогда никуда не отпустим одного.

— Но ему скоро в школу.

— Ну и что? Слава Богу, его маму мы и в школу, и в институт водили за руку.

Надо заметить, что с жалобами на детские страхи… часто обращаются именно те родители, которые ни на шаг не отпускают ребенка от себя. А детской ленью, как правило, обеспокоены те, кто делает с ребенком уроки даже по пению. И никому из них (во всяком случае в нашей практике) не приходило в голову менять что-то не в ребенке, а в своем отношении к нему.

У гиперопеки есть и более отдаленные печальные последствия. Впрочем, и не такие уж отдаленные. Например, необдуманно ранние браки, лишь бы поскорее выпорхнуть из-под душного родительского крыла. Но это еще не самое худшее. Давно известно, что именно маменькины сынки и дочки при первой возможности пускаются во все тяжкие. Ну а другие — вроде Миши… остаются «до старости щенками», обреченными на рабскую зависимость сначала от родителей, а потом от жены или мужа. (…) Неумение выбрать правильный путь в жизни, хронические личные трагедии, заброшенные дети, психические срывы, неудовлетворенность своей судьбой… Так что гиперопека, если заглянуть в будущее, и с эгоистической точки зрения не очень-то целесообразна» [81].

Проекция на подростка собственных нежелаемых качеств — еще один вариант «патологизирующей роли», порождающий эмоциональное отвержение подростка родителями, а иногда — жестокое обращение с ним. Причиной отвержения является болезненное угадывание в ребенке (отцом чаще, матерью реже) своих полуосознанных и непринимаемых качеств. Например: агрессивности, склонности к лени, влечения к алкоголю, негативизма, вспыльчивости, несдержанности, неаккуратности и т. д. Превращая воспитание в борьбу с подобными, иногда истинно существующими, но чаще мнимыми качествами подростковой личности, родитель извлекает эмоциональную выгоду для себя. Во-первых, он убеждает окружающих (и прежде всего — себя) в том, что у него эти черты отсутствуют. Во-вторых, демонстрирует непримиримость к вышеозначенным качествам, непрерывно атакуя «неисправимого» подростка. Такие родители много и охотно говорят о своей борьбе, об используемых ими мерах и наказаниях, и тщетности своих усилий из-за «порочной натуры» воспитуемого. Нередко в разговоре в подростке проскальзывают прямо-таки инквизиторские интонации, характерное стремление в любом поступке выявить «ядовитое зерно порока». По отношению к сторонникам такого воспитательного подхода наиболее справедливо отметить, что, работая с детьми и помогая им справляться с разного рода психологическими трудностями, нельзя стараться искоренить недостаток. Это опасно, поскольку предполагает грубое вмешательство в сверхсложную систему личности без учета близких и отдаленных последствий подобного вторжения. «Не искоренять нужно, а корректировать, преображать и, в конечном итоге, обращать недостаток в достоинство! И тогда упрямец станет упорным, выскочка — лидером, а жадный — бережливым». Для этого необходимо осознать психофизиологическую конституцию ребенка и прежде всего принять его таким, каков он есть, со всеми определяющими чертами характера. «Озорник, сколько его ни ругай и ни наказывай, все равно не превратится в паиньку. Но от вас зависит, вырастет он хулиганом, а то и уголовником, или станет предприимчивым организатором нового дела, а на досуге — душой компании. Застенчивый же человек душой компании, как ни старайся, все равно не будет, но опять же от вас зависит, вырастет ли он букой и мизантропом или все-таки научится общаться с людьми и никто про него не скажет: «Пыльным мешком стукнутый» [81].

Среди других нарушений в семейных взаимоотношениях психологам наиболее часто встречаются два — неразвитость родительских чувств и вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания. Первое нередко связано с шизоидными чертами родителей или отсутствием у одного или у обоих опыта восприятия родительского тепла в детстве. Иногда причинами являются родительский инфантилизм, молодость, высокий эгоцентризм. Внешне все это проявляется в нежелании иметь дело с ребенком, в раздражении от общения с ним, в постоянных критических замечаниях в его адрес. Такие родители постоянно жалуются на утомление от выполнения родительских обязанностей, сожалеют, что эти обязанности отрывают их от чего-то более важного, нужного и интересного, мешают «устроить свою жизнь». В таких семьях нередко наблюдаются признаки эмоционального отвержения, иногда «воспитание повышенной моральной ответственности» или раздражительно-враждебное отношения к ребенку.

Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания влечет за собой резкое противоречие между потворствующей гиперопекой со стороны одного из родителей и эмоциональным отвержением или доминирующей гиперопекой другого.

Поле воспитания в этих условиях превращается в поле брани. На деле обоих родителей интересует не столько судьба ребенка, сколько доказательство неправоты партнера. В «поисках справедливости» к арбитру чаще всего обращается «строгая сторона».

Отметим еще нередко встречающуюся воспитательную неуверенность родителей, связанную с потворствующей гиперопекой, пониженным уровнем требований к ребенку. Такие родители охотно признают совершенную ими в отношении детей массу ошибок, очень боятся упрямства младшего поколения, его сопротивления. «Слабым местом» родителей в личностном плане нередко является психастения — нервно-психическая слабость, повышенная утомляемость и истощаемость, неустойчивость настроения, нарушения сна. Часто психологические истоки этой ситуации берут начало в детском опыте родителей, на себе испытавших давление эгоцентричных, властных и требовательных «предков». С детства привыкнув к роли «неоплатного должника», отцы и матери переносят опыт собственного бессилия перед лицом старших на своих детей. Младшее поколение принимает условия игры, в ходе которой формируются позиции бойкого, уверенного в себе ребенка, смело предъявляющего требования, и нерешительного, склонного к самобичеванию родителя. Дети в таких семьях быстро становятся требовательны и эгоцентричны.

К сходным результатам может привести и фобия утраты ребенка. Она приводит к потворствующей или доминирующей родительской гиперопеке, тревожно прислушивающихся к любым детским желаниям или мелочно опекающих ребенка. Типичные высказывания таких родителей содержат живые и острые воспоминания о своих переживаниях по поводу здоровья своего наследника.

Сдвиг в установках относительно пола ребенка означает предпочтение мужских или женских качеств его личности. Возможные последствия: потворствующая гиперопека или же, наоборот, эмоциональное отвержение. Истоки этого отношения чаще всего в неосознаваемом неприятии тем или иным родителем своего сына или дочери. В случае предпочтения женских качеств отец может быть «без ума» от собственной дочери и находить массу недостатков у ее младшего брата. Возможна также антифеминистская установка отца в отношении дочери и ее матери.

Встречается и родительская непоследовательность: при этом восприятие ребенка родителями колеблется от потворствующей гиперопеки до эмоционального отвержения. Такая ситуация чаще всего возникает при истероидном стиле воспитания и нередко носит демонстративный характер (например, проявление заботы о ребенке на людях и холодность при отсутствии свидетелей).

Неустойчивый стиль воспитания связан с гипер-низкой степенью удовлетворения потребностей ребенка, манием и одновременно — с недостатком требовательности. Ему противостоит не менее ошибочный эпилептоидный стиль семейных отношений, жесткий, с преобладанием доминирования и не редко сопутствующим ему эмоциональным отвержением.

Нелегким испытанием для семейной атмосферы становится рождение младшего братишки или сестренки. Эта ситуация может породить либо волну заботы у старших детей, либо вспышку ревности, чувство отверженности и эгоизм. С появлением в семье младенца все внимание и ласка принадлежат ему, новорожденного как бы противопоставляют старшему ребенку, который отодвигается на второй план. Исключение составляют лишь те семьи, где культивируется совместная деятельность, сотрудничество детей и взрослых, а родившийся младенец является одним из объектов такого сотрудничества. Можно предложить поуровневую схему кооперативных семейных отношений, иллюстрирующую самую общую и далеко не новую идею такого сотрудничества. На низком уровне кооперативных отношений между детьми и взрослыми господствует принуждение к семейному труду. Иногда оно уравновешивается соображениями мелкой выгоды (вынеси мусор — дам денежку). На среднем уровне кооперативных отношений обстоятельства диктуют вынужденное сотрудничество детей и взрослых, за ним стоит стойкое предпочтение собственных интересов. Возможно устойчивое разделение труда в семье, причем «чужую работу» друг за друга стараются не делать. Пример — традиционное семейное разделение труда в деревне. На высоком уровне семейную группу объединяет общая цель, равно значимая и для детей, и для взрослых. Она порождает и рост ответственности, и товарищескую сплоченность, ориентацию на общественное мнение семейной группы. Например, семья горожан решает организовать в дачном поселке небольшую лавочку с продажей разной бытовой мелочи. Решение принято на семейном совете с воодушевлением, особенно детьми-школьниками. Занятие по нашим временам вполне уважаемое, требует внимания и худо-бедно пополняет семейный бюджет. Вполне вероятно, что оно на длительное время объединит усилия и время всей семьи, заметно повысив ее сплоченность. Слабой стороной этого уровня кооперации остается возможная (хотя и не обязательная) замкнутость системы, ее работа лишь на интересы семьи. Иными словами, существуют предпосылки для формирования корпоративной замкнутости семейной группы. И только на высшем уровне кооперации сплачивающая семью идея отличается гуманистической ориентацией, когда совместная деятельность не ограничена сугубо семейными интересами и рамками. Здесь сплочению не грозит изоляция, ответственности — излишняя жесткость взаимных требований, общественному мнению — безапелляционность и непримиримость позиций.

Примером может послужить московская семья Г. В. и В. М. Лейбиных, создавшая, вместе со своими тремя детьми, кукольный театр для малышей. Театр приходил в гости в школы, детские сады, в центр детского творчества. Инициатор, сценарист и режиссер театра Г. В. Лейбина рассказывала: «Я в детстве с большим удовольствием мастерила разнообразных сказочных фей, придумывала им костюмы, проигрывала различные сценки. Когда я вышла замуж и стала матерью троих детей, мои прежние детские увлечения воскресли. Помимо всего прочего, это было связано и с особенностями характера моих детей. По своей природе они оказались очень робкими, стеснительными. В чем-то это мешало им проявить себя. Я ощутила, что девочки и Алеша нуждаются в такой обстановке, где они смогут быть полностью раскрепощенными и за счет этого преодолеют свою робость. И подумала: может быть, им поможет кукла? Те несколько лет, что мы занимаемся кукольным театром, показали, что я не ошиблась. Помогает нам вот еще что. Пьесы мы всегда придумываем сами — всей семьей. Причем никогда не записываем подробные и точные роли для персонажей, а просто определяем ситуации и ход спектакля. Дети во время действия уже сами находят нужные слова. Наш театр — театр свободной импровизации» [115].

Родителям, отдающим себе отчет в том, какую личность они хотели бы заложить в своем ребенке, недостаточно избегать всех перечисленных выше драматических ошибок. Позитивная программа может быть основана на представлении об особенностях ведущего отношения ребенка к миру на каждом из возрастных этапов развития, на содержании и, главное, смысле деятельности, необходимой на этих этапах. И что особенно важно, на отношениях, связывающих старшее и младшее поколения на важнейших отрезках жизненного пути ребенка. Понимая всю необходимость родительской защиты для младенца, развития в нем уверенности, что мать всегда явится на зов, поможет избежать неприятностей, понимая, что чем сильнее дискомфорт (болезнь, неприятные ощущения), тем важнее для ребенка присутствие взрослого спасителя, надо ориентироваться не только на сегодняшний, но и на завтрашний день. А именно обеспечить малышу наибольшую свободу движений, отказываясь от тугих пеленок уже в первые недели жизни. Движение — путь к высокой энергетике, к активности, к постановке цели. Цель появляется по мере включения ребенка в простейшую игру: доставание игрушки. Но уже здесь надо создавать достаточно трудные условия для ее достижения. «Трудные» — это значит в среднем 50% успеха. Усложняется игра по мере развития — усложняются и цели, и снова успех не обязателен, при всех усилиях ребенка — «пятьдесят на пятьдесят», причем к успеху должен вести именно рост активности, а не родительская жалость. Эта стратегия закладывает на первом году жизни малыша тот фундамент, на котором, по И. А. Аршавскому, строится энергичный характер, умение не сдаваться при неудачах и бороться с судьбой «до последнего». Это — содержание деятельности, а содержание общения? Исследования многих ученых показали, что еще задолго до овладения речью ребенок ориентируется на проявление человеческих эмоций и отвечает на них своим поведением. Поэтому для малыша важно не только то, что говорят и делают окружающие, но и как они это делают. Т. Шибутани, ссылаясь на Салливена, указывает, что «истоки многих личностных расстройств могут быть прослежены до раннего детства, когда беспокойство матери передавалось ребенку посредством… экспрессивных движений». Ниже тот же автор пишет: «…Взаимоотношения, в которых оказывается ребенок в младенчестве, имеют решающее значение для развития его личности. В это время формируются ориентации, которые нелегко изменить впоследствии. То, как поступает мать по отношению к своему ребенку, зависит от ее чувства к нему; если по какой-то причине она испытывает обиду или ее чувства амбивалентны, это будет отражаться на обращении с ним, даже если такие склонности будут вытеснены из ее сознания. Многие значения, включая невротические тенденции, фиксируются в ранний период жизни, когда родители… ненамеренно проявляют подавленные импульсы» [133].

Следующий шаг в психическом развитии «Я» — подражание наиболее любимым членам семьи и бессознательное копирование их шаблонов поведения — манер, диалекта, привычек, даже поз и жестов. Таким образом делается шаг к принятию роли, точнее, к освоению сразу нескольких ролей. Изучение детей от трех до семи лет показало, что они очень рано начинают различать роли родителей, сообщает Т. Шибутани, отец рассматривается как добытчик, а мать — как домохозяйка. Приспосабливаясь к авторитетным фигурам, ребенок учится действовать с точки зрения одной, а затем и другой стороны. Путем наблюдений и подражания каждому из родителей он приходит к пониманию их интересов и ожиданий.

По-видимому, родители окажутся мудрыми, если, во-первых, их поведение в быту не будет противоречить тем ценностям, которые им хочется передать своим детям; во-вторых, если они не пожалеют сил и времени для полуигрового включения ребенка в повседневные семейные заботы; в-третьих, если они, опять-таки, не пожалеют сил и времени для участия в ролевых играх своих малышей. Участие — не только сама игра, но и расширение сферы впечатлений, на которых игра может строиться. Раньше эту роль играли бабушкины сказки и дедова «бывальщина», сегодня расширение сферы впечатлений формируют мультфильмы и другие детские телевизионные передачи. Однако невозможно переоценить роль семейного чтения, и не только «сугубо детского». Книги полнее и лучше телевидения вводят ребенка в мир человеческой культуры. Благодаря своей избирательности, чтение вслух незаменимо, если вы хотите рассказать своему сыну или дочери о наиболее дорогих для вас сюжетах мироздания.

Приближение «школьных чудесных лет» ставит перед родителями новые проблемы. Важнейшей из них, на наш взгляд, является включение в жизненную сферу ребенка нового мощного канала воздействия, далеко не всегда благотворно влияющего на развитие личности. Школа несет знание — это несомненно. Однако одновременно «перегрузка учащихся учебным материалом, классов — учащимися, учителей — работой и дополнительными нагрузками — все это порождает напряженность и способствует возникновению конфликтов. На каком бы уровне не возникал конфликт, он прямо или косвенно бьет по детям» [106]. Одна из таких проблем — система оценки успеваемости и поведения ученика, которая в реальной обстановке легко становится в глазах самих школьников оценкой их личности. Быть «отличником» или «троечником» — это уже личностная характеристика. За первой из них может стоять и действительное умение самостоятельно мыслить, и способность идеально соответствовать привычкам и требованиям данного учителя или группы учителей при отсутствии собственных интересов, высокая исполнительность и послушание при отсутствии инициативы. Немалую роль, особенно в начальной школе, играет и репутация ученика, далеко не всегда объективно соответствующая его уровню способностей и развитию личности. Репутация может целиком зависеть от первого впечатления, которое ученик произвел на учителя, и от атмосферы класса, далеко не всегда дружелюбной, и от многих других причин. В этих условиях родители оказываются в очень сложном положении. Ведь именно к ним ребенок обращается за пониманием и сочувствием, ощущая себя задетым или несправедливо оцененным. К ним же апеллирует и учитель, требуя «оказать воздействие» на нерадивого или недисциплинированного ученика. Специальной психолого-педагогической подготовки родители не получили, впрочем, чаще всего ее не получил и учитель. Но учитель требует оказать воздействие, и на первый взгляд, для родителей естественно, выполнить его требования любой ценой. Вот тут-то и кроется ошибка. На деле позиция родителей должна прежде всего обеспечить ребенку чувство безопасности, уверенности в своей необходимости для близких людей, и только на фоне этих положительных эмоций можно ставить и решать любые проблемы. Ни двойка (Опять двойка!), ни грозная запись в дневнике не должны повергать родителей в панику и толкать их к наказаниям. «Наказания, — пишет Э. Шостром, — всегда вызывают тревогу и порождают нервозность, а зачастую и подавленность. Не говоря уже о том, что самое невинное наказание… может породить ненависть к родителям, как к тому, кто наказывает, так и к тому, кто не препятствует этому». Далее Э. Шостром отмечает, что родитель, понимающий чувства своего ребенка, исходит из этого понимания и отделяет человека от его действия. «Мать и отец могут быть неприятно поражены тем, что сделал их ребенок (то есть они могут быть недовольны его действием), но их чувства к нему как к личности не должны от этого меняться. «Да, нам не нравится этот поступок, но мы любим тебя и верим, что этого больше не повторится» [135]. Возможно, что за жалобой ребенка на учителей не стоит ничего, кроме потребности выговориться, высказать свое отношение. Родительский юмор достойно завершит диалог. А, может быть, в детских словах проглянет небезопасное намерение. Тогда уместным будет спокойное, даже сочувственное обсуждение ситуации и четкое деловое выражение здравой позиции. Помните, выше мы обсуждали возможные трансакции по Э. Берну. Так вот, во всех случаях необходима трансакция Взрослый-Взрослый. Как альтернативу приведем классическую зарисовку:

«В этой большой комнате, выходящей окнами на улицу, творила Ксения мужниным ремнем расправу над провинившимся сыном. (…)

— Учительница жаловаться приходила! — закричала она, потрясая ремнем. — Тимка учиться не хочет, зараза, запорю! — резко обернулась она к Тимофею. — Я буду не я, коли учительница еще раз придет! Понял ли, нет?

— Понял! — плаксиво протянул Тимофей, потирая зад и болезненно кривя лицо» [43].

Здесь беспомощность учительницы, умноженная на беспомощность родителей, творят новое зло: ненависть ребенка к школе, учебе, книге в конце концов. «Ложь во спасение» становится необходимостью, а за нею следует потеря ребенком совести.

В книге Э. Шострома приведены «семь принципов, которые могут очень помочь вам в дисциплинировании своего ребенка без риска потерять контакт с ним и испортить отношения.

1. Отделите чувства от действий. Не судите самого ребенка, даже если его действия достойны осуждения. Ребенок непременно должен понимать, что его самого любят, но что его действия неприемлемы и должны быть улучшены.

Любые действия являются результатом чувств. Чтобы изменить поступки, прежде всего нужно понять чувства и научиться с ними обращаться.

2. Внимательно изучите ребенка и определите — нормальный ребенок перед вами или невротический. Действия ребенка в состоянии нервного расстройства должны рассматриваться родителями как симптом более глубоких эмоциональных затруднений, вызванных критикой, обвинением или наказанием. Наказать ребенка в такой ситуации означало бы еще больше выбить его из равновесия.

3. Ответьте на чувства ребенка. Создайте такие условия, чтобы ребенок мог выговориться, «выпустить пар», дать выход своим эмоциям. То есть освободиться от враждебных чувств, которые он пытался подавить.

4. Если необходимо наказание, пусть ребенок сам его выберет. Практика показывает, что дети обычно выбирают более строгое наказание, чем хотели предложить родители. Но — что очень важно — они уже не считают его жестоким и несправедливым.

5. Наказывая ребенка, убедитесь, что он понимает, за что. Что он винит в этом себя, а не тех, кто наказывает. Помогите ему понять, что правилам группового поведения следует повиноваться так же неукоснительно, как правилам спортивной игры.

6. Сделайте так, чтобы дисциплинарные проблемы были не вашими, взрослыми проблемами, а общими с детьми. Дайте ребенку знать, что вы чувствуете их как взаимные проблемы. Это поможет вам как самим отделиться от проблемы, так и отделить ее от ребенка. Тогда вы сможете поместить ее в некоторое отдаление и вместе исследовать ее, работать над ней. Поняв, что у проблемы есть внешняя точка отсчета, ребенок не станет превращать дисциплинарную ситуацию в межличностный конфликт.

7. Наложите ограничения на опасные и разрушительные действия. Помогите ребенку направить свои действия по другим, дозволенным каналам. Это и есть основная формула динамического подхода к дисциплине» [135].

С приближением подросткового возраста у родителей возникают новые проблемы. Важнейшая из них — появление у ребенка новой для него (и для родителей) референтной группы сверстников. В младшем подростковом возрасте это еще не слишком заметно, но вполне достаточно, чтобы неподготовленная к переменам семья ощутила некоторую тревогу. Повод для нее очевиден — у сына (дочери) появились люди более значимые, чем родители. Возникли отношения, тревоги и радости, в которые совершенно не обязательно посвящать старших. Появилось острое желание достойно выглядеть перед товарищами, обостренное самолюбие, нежелание слыть «ребенком». Взрослые — родители, учителя по-прежнему еще много значат для младшего подростка, но некоторое отдаление уже наметилось, определились требования, основное из которых — требование уважения, отношений по взрослому варианту трансакций. Если родители оказываются не готовы к этому, возникают конфликты. Готовность родителей предполагает их способность к пониманию и принятию правоты новой позиции ребенка, умение свести к минимуму конфликты из-за несовпадения интересов и умение прийти на помощь при необходимости.

Э. Шостром пишет: «Помочь подростку избежать опасного поведения можно двумя путями: удовлетворять те интересы подростка, которые приемлемы (походы, рыбная ловля, футбольные матчи, клубы гонщиков, охота), и помогать ему объяснять, называть свои негативные чувства. Кроме того, подростки должны четко знать, что есть три момента, ограничивающие их деятельность. Они обязаны сдержать себя, если:

1) этого требует безопасность и есть угроза здоровью;

2) это угрожает их или родительской собственности;

3) этого требует закон и порядок социальной приемлемости» [135].

На наш взгляд, совет справедлив, но недостаточен. Родители ребенка, вступающего в младший подростковый возраст, значительно выиграют, если друзья их сына или дочери станут в доме добрыми знакомыми и если они найдут силы и время превратить дружескую компанию в дружную группу, занятую интересным и полезным делом. Это могут быть совместные походы и экскурсии, встречи и интересные знакомства. Взрослые, участвуя в этих занятиях, имеют шанс избежать «собачьей старости», подстерегающей рядового российского обывателя. Самое главное — родители станут объектом искреннего уважения сверстников своего ребенка и, тем самым, укрепят эмоциональные связи с ребенком, получат в свое распоряжение мощные, хотя и непрямые каналы влияния на него через совместную деятельность и через общественное мнение разновозрастной группы. Высшей наградой решительным родителям будет, пожалуй, осознание того, что благодаря их усилиям ребенок и группа его сверстников на рубеже подросткового возраста остаются в сфере влияния социально положительной деятельности. Это важно потому, что именно в раннем подростковом возрасте формируются интересы подростка. Исследования Г. К. Тулягановой [114] показали, что так называемых трудновоспитуемых подростков в психологическом плане отличает от «благополучных» существенная разница в структуре сферы их интересов. «Трудновоспитуемые» (стоящие на учете в правоохранительных органах) прежде всего характеризуются слабой выраженностью интересов, концентрирующихся в немногих областях знания: спорт, техника, зрелища (кино, эстрада и цирк), рок-музыка, мода, танцы и, естественно, сфера общения. Беседы психолога показали, что в большинстве случаев «престижный интерес» носит не столько познавательный, сколько сугубо прикладной характер. Выбор вышеозначенных интересов продиктован прежде всего стремлением произвести впечатление на других членов «референтной группы», прослыть «своим», осведомленным и причастным к областям жизни, уважаемым членами группы.

Интересы «благополучных» школьников, во-первых, значительно более выражены и, во-вторых, отличаются более широким спектром. Наряду с уже упомянутыми направлениями в круг интересов входят чтение, легкая и серьезная музыка, туризм, музеи, театр, история, география, трудовые занятия, политика и учебные занятия, любовь к животным. Определенная концентрация интересов в некоторых направлениях представлена и здесь, но, во-первых, эти направления более разнообразны и, во-вторых, носят выраженный познавательный характер. Исследования Г. К. Тулягановой показали, что сфера интересов подростков формируется, начиная с младшего школьного возраста, и вполне возможно, что именно специфическая структура этой сферы у части подростков может быть оценена как предпосылка девиантного развития личности. Можно сделать вывод, что внимание семьи к развитию широких и разносторонних интересов ребенка (не позднее вспышки познавательных потребностей в младшем школьном возрасте) — одно из самых надежных средств формирования нормально развивающейся полноценной личности. Практически это означает, что ребенку с ранних лет надо рассказывать, читать и показывать как можно больше интересного из самых разных областей знания. Неважно, что он половину вроде бы и не запомнит: память ребенка цепка, и кто знает, в какой день и час жизнь подведет его к узнанным в детстве фрагментам знания как к достойным интереса и подробного изучения? Вспомним фразу, приписываемую Наполеону: «Когда вы попадаете в незнакомый город, вы не скучайте, а изучайте этот город. Откуда вы знаете, не придется ли вам когда-нибудь его брать?».

Однако и более близкая перспектива может стать решающей с точки зрения развития личности — речь идет об особенностях старшего подросткового возраста. Среди них есть и такая: способность подростков 13-16 лет создавать группировки по интересам. В отличие от младших, чьи настроения переменчивы и непостоянны, а симпатии в основном строятся на эмоциональной основе, старшие уже определились в своих пристрастиях и ищут друг в друге компаньонов по общим увлечениям. Значит, от уровня сформированности сферы интересов вашего ребенка зависит, с кем ему будет интересно в 13-16 лет, и следовательно, кто в эти годы окажет наибольшее влияние на развитие его личности. Ведь не секрет, что именно свободная группа сверстников для старшего подростка наиболее значима. Рядовая семья, не искушенная в возрастной психологии, воспринимает «внезапно» возникший негативизм старшего подростка как катастрофу, что неизбежно влечет за собой непрекращающиеся конфликты и нервотрепку. Причина, как правило, тривиальна: родители слишком привыкли к послушанию детей и считают себя вправе манипулировать их поведением. В старшем подростковом возрасте, между 13 и 15-16 годами, потребность в суверенитете личности обостряется настолько, что становится самоцелью и готова подтвердиться бунтом. В известной мере — это первое испытание семейных отношений: способности детей и родителей проникнуться уважением и доверием друг к другу в той степени, которая позволит соблюсти дистанцию и без необходимости не вмешиваться в личные дела. Наихудшим вариантом «борьбы за суверенитет» будет демонстрация с обеих сторон силовых приемов, превращение семейных отношений в поле боя или борцовский ковер. В этом случае у подростка включается мощная система психологической защиты, направленная, в первую очередь, на сохранение представления о самом себе. Родителям, чтобы у них не накапливался опыт непонимания в острой ситуации подросткового бунта, полезно иметь понятие о формах такой защиты. Среди этих форм психологи выделяют, во-первых, защиту на уровне восприятия информации, когда человек не воспринимает того, что способно вызвать у него душевную боль, создать внутренний конфликт. Он не осознает собственной вины, не видит промахов собственного поведения, не замечает молчаливого недовольства, не реагирует на намеки близких, искренне считая, что отношения благополучны и его поведение безукоризненно. В этом состоянии подросток может пропускать мимо ушей упреки и замечания родителей, тем более — их нравоучения. В результате разражается скандал, который учиняют «доведенные до крайности» родители, и встреченный подростком даже с некоторой долей удивления: «Чего это они?..»

Другой механизм, называемый рационализацией, состоит в таком неосознанном изменении отношения к болезненной ситуации, при которой снимается ее эмоциональная значимость и тем самым исключается внутренний конфликт. В реальности подросток может уйти из дома, отодвигая от себя мысль о беспокойстве родителей, убеждая себя в их плохом к нему отношении; родительская привязанность как бы обесценивается. Возможно, в состоянии конфликта подросток свое собственное раздражение приписывает родителям, придавая словам, сказанным в запале ссоры, абсолютное значение. Тем самым конфликт из внутреннего переводится во внешний, чувство раздвоенности исчезает, и отношение к родителям становится однозначно враждебным. Психологический смысл происходящего состоит в том, что внутренний конфликт личностно опаснее, он угрожает неврозом; внешний конфликт упрощает ситуацию, позволяя сохранить выгодное представление о себе как об искателе свободы и прав.

Наконец, существует и третий механизм психологической защиты — вытеснение из сознания одного из конкурирующих мотивов. Подросток, искренне любящий родителей, не в силах противостоять их властной гиперопеке, исключающей всякую самостоятельность. Потребность в самостоятельности, самоуважении, суверенной позиции вытесняется в подсознание, и все, что с ней связано, уходит туда же. Происходит как бы отказ от поиска выхода из создавшегося положения. Однако и вытесненный мотив требует удовлетворения. Так возникает внутреннее напряжение, чреватое психическим срывом. В нашей практике был случай, когда подобная ситуация привела старшеклассницу в психиатрическую клинику.

Поскольку старший подростковый возраст по своей природе конфликтен, он нередко сопровождается неясной тревогой невротического характера. Причины этой тревоги непонятны самому человеку, хотя могут им каким-то образом интерпретироваться. Однако поиск тревожащих причин при неврозе направлен не столько на действительные проблемы, сколько на снятие тревожного состояния любым способом. Истинная же проблема чаще всего оказывается вытесненной в подсознание.

Для профилактики вышеописанных состояний, американские психологи настоятельно советуют родителям подростков применять следующие способы переключения негативных чувств детей на социально приемлемые действия.

«1. Дать возможность выговориться и тем самым превратить недовольство в душе в слова.

2. Четко обозначить словами свои негативные чувства. После такого пристального наблюдения они обычно исчезают.

3. Смоделировать выход из ситуации» [135].

Четвертый способ снятия напряжения в семейных отношениях в американском варианте (теннис, гольф, шахматы) для нашей культуры вряд ли применим. Но идея здравая: в игровом противостоянии хорошо снимается агрессия. В целом родителям старших подростков можно посоветовать взрослый уровень отношений друг к другу на основе взаимного уважения и доверия в разумных принципиальных предела (поскольку ответственность за проблемы подростка все-таки лежит на родителях). При всей сложности «подростковой эпохи» в жизни семьи, она — временна, из нее семья может выйти, сохранив с детьми дружеские отношения понимания и доверия. Но можно и сломать на крутых поворотах все, что прежде связывало детей и родителей, и впоследствии только терпеть друг друга.

В заключение хочется привести особенности хотя и «бунтующего», но благополучного с психологической точки зрения подростка, изложенные Э. Шостромом. Их три: во-первых, протест выражается не внешними символами (одежда, прическа, макияж), а реальной целью, смыслом деятельности, жизненными задачами. Во-вторых, для подростка значимы не только чувства сверстников, но и переживания родителей, он старается не задевать ни их привычек, ни самолюбия. В-третьих, подросток, не отрицая ни прошлого, ни будущего, стремится испытать всю полноту сегодняшней жизни и сегодняшних переживаний. Радость бытия не делает его ни самовлюбленным эгоцентриком, ни безбрежным идеалистом «не от мира сего». Благополучно «переплыв» старший подростковый возраст, семья, сохранившая дружеские отношения, как правило, их уже не теряет. Проблемы, конечно, возможны и в более старшем возрасте, но открытые, прямые и честные отношения поколений, коль скоро они уже состоялись, могут помочь найти достойный выход в самых сложных житейских коллизиях. Остается только признать друг для друга право на риск и право на ошибку — при условии, что и за риск, и за ошибку расплачивается рискующий, хотя, конечно, семья готова помочь ему в беде.

В самом общем плане «родительское счастье» рисуется нам как возможность увидеть в детях людей, близких по системе ценностных ориентаций, по направленности личности, т. е. по основной системе нравственных координат. Говорят, что каждое поколение больше похоже на свое время, чем на своих родителей. Может быть, это и так, если судить в пределах моральных принципов. Но нравственные критерии — понятие более глубокое и всеобъемлющее, поскольку охватывает не государство, не данное общество, но все человечество. Через них каждый человек соотносится со всеми людьми и определяет свое поведение в единой для всех системе координат. Поэтому они основательнее всего объединяют людей одной нравственной категории, единой направленности. Можно быть людьми разных культур, общественных группировок, даже разных эпох — но «рыбак рыбака видит издалека». Объединение происходит на основании общих «смысловых полей», так как у этих людей единое понимание «плохого» и «хорошего», добра и зла. И напротив, сложнее всего понять друг друга в прямом общении, скажем, гуманисту и эгоцентрику. В системе «значений» они, скорее всего, договорятся, в системе «смыслов» — едва ли, поскольку для них полюса «добра» и «зла» взаимно противоположны. С этой точки зрения влияние семьи может быть важнее, чем влияние эпохи, — ибо главным образом через семью наследуются нравственные координаты, направленность личности. И в этом ее непреходящее значение. Если, конечно, она способна его нести, что бывает далеко не всегда.

Глава 4. Проблемы антимира

§ 1. Педагогически организованная деятельность в антимире. Психологическая сущность отклоняющегося поведения личности.

Уголовный мир — это особый мир людей, переставших быть людьми. Мир этот существовал всегда, существует и сейчас, растлевая и отравляя своим дыханием нашу молодежь.

В. Шаламов

Один из лучших специалистов в области социологии и психологии несовершеннолетних правонарушителей М. А. Алемаскин [5] считал, что в формировании личности этих ребят практически всегда эстафету передают три фактора. Поэтому неизбежно возникающий вопрос, кто больше виноват в том, что подросток переступил грань закона и норм человеческого поведения, лишен смысла. Практически во всех случаях биография будущего преступника начинается в семье. Практически всегда на следующем возрастном этапе основная вина ложится на учебное заведение — школу, училище. После того как и семья, и школа «сделали свое дело», на новом витке формирование личности правонарушителя завершается в уличной среде, под влиянием неформальной подростково-юношеской группы. Но прежде чем анализировать эти этапы становления антисоциальной направленности личности, постараемся определиться, что же мы имеем в виду под «отклоняющимся поведением». Мы полагаем, что в этом случае речь практически всегда идет о преступлении норм закона и социальных норм взаимоотношений. Оговоримся, что в условиях нашего общества это не всегда одно и то же. Наше законодательство и в особенности юридическая практика весьма несовершенны. И нам, например, известен факт, когда прокуратура отказалась воспрепятствовать назначению на руководящий пост в одном педагогическом учреждении заведомого растлителя несовершеннолетних (дважды уличенного и лишь потому не осужденного, что он был признан психически больным) на том основании, что… Министерством образования еще не утвержден список лиц, лишенных права работать с детьми! Большие юридические сложности вызывает проблема привлечения к ответственности организаторов криминальных группировок, поскольку они действуют чужими руками. Наконец, «дедовщина», формально наказуемая в армии, на деле процветает там десятилетиями. Чего уж говорить об училищах и даже школах, где это явление тоже нередко встречается. Словом, в реальной педагогической практике мы будем считать отклоняющимся поведением всякое поведение, связанное не только с нарушением законов, но и важнейших социальных норм, будь то хулиганство, участие в предкриминальных или криминогенных группах, проституция несовершеннолетних, бродяжничество, пьянство и наркомания, организация насилия над другими личностями, преследование по национальному признаку, исповедование фашистской идеологии, религиозный фанатизм, приносящий ущерб окружающим. Наиболее мощный пласт понимаемого таким образом отклоняющегося поведения складывается под прямым и косвенным воздействием профессиональной преступности, «блатного мира». Наиболее ярко и непримиримо писал о технике вовлечения туда молодежи В. Шаламов: «С застучавшим сердцем входя в это воровское подполье, мальчик рядом с собой видит тех людей, которых боятся его папа и мама. Он видит их кажущуюся независимость, ложную свободу. Хвастливое их вранье мальчик принимает за чистую монету. В блатарях он видит людей, которые бросают вызов обществу. Вместо нелегкого добывания трудовой копейки юноша видит «щедрость» вора, шикарно разбрасывающего ассигнации после удачного грабежа. Он видит, как пьет и гуляет вор, и эти картины разгула далеко не всегда отпугивают юношу. Он сравнивает скучную, повседневную, скромную работу отца и матери с «трудом» воровского мира, где надо быть, кажется, только смелым. … Мальчик не думает о том, сколько чужого труда и чужой человеческой крови награбил и тратит, не считая, этот его герой. Там есть всегда водка, «план», кокаин, и мальчику дают выпить, и восторг подражания охватывает его. (…) Вот юноша пьян по-настоящему, вот он уже бьет проститутку — бабу он должен уметь бить! — это одна из традиций новой жизни.

Юноша мечтает об окончательной шлифовке, окончательном приобщении к ордену. Это — тюрьма, которой он приучен не бояться. Старшие его берут «на дело»… Вот уже и взрослые воры ему доверяют, а вот он ворует и сам, и сам «распоряжается». (…) Он давно уже овладел «блатной феней», воровским языком. Он бойко услуживает старшим. В поведении своем мальчик боится скорее недосолить, чем пересолить. И дверь за дверью открывает блатной мир перед ним свои последние глубины. Вот он уже принимает участие в кровавых «правилках», «судах чести», и его, как и всех остальных, заставляют «расписаться» на трупе удавленного по приговору блатного суда. Кто-то сует ему в руки нож, и он тычет ножом в еще теплый труп, доказывая свою полную солидарность с действиями своих учителей.

Вот он и сам убивает по приговору старших указанного ему «предателя», «суку». Среди блатных вряд ли есть хоть один человек, который не был бы когда-нибудь убийцей.

Такова схема воспитания молодого блатаря из юноши чужого мира. (…) Он хранит блатные тайны (их немало), помогает товарищам по ордену, вовлекает и воспитывает юношество и следит за сохранением в суровой чистоте воровского закона.

Кодекс несложен. Но за столетия он оброс тысячами традиций, святых обычаев, мелочное выполнение которых тщательно блюдется хранителями воровских законов. Блатари — большие талмудисты. Для того, чтобы обеспечить наилучшее выполнение воровских законов, время от времени устраивают великие, повсеместные подпольные собрания, где и выносятся решения, диктующие правила поведения применительно к новым условиям жизни… Лживость блатарей не имеет границ, ибо в отношении фраеров (а фраера — это весь мир, кроме блатарей) нет другого закона, кроме закона обмана — любым способом: лестью, клеветой, обещанием… Любая кровавая подлость в отношении фраера оправдана и освящена законами блатного мира. (…) Вор-блатарь стоит вне человеческой морали. (…) Вся воровская психология построена на том давнишнем, вековом наблюдении блатарей, что их жертва никогда не сделает, не сможет подумать, сделать так, как с легким сердцем и спокойной душой ежедневно, ежечасно рад сделать вор. В этом его сила — в беспредельной наглости, в отсутствии всякой морали. Для блатаря нет ничего «слишком»… Потомственный «урка» с детских лет учится презрению к женщине. «Теоретические», «педагогические» занятия чередуются с наглядными примерами старших. Существо низшее, женщина создана лишь затем, чтобы насытить животную страсть вора, быть мишенью его грубых шуток и предметом публичных побоев, когда блатарь «гуляет». Живая вещь, которую блатарь берет во временное пользование. (…) Кормиться за счет проститутки не считается зазорным для вора. Напротив, личное общение с вором проститутка должна ценить очень высоко» [132].

Наблюдения В. Шаламова относятся к тридцатым-сороковым годам, но есть и более поздние свидетельства: Л. Э. Разгон [102] — пятидесятые годы, И. Губерман [31] — семидесятые, В. Ф. Абрамкин и Ю. В. Чижов [1] — восьмидесятые. Этими авторами описаны жестокие обычаи «малолеток», традиционные порядки «прописок», бесчеловечная кастовость уголовной среды. Таков этот мир. Как же приходят в него наши дети?

В предыдущем разделе мы уже останавливались на типичных родительских промахах. Добавим к сказанному выше материалы Л. С. Алексеевой [5], выделившей четыре типа неблагополучных семей. Первый из них отличается конфликтным способом взаимодействия: грубостью, ссорами, скандалами. Доведенная до предела, конфликтность переходит в аморальность, когда брань, драки, пьянство, измены становятся привычным фоном общения. Это второй тип неблагополучной семьи. Третью группу составляет семья криминального типа. И наконец, в четвертый тип вошли педагогически несостоятельные семьи.

Н. Аверина в конце 80-х годов обследовала московских несовершеннолетних проституток [8], в большинстве своем владевших иностранным языком, несмотря на незаконченное среднее образование (т. е. явно неглупых). Половина опрошенных росла в семьях с одним родителем, остальные — с отчимом, бабушкой или дедушкой, в интернате и лишь 14% воспитывалось в полной семье. Наибольшее число опрошенных (47%) выросло в семьях, где они были единственным ребенком, 33,3% — в семьях, где было не менее трех детей; 68,5% несовершеннолетних проституток росли в условиях безнадзорности, около трети — в условиях жесткого контроля, но 80,5% отмечали нелюбовь родителей. Только у четверти девиц домашние скандалы не были постоянным фоном отношений, в остальных случаях ссоры и даже драки были обычны; били и истязали даже детей. Половина опрошенных попробовала алкоголь до 12 лет, остальные — до 15. Практически все девочки выросли в семьях, не испытавших серьезной нужды. В школе у 88% успеваемость была проблемой; 81,5% с явной неприязнью отзывалась об учителях…

Большая часть юных проституток выбрали этот путь под влиянием сверстников, 21,2% — под влиянием взрослых «воспитателей» — от родителей до спортивных тренеров. Немалой опасностью становится судимость одного из членов семьи. 17,5% опрошенных росли в таких семьях. Криминологи считают, что «…судимость одного из членов семьи, чаще всего это отцы или старшие братья, увеличивает вероятность совершения другими членами семьи преступлений, прежде всего несовершеннолетними». Приведем несколько живых зарисовок из книги Л. Габышева — типичной биографии юного правонарушителя 60-70-х годов [25]. «Коле не было пяти лет, когда впервые до беспамятства напился. Жили они тогда на Новой Заимке, и к ним нагрянули гости. Отец, гордясь шустрым сыном, посадил его на колени и, разговаривая с гостями и не обращая на Колю внимания, пил водку, все больше оставляя на дне стопки. А маленький Коля допивал остатки, крякая, как взрослый и, нюхая хлеб, закусывал. Ему стало плохо, он залез под кровать и блевал там». Далее автор пишет: «Все детские воспоминания Коли связаны с воровством. Он не помнил, чтобы маленьким играл в какие-нибудь игрушки, но зато отлично помнил, как шестилетний, наученный пацанами, лазил по крышам и воровал вяленое мясо. (…) Со старшими пацанами он лазил по чужим огородам — «козла загонял» — и на спиртзавод за голубями. Но вскоре превзошел своих учителей и приноровился красть покрупнее: в школу не раз залезал, приборы из кабинетов умыкивал, а потом и вещи из школьной раздевалки потягивать стал и загонять цыганам по дешевке. К пятнадцати годам совершил с десяток краж, но милиция поймать его не могла. Много раз хватала его по подозрению, но он ни в чем не признавался, и отец, бывший начальник милиции, забирал его из КПЗ. Дома расспрашивал: за что забрали и какие показания дал. И подучивал. (…) К пятнадцати годам отец перестал драть сына ремнем, поняв: ремнем не воспитаешь. Алексею Яковлевичу было стыдно — сын ворует, и он ничего не может с ним поделать. Пусть хоть тогда не сознается в кражах, думал Алексей Яковлевич, подрастет, перебесится и не будет воровать. И он натаскивал сына, как вести себя в милиции. Многое схватил Коля и от рецидивистов в КПЗ».

Говоря о неблагополучных семьях, нужно остановиться на двух полюсах отношения к собственным детям — полюсе претензии на абсолютную родительскую власть и полюсе попустительства. Изучение семейных отношений, формирующих личность трудного подростка и, в частности, сферу его интересов, позволило нам сделать такие выводы. Характер преобладающих нарушений семейного воспитания наводит на мысль, что среди семей, чьи дети оказались в числе подростков, стоящих на учете в ИДН, велика (от 60 до 75%) доля родителей, искренне желающих заниматься воспитанием, но не умеющих это делать в связи с недостатком культуры воспитания. Преобладающий и многое определяющий недостаток в сфере семейного воспитания детей, стоящих на учете в ИДН, — это отношение, складывающееся на основе доминирующей или потакающей гиперпротекции. Ему свойственна непоследовательность в воспитании, невнимание к нравственным задачам, неуместная жесткость требований или, наоборот, неуместное попустительство, ориентация на детские качества характера воспитанника и неумение способствовать его взрослению [114].

В своем выступлении в Москве, еще в 1974 г. один из образованнейших людей нашего времени, Митрополит Сурожский Антоний, приведя притчу из книги английского писателя Льюиса, высказал замечательную мысль. Книга Льюиса построена в виде сборника писем старого беса своему племяннику… «И вот этот старый черт дает профессиональные советы молодому чертенку, который только что выпущен в свет, о том, как надо относиться к людям, что надо делать для того, чтобы их соблазнить и погубить. И между прочим, он говорит в одном из писем с недоумением: Не могу понять — Христос говорит, что любит людей, а сам оставляет их свободными, — как же совместить это? И продолжает: Я тебя люблю; но что это значит? Это значит, что я хочу тебя взять в свои когти, тебя так держать, чтобы ты от меня никуда не удрал, тебя поглотить, из тебя сделать свою пищу, тебя переварить так, чтобы от тебя не осталось ничего вне меня. Вот что я, — говорит старый черт, — называю любовью. Христос (продолжает он) — любит и отпускает на свободу». Далее Антоний ставит знак равенства между Божественной, Христовой любовью и подлинной человеческой — «когда предмет моей любви является предметом моего уважения, вдумчивого отношения, когда ради любимого человека я готов собой пожертвовать в большей или меньшей мере…». При этом автор четко проводит грань между жертвенностью и попустительством: «…нельзя давать себя на съедение. Дать себя на съедение вовсе не значит сделать другого человека центральным в своей жизни; мы отдаем себя на съедение большей частью по мягкотелости, а вовсе не по жертвенности; человек, который дает себя так дешево на растерзание, обыкновенно не хочет бороться за что-то высшее» [82].

Мысль замечательная. Попытка родителей господствовать исходит из «бесовского» понимания собственнической любви. Эта любовь калечит ребенка в любом случае: и в случае покорного подчинения, и в случае протеста. Отсюда берет начало и родительская агрессивность, стремление непременно настоять на своем, употребить власть в отношениях с детьми. Психиатр Е. Вроно рассказывает: «Не так давно ко мне обратилась мать 14-летнего мальчика с «типичной» проблемой: отказывается ходить в школу. Мальчик, очень славный, разумный, немногословный, хорошо развитый и начитанный, был явно подавлен и искал помощи. Он объяснил мне, что в школе у него все благополучно, к нему расположены, да и трудностей академического порядка у него нет. Проблема в том, что всякий раз, подходя к порогу школы, он испытывает панический страх со всеми объективными признаками паники: сердцебиением, холодным потом, дрожанием рук и т. п. Преодолеть страх как ни старается, не может, а потому разворачивается и возвращается домой, где постепенно успокаивается, отвлекается чтением. Страдает страхами он около года и вот теперь, когда убедился, что сам с ними не справится, просит ему помочь.

Это случай, когда страхи стали навязчивыми и сделались настоящим неврозом. (…) В длинных наших беседах постепенно выяснилось, что отец мальчика, человек грубый и взрывчатый, жестоко наказывал его, первоклассника, за малейшую школьную провинность. Семилетний мальчик испытывал почти постоянный страх под угрозой наказаний и унижений, ведь его били… Это осталось в прошлом, родители разошлись, он сам поддержал мать в решении о разводе; развод состоялся год назад, он не был мирным, тяжелых переживаний хватало всем. После эмоционального напряжения, как это случается, наступил не покой, но подавленность и астения… Тут-то и дала знать о себе давнишняя рана, проявилась «школьная фобия», очевидных причин для которой не было… Разумеется, здесь потребовались специальные меры… похоже, что на этот раз мы справились… Однако опыт говорит о том, что мой симпатичный пациент будет страдать неврозом и в дальнейшем, ведь жизнь — это в числе прочего череда стрессов и потерь, и всякий раз душевные раны, полученные в детстве от отца, будут давать знать о себе в ситуациях эмоционального напряжения. Как ни печально, — пишет ниже Е. Вроно, — но приходится признать, что если есть разница между пресловутой оплеухой за хамство и оторванным ухом у ребенка — жертвы жестокого обращения родителей, то это разница количественная, не качественная» [22]. Сходная история нам недавно была рассказана педагогом, руководителем танцевальной студии. В студии есть девочка, 15 лет. Необыкновенно способная, талантливая в танце, она отлично занималась в студии на репетициях, но не могла выступать перед публикой: была уверена, что безобразна и неспособна ни к чему. В сущности, это был невротический страх выступления. Переубедить ее не удавалось. Выяснилось, что до недавнего времени девочку за малейшую домашнюю провинность властный и жестокий отец… ставил коленями на рассыпанный горох. Кажется, убедить родителя в неуместности таких мер удалось, но дальнейшего развертывания событий мы не знаем. Впрочем, известны нам и противоположные примеры, когда родители оказывались бессильны разбудить и отправить ребенка в школу, или тринадцатилетний мальчишка выбивал из рук матери поднос с завтраком, принесенный ему «в постель». Мы бы рискнули свести эту проблему к очень жесткой формуле: на одном полюсе «шкалы господства» родители становятся психологическими хищниками, а дети — жертвами; на другом полюсе роли меняются, и в роли хищников выступает младшее поколение, жертвами становятся родители. В средней части этой «шкалы» — не дружба и не сотрудничество. В середине — взаимное равнодушие.

Все время в этом разделе мы говорили об отношениях. Когда же речь пойдет о деятельности? Так ведь деятельность задана программой развития личности, заложенной в каждого из нас эволюцией, а формы ее реализации и ее личностный смысл во многом зависят от социальных условий. «Семейный» период развития личности включает в себя младенческий период общения; период предметно-манипулятивной деятельности, период игры. Первые два типа ведущей деятельности полностью связаны с отношениями Родитель-Ребенок; в это время организация деятельности (то, как будет протекать общение матери с младенцем, каким образом будет организована взрослыми игра малыша с предметами) целиком принадлежит родителям. Отзвуком этих этапов будет или желание ребенка общаться со своими родителями, или отчуждение от них. Отношение это вторично — читатель помнит, что общение участников деятельности производно от ее организации. Обобщим: если в ранние годы родители были деятельными участниками и партнерами ведущей деятельности малыша, если без их соучастия ему было бы значительно сложнее реализовать свои потребности в игре и в общении, в первичном познании мира, то родительский образ запечатлевается в сознании ребенка как значимый. Если же участие родителей было чисто функциональным и не выходило за границы физиологических отправлений (накормить, одеть, умыть…), представление об их значимости не возникает.

Проанализируем доступные нам сведения. Мы найдем, что в трех из четырех выделенных Л. С. Алексеевой типов неблагополучных семей недостаточность родительского участия в жизненных проблемах первых лет жизни ребенка запрограммирована «по определению». Вспомним, 80,5% юных проституток отметили нелюбовь родителей. Отчуждение с ранних лет налицо. Относительно же Коли, юного героя романа Л. Габышева, можно с уверенностью сказать: если бы привязанность мальчика к родителям была бы сколько-нибудь прочной, он к пятнадцати годам не сбегал бы трижды из дома, чтобы курсировать по стране, временами попадая в приемники-распределители.

Период игры тесно связан с двумя предыдущими. Разница же состоит в том, что с трех лет ребенку проще дистанцироваться от родителей, если они не становятся его партнерами по игре или хотя бы «сочувствующими» игровым переживаниям. Помню: в бытность воспитателем школы-интерната мне однажды довелось сопровождать второклассника Максима К. в его бывший «дом», где обитала лишенная родительских прав мать — опустившаяся алкоголичка, проститутка последнего разбора. Однокомнатная квартира являла собой жуткое зрелище: практически без мебели, с ободранными стенами и кроватью без матраца, заваленной какими-то грязными тряпками, с грудой пустых бутылок в углу. Еще страшнее были глаза женщины: «беспокойная ласковость взгляда», подобная взгляду до полусмерти забитой голодной дворняги. Пока мы подписывали необходимые бумаги, Максим улизнул на кухню и, отодвинув какие-то досточки под окошком, достал из захоронки коробочки, фигурки и мелкие вещицы. Он весь светился: это был «его мир» — мир игры в нечеловеческом окружении притона. Коля из романа Габышева просто не помнит, чтобы маленьким играл в какие-нибудь игрушки, зато отлично помнит как шестилетним воровал по крышам вяленое мясо. Факт асоциальных, разрушительных, жестоких игр, в которые старшие пацаны втягивают малышей, давно известен. Непременное условие этой вовлеченности — отстраненность родителей, их принципиальное неучастие в интересах ребенка и в его игровой деятельности.

Подведем итог, поставим диагноз: неучастие родителей в организации ведущей деятельности ребенка-дошкольника, дополняемое их деструктивным поведением по отношению к ребенку есть самый весомый родительский вклад в отклоняющееся поведение развивающейся личности. Родители как бы «подставляют» ребенка под любое разрушающее влияние внешней социальной среды.

Следующий этап биографии трудновоспитуемого — вступление в мир школы. Несомненно, он плохо к нему подготовлен: его интересы бедны, работать с книгой такой ребенок чаще всего не умеет, а невроз не дает ему возможности соблюдать нормы поведения, он чрезмерно возбудим, не в состоянии 45 минут высидеть спокойно, сдержать эмоции, сконцентрировать все свое внимание на учебной задаче. В сущности, это не его вина, а его беда. А. А. Куманев, один из лучших российских педагогов XX века, писал: «…В интересах дела и человека надо исключить из списка ученических проступков те…, первопричиной которых является не злой умысел ученика, а не зависящие от него обстоятельства. (…) Что можно было бы сказать о больнице, в которой больных бы наказывали всевозможными выговорами, лишениями процедур, лекарств и т. п. Это трудно представить. Врачи делают все возможное, чтобы уменьшить страдания больных, чтобы сделать их (говоря словами знаменитого доктора Боткина) своими сообщниками по борьбе с неудачами… Не всегда у них это получается, но это уже другой вопрос. Они ищут средство уменьшения страданий, и лечение больных, и сама цель поисков правильная. И никому из врачей не приходит в голову кощунственная мысль разработать систему мер наказания больных, госпитализированных для лечения. В этом же духе следует поступать и учителям, когда речь идет о любых школьниках, о тех, кто почему-либо вышел из нормы. (…) Какая же радость от того, что тебя выдворили за дверь, увеличили страдания матери и отца, вывесив на их работе список двоечников, где «красуется» и их сын? Только люди, незнакомые с детской психологией, могут уверять, что плохие ученики хотят быть плохими. Их довели до этого состояния (семья ли, школа ли, улица ли — это другой вопрос). Они, отчаявшись, озлобившись, начали бравировать своей «непригодностью», зная что эта бравада нервирует тех, кто наказывает их, кто увеличивает их страдания. И чем больше их наказывают за их «неполноценность», тем больше они используют это единственное свое оружие. В конце концов у них вырабатывается «стойкое отвращение» к учебе и школе» [58].

В общих чертах диагноз поставлен правильно. Уточним: материалы диссертации, выполненной под нашим руководством, Г. К. Тулягановой, показали, что понижение мотивации к учебной деятельности у «трудных» начинается, как правило, только в шестом-седьмом классе, а до того группы «трудных» и «благополучных» школьников по этому показателю неотличимы. Причина этого явления, в основном, понятна: именно после пятого-шестого класса, с подходом к старшему подростковому возрасту учеба у большинства «трудных» перестает играть роль деятельности, способствующей самоутверждению в возможной референтной группе одноклассников и перед родителями. Обращает на себя внимание более высокая мотивация к учебе девочек-пятиклассниц, даже «трудных». Наиболее значимы для них мотивы прагматической выгоды и мотивы ориентации на родителей, но не на общественное мнение одноклассников. Этим позиция «трудных» существенно отличается от позиции «благополучных» школьников — те в большинстве (от 50 до 90% в разных классах) ориентируются на мнение сверстников.

Исходя из этих данных, можно, как нам кажется, предположить, что время обучения в пятом классе — это практически последний рубеж, где еще можно попытаться поддержать у «трудных» ребят заинтересованность в учебе и высокую мотивацию к ней. При этом следует апеллировать к деловым интересам учащихся (с позиции пятиклассника) или же к ориентации на родителей, но не к ориентации на общественное мнение одноклассников. В исследовании М. Т. Кучкарова [59] получены данные, позволяющие утверждать, что в пятых-шестых классах, отличающихся коллегиальными отношениями со своим классным руководителем, мотивация школьников к учебной, трудовой и другим видам деятельности, предложенной взрослыми, была значительно выше, нежели в классах, чьи классные руководители отличались авторитарностью. К типичным ошибкам школьных педагогов в отношении «трудных» А. И. Степанов, директор одной из подмосковных школ, 19 лет проработавший в детском доме Москвы и 10 лет в школе, относит нетерпимость многих учителей средних и старших классов к недостаткам в поведении учащихся. Строгость и требовательность однозначно расцениваются большинством педагогов как доблесть учителя, независимо от обстоятельств, а готовность к удалению ученика с урока — как свое неотъемлемое право. Незнание возрастной психологии способствует проявлению педагогической бестактности учителей, от черствости до мстительности, от неумения понять причины отрицательного поведения ребенка до прямого провоцирования негативных поступков. Подобная бестактность особенно остро воспринимается «трудными» детьми, потому что они и так страдают от чувства неполноценности и видят во всем несправедливость. Особенно распространены, по мнению А. И. Степанова, пренебрежительные замечания преподавателя, брошенные походя: «Я так и думала, что ты опять не выучишь урок», «Ты хоть бы списал у соседа, если у самого голова не варит…». Встречаются также и раздача учителями обидных прозвищ, и постоянная ирония, и окрики. И наконец знаменитое: или — он, или — я.

Добавим к сказанному цитату из интервью с хулиганом, стоящим, по всей видимости, на пороге судимости. Хулиган давал это неофициальное интервью городскому судье, к которому он и его товарищи по неосторожности пристали поздно вечером на автобусной остановке небольшого города (судья возвращалась из кино с семнадцатилетней дочерью). Мать в этой ситуации, по ее собственным словам, не захотела защищаться авторитетом должности и попыталась ощутить то, что в таких случаях испытывают рядовые граждане-потерпевшие. К счастью, обошлось без криминала, но по словам этого нетипичного советского судьи, она дала себе слово найти всю компанию и ее лидера — «Димона» не для того, чтобы наказать, а для того, чтобы понять, каким же образом их воспитывали дома и в школе. Просто понять и больше ничего. Нашла и побеседовала. Выяснилось, что ни в одной семье не требовали от детей достойного поведения. Ни одна семья не заботилась всерьез о своей чести (у нас и разговора на эту тему никогда не было — говорили ребята). Зато в каждой семье детское достоинство систематически попиралось родительским произволом. «Что вам особенно не нравилось в первые школьные годы?» — спросила судья у ребят. Ответы были одинаковыми, словно парни сговорились. Не нравилось, когда учителя называли их по фамилии. Но особенно не нравились двойки. «Никакое слово так не унижает, как двойка, — сказал Димон и добавил с усмешкой, — но и к этому быстро привыкаешь».

Судья внимательно изучила школьные планы. Всему нашлось место; но не было одного — того, что каждодневно требуют жизнь и нормы человеческого общения, — не было воспитания в учениках человеческого достоинства и чести [36].

В связи с этим снова обратимся к исследованию Г. К. Тулягановой. Среди отмеченных ею закономерностей была и такая: степень конформности благополучных учащихся мальчиков была заметно выше, чем у «трудных». Лишь небольшая часть «трудных» мальчишек демонстрировала высокую мотивацию по отношению к прямому принуждению. В пятых и шестых классах таких «конформистов» было 20%, в седьмых — 3,1%, в восьмых — 12%, в девятых — 6,7%. В профтехучилище их оказалось совсем мало — всего 2%. Напрашивается мысль: во многих, весьма вероятно, что в большинстве, общеобразовательных школ жестко авторитарный стиль взаимоотношений педагогов и учащихся приводит к отбору на послушание. Наиболее непокорные отсеиваются в «трудновоспитуемые» и уходят искать пути самореализации в уличные группировки. Там они и проходят курс «воспитания чести и достоинства» — на свой лад. В отношении общеобразовательной школы, по-видимому, приходится признать, что педагогически организованная деятельность в большинстве случаев там построена архаично, с акцентом лишь на учебу, без учета возрастных психологических особенностей и к тому же почти повсеместно авторитарно. Поэтому она и неэффективна, точнее — эффективность ее ограничена, в лучшем случае, индивидуально-исполнительским уровнем, т. е. овладением некоторыми знаниями, умениями, навыками. Данное обстоятельство и приводит к нежеланию некоторого числа детей участвовать в этой не привлекающей их деятельности, к конфликтам и закреплению негативных форм поведения. Такие дети оказываются особенно расположены к вступлению в «группы, замкнутые извне, но отличающиеся внутригрупповой антипатией, межличностным эгоцентризмом и эгоизмом (интраэгоизмом), активной дезинтеграцией, конфликтностью и агрессивностью» [116]. Психолог и психотерапевт Н. В. Жутикова отметила, что «неутоленная своевременно психологическая потребность и нереализованная психологическая потенция (способность плюс потребность) искажают психическое развитие, а иногда действуют и разрушающе» [37]. Похожим образом, говоря о различных способах реализации жизненно важных потребностей человека, высказывается и Э. Фромм: «Так потребность в объекте почитания может быть удовлетворена в любви и дружбе, но другой формой ее проявления могут быть зависимость и мазохизм, поклонение идолам разрушения. Потребность в общении, единении и чувстве локтя может проявляться в страстной преданности делу дружбы и солидарности, в любви к товарищам, вступлении в тайный союз, братство единомышленников; однако та же самая потребность может получить реализацию в разгульной жизни, пьяных сборищах, потреблении наркотиков и других вариантах разрушения личности. Потребность в могуществе может проявить себя в любви и продуктивном труде, но она же может получить удовлетворение в садизме и деструктивности. Потребность в положительных эмоциях может вызвать к жизни творческое отношение человека к миру, искренний интерес к природе, искусству и другим людям. Однако тот же самый стимул может переродиться в вечную погоню за удовольствиями, в жажду праздных наслаждений» [126]. Далее автор подчеркивает, что речь идет не об отдельных чертах личности, а о некотором синдроме. Фромм определяет социально положительный синдром как «жизнеутверждающий», а противостоящий ему комплекс проявлений — как синдром ненависти к жизни. И заключает: «Там, где есть один из элементов синдрома, там найдутся почти всегда и остальные элементы (в разных пропорциях). Это не означает, что каждый человек является воплощением либо одного, либо другого синдрома. Такое бывает лишь в виде исключения. В действительности же среднестатистический человек являет собой смешение обоих синдромов. И только интенсивность каждого из них имеет решающее значение для реализации человека, его поведения и его способности к самоизменениям». Будет справедливым вспомнить и о состоянии некомпенсированной скуки, приводящей к насилию и деструктивности. Кто хоть немного знает быт огромного большинства подростков городов и поселков России, наверняка подтвердит, что это состояние типично. Точнее, сначала проявляется интерес к преступлениям, катастрофам, к просмотру жестоких кровавых сцен по телевидению. Это на время избавляет от скуки. «Но от пассивного удовольствия по поводу жестоких сцен и насилия всего лишь шаг к многочисленным формам активного возбуждения, которое достигается ценой садистского и деструктивного поведения» [126]. Субкультура криминальных групп дает богатые возможности для проявляения такого поведения. Начальной фазой образования такой группы обычно бывает группа-компания (по А. Р. Ратинову [68]) или предкриминальная группа (по И. П. Башкатову [10]). Эти группы несовершеннолетних чаще всего складываются по «домовому» или «уличному» признаку. Они немногочисленны — состоят из трех-шести человек. О своих занятиях члены группы говорят так: «…играем в карты, в козла», «…гоняем шайбу или футбол», «…собираемся вместе, курим, выпиваем, просто гуляем по улице», «…когда холодно или сыро, забираемся в сарай, подъезд, на чердак, рассказываем анекдоты, дурачимся», «…главное, собраться вместе, а там что-нибудь придумаем». Лидирует в этом сообществе обычно «крутой» парень, связанный с уголовным миром, нередко побывавший в местах лишения свободы. Основное состояние группы такого типа, по Э. Фромму, называется некомпенсированной скукой. От нее избавляются, беспричинно разрушая уличные сооружения (телефонные будки, павильоны на остановках и т. п.), приставая к прохожим, провоцируя драки, употребляя наркотики. Решающим толчком к действиям такого рода обычно служит распоряжение вожака, по которому группа легко идет на правонарушение, а со временем — и на преступление.

Следующей ступенью служат неустойчивые криминальные группы (по И. П. Башкатову) или группы-шайки (по А. Р. Ратинову). Данная ступень характеризуется уже сложившейся преступной направленностью деятельности. От незначительных правонарушений группа переходит к более энергичным преступным действиям. Совершив одно-два преступления, она распадается, чтобы «запутать следы». Ядром группы становятся обладающие жизненным опытом, знанием «воровских законов», организаторскими способностями, определенными педагогическими задатками старшие. Заранее подготавливаемой преступной деятельности в этих группах еще нет, хотя отдельные операции уже продумываются и планируются. Нередко группы такого рода служат как бы кадровым резервом для инициативных преступников, нуждающихся в технических помощниках.

Основные типы этих групп, по И. П. Башкатову, подразделяются на группы хулиганов, воров, насильников, бродяг, наркоманов, токсикоманов и др. Наиболее типичными преступлениями являются: кражи (86,4%), хулиганство (79,8%), грабеж (27,5%), телесные повреждения (25,3%), разбойные нападения (18,4%), изнасилования (14,3%) и др. Основной состав таких групп включает подростков (16-17 лет), юношей (18-20 лет), но в их число входят и более младшие ребята (12-13 лет). В своем большинстве группы насчитывают 2-3, реже 4-6 человек, еще реже 7 и более. Большая часть, почти половина состава таких групп — лица без определенных занятий, которые не работают и не учатся. Четко выделяется лидер и ядро группы, заметно распределение прав и обязанностей. Внутригрупповая структура относительно устойчива и поддерживается соответствующей групповой субкультурой (устоявшиеся нормы, правила, традиции, жаргон). В группах хулиганов преступный умысел обычно возникает внезапно, в то время как группы воров и наркоманов вынашивают план операции заранее. Группы воров более сплочены и организованы, чем группы хулиганов. После совершения преступления группа, как уже говорилось, распадается, но затем возникает вновь. При разоблачении сплоченность обычно теряется: каждый перекладывает вину на другого. Уровень конфликтности очень высок, агрессия направлена не только на окружающих, но и на членов группы с более низким статусом. Уровень ориентации на группу значителен, подростки «вне своей группы» себя просто не представляют, хотя мотивация, как правило, эгоистическая. Групповое сознание определяется мотивом «быть, как все, не отставать» и круговой порукой.

И, наконец, устойчивые криминальные группы — объединения подростков, сформировавшиеся для совместного совершения преступлений. Здесь создана четкая организационная структура, есть руководящий центр, предпочитаемые исполнители. В группе существует система норм и ценностей, обеспечивающая жесткую зависимость членов группы друг от друга, основу которой составляет круговая порука. Состав групп относительно постоянен. Планы преступлений заранее разрабатываются и утверждаются, распределяются роли, намечаются сроки операций, члены таких групп обычно вооружены. Перед нами уже банда (по терминологии А. Р. Ратинова), выше находится только преступная организация.

<