Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика

кленовые листья

На главную

МАСЛЮК Ольга Николаевна

Педагогическая система И. П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников

(диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук)

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки концептуальной основы духовно-нравственного воспитания личности учащегося в педагогическом наследии И. П. Иванова

1.1. Категориальные понятия и сущность процесса духовно-нравственного воспитания в философско-педагогическом творчестве ученого

1.2. Методологические предпосылки концептуальных идей «Педагогики общей заботы» И. П. Иванова

1.3. Основные концептуальные идеи педагогической системы И. П. Иванова

Глава 2. Педагогическая система духовно-нравственного воспитания учащихся в современной общеобразовательной школе, структурированная на основе концепции И. П. Иванова

2.1. Структурирование и развитие воспитательной системы школы, ориентированной на духовно-нравственное становление и развитие личности в аспекте концептуальных идей И. П. Иванова

2.2. Педагогические условия реализации компонентов системы духовно-нравственного воспитания в современной общеобразовательной школе

2.3. Практические рекомендации по духовно-нравственному воспитанию учащихся в школе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Проблема духовно-нравственного воспитания относится к числу тех, которые постоянно находятся в центре внимания отечественных ученых, обсуждаются на государственном уровне. В этике, философии, религии, искусстве, литературе авторы осмысливают сложные нравственные вопросы, коллизии развития или деградации человека. В отечественной теории и практике эти вопросы представлены в трудах философов (Н. А. Бердяев, В. С. Библер, С. Н. Булгаков, А. В. Гулыга, М. В. Лодыженский, В. С. Соловьев, Е. Н. Трубецкой и др.), психологов (К. А. Альбуханова-Славская, Б. Г. Ананьев, М. И. Андреев, В. В. Зеньковский, В. Л. Леви, О. В. Лишин, А. А. Люблинская, Б. В. Ничипоров, В. В. Розанов, Л. М. Фридман), педагогов (Н. И. Болдырев, А. Ю. Гордин, Т. Е. Конникова, Н. К. Крупская, A. С. Макаренко, И. С. Марьенко, В. Н. Сорока-Росинский, B. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий). В последнее время, в связи с произошедшими социально-экономическими изменениями в стране, проблема духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения стала проблемой государственной значимости. Снятие многих ограничений на поведение человека в связи с демократизацией общества с одной стороны, и неумение правильно пользоваться этой свободой, низкий уровень самодисциплины с другой, — привели к «взрыву» безнравственности в поведении людей. Разрушение прежней идеологической базы воспитательной системы в средней школе: отказ от установившейся системы ценностей без четкого определения новых ценностных ориентиров, свержение прежних идеалов, спешное проведение деполитизации и деидеологизации школы привело к постепенному уходу от воспитания как целенаправленной деятельности общеобразовательной школы.

Обозначенный Министерством просвещения курс без воспитания в начале 90-х годов привел к тому, что школы быстро растеряли свой воспитательный потенциал, сосредоточив на какое-то время внимание только на развитии интеллектуальных способностей учащихся.

Проблема усугубляется тем, что почти все субъекты общественной жизни, утратив в той или иной степени прежнюю социальную идентификацию, находятся в стадии становления. Но, если представители старшего поколения имеют собственный социальный опыт и у них есть хотя и пошатнувшаяся, но еще достаточно устойчивая система ценностей, то молодые люди включаются в новую складывающуюся социальную реальность без такой базы и к тому же - без механизма макросоциализации, адекватного новым условиям, который был бы способен формировать перспективные модели социального действия, нивелировать неэффективные и подавлять асоциальные поведенческие акты. Молодые люди поставлены в условия, требующие от них самостоятельного выбора моделей поведения. В докладе министра образования В. М. Филиппова на X Международных Рождественских образовательных чтениях было отмечено: «Мы на горьком опыте убедились, что без духовно-нравственной составляющей образования и всей общественной жизни разрушается государство, останавливается экономика, гибнет культура, вырождается наука. Как оказалось, без духовности прекращается прогресс, становятся бесполезными самые глубокие научные знания, самые новейшие технологии. На нынешнем этапе обновления Российской системы образования мы обязаны сделать все необходимое, чтобы в нашей школе был обеспечен приоритет воспитания, чтобы образование молодежи всегда опиралось на развитие ее добродетелей и созидательных качеств» (218.7).

В существующей ситуации перед системой образования как одним из основных агентов социализации возникает проблема, которая заключается в отсутствии единой концепции духовно-нравственного воспитания на уровне управленцев и в отсутствии педагогических ориентиров соответствующих воспитательных систем в практике образовательных учреждений. В то же время на школу (как обязательное место пребывания детей от шести-семи до четырнадцати-пятнадцати лет) ложится ответственность за сохранение национального генофонда русской души, русского характера, всегда отличавшихся высокой степенью нравственности.

Задачи, которые ставят сегодня перед школой ученые, чрезвычайно трудны и ответственны. Воспитание в школе, по мнению Е. В. Бондаревской, «…должно стать средством предотвращения социальной деградации, способствовать переходу от общества потребления к обществу созидания, помогать изменению социального характера людей в направлении самоорганизации, быть гарантом гражданского мира, национального согласия, средством восстановления общественной нравственности» (31, 42). Т. И. Власова считает, что «…ценностным основанием воспитания должна стать ориентация на духовность личности школьника, овладение конкретным смыслом жизни. В этой связи уместна постановка вопроса о воспитании духовности как о самостоятельном процессе, определяющем всю структуру личности воспитанника». (31, 69)

Актуальность проблемы духовно-нравственного воспитания в современных условиях обусловлена противоречиями: системной сущностью целенаправленного воспитательного процесса и отсутствием таковой в формировании духовно-нравственных ценностей; между вечными высшими ценностями бытия человека (честность, порядочность, добросердечность, бескорыстие, забота, искренность и др.) и их антиподами (агрессия, насилие, обман, порождаемые в обществе искаженными «рыночными отношениями»); между изначальным назначением семьи как основного источника духовно-нравственного здоровья детей и «болезнью» большинства современных семей (скрытой и явной), связанной с их нестабильностью и неблагополучием в обществе; между природной соборностью русских людей и их фактической разобщённостью на данном этапе развития общественных отношений; между декларируемой в нормативных документах важностью воспитания нравственности в общеобразовательной школе и недооценкой его значимости в обществе; между потребностью личности в духовном и нравственном развитии и саморазвитии и состоянием процесса воспитания в современной школе.

В принятых Министерством образования РФ «Основных направлениях и плане действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы» записано: «Будущее России определяется уровнем воспитания (детей и учащейся молодежи - ред.), обучения, физического и духовного развития, гражданского становления» (168.5). «В целях создания условий для повышения воспитательного потенциала общеобразовательных учреждений предполагается значительное усиление воспитывающей функции образовательного процесса…» (168.12). «Реализация основных направлений развития воспитания в системе образования на 2002-2004 годы призвана способствовать сохранению исторической преемственности поколений; развитию национальной культуры, воспитанию бережливого отношения к историческому и культурному наследию народов России; формированию духовно-нравственных качеств личности…» (168.13).

Современная школа находится сегодня в поиске целостной педагогической системы, способной обеспечить наилучшим образом воспитание, раскрытие и развитие духовно-нравственных основ личности ребенка. В этой ситуации естественно стремление ученых и практиков выявить или создать такие методики, которые способствовали бы улучшению общего нравственного состояния общества, обретению утраченных нравственных позиций в отношениях к Отечеству, к семье, к своему народу, друг к другу. С конца 80-х годов попытки создания стройной системы нравственного воспитания делались неоднократно: разработка содержания нравственного воспитания (О. С. Богданова, Н. И. Болдырев, А. В. Иващенко, В. М. Коротов, Б. Т. Лихачев, И. С. Марьенко, Л. И. Рувинский, С. В. Черенкова); изучение роли эмоционального фактора в процессе нравственного воспитания школьников (М. И. Загоренко, Е. А. Корниенко, М. Г. Яновская); всестороннее исследование значения игры в формировании духовно-нравственных потребностей личности (Т. Е. Орлова, С. А. Шмаков); разработка воспитательных методик и технологий нравственного развития личности школьника (Е. А. Осипова, В. Ю. Питюков, А. П. Савченко, A. Д. Солдатенков, Е. Н. Степанов, Н. Е. Щуркова); изучение путей нравственного воспитания в организованных детских коллективах (М. А. Вейт, Т. Е. Конникова, В. М. Коротова, Б. Т. Лихачев, Т. А. Логвиненко, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, И. М. Соколова); анализ ценностных ориентиров школьников и способов оптимизации их освоения (Л. И. Валиева, И. И. Зарецкая, Р. М. Рогова, В. Н. Соболев, Н. В. Фролова, Л. Г. Шерозия); поиск педагогических условий формирования нравственной устойчивости школьников (С. Т. Гаврилов, Л. А. Григорьева, А. Н. Копыл); раскрытие проблем гуманистического воспитания (А. А. Бодалев, Е. В. Бондаревская, Р. А. Валеева, А. В. Гаврилин, И. Д. Демакова, В. И. Додонов, B. А. Караковский, З. А. Малькова, Л. И. Новикова).

В последнее десятилетие проблема духовно-нравственного становления и развития личности является предметом изучения в исследованиях психологов и педагогов (К. А. Альбуханова-Славская, Е. П. Белозерцев, В. А. Беляева, Т. И. Власова, Л. К. Гребенкина, Д. М. Гришин, Е. И. Исаев, Н. Д. Никандоров, Т. И. Петракова, В. И. Слободчиков, В. А. Сластенин, В. Ю. Троицкий и другие). Ученые начинают обращаться к исследованию проблемы духовно-нравственного воспитания личности на основе ценностей православной педагогической культуры (Е. П. Белозерцев, В. А. Беляева, Е. И. Исаев, А. А. Корзинкин, В. И. Слободчиков, А. Д. Солдатенков и др.).

На принципах культуросообразности, природосообразности и христианского гуманизма основана концепция воспитания, разработанная в 60-80-ые годы прошлого столетия И. П. Ивановым. В своей основе она ориентирована на духовно-нравственное становление и развитие личности воспитанника. Ученым была создана педагогическая система духовно-нравственного воспитания учащейся молодежи, которая получила название «Педагогика общей заботы». Отдельные концептуальные идеи И. П. Иванова исследовались его учениками и последователями: «Формирование нравственного опыта младших школьников в коллективной деятельности» (Р. Г. Амосова); «Воспитание младших школьников в коллективной организаторской деятельности» (М. А. Бесова); «Детский коллектив как субъект и объект воспитания» (О. С. Газман); «Общественное поручение как метод воспитания коллективизма у младших школьников» (С. Е. Макаренко); «Формирование организаторских умений в коллективной деятельности октябрят» (А. С. Нагавкина); «Нравственное воспитание подростков в разновозрастном коллективе школьного лагеря труда и отдыха» (А. Н. Тубельский); «Формирование педагогической направленности студентов университета в процессе коллективной творческой деятельности» (Т. В. Дмитриенко); «Воспитание заботливого отношения к окружающим людям у детей старшего дошкольного возраста в детском саду» (М. И. Тимошенко). Наибольший интерес для нашего исследования представляют работы Н. П. Царевой «Воспитание заботливого отношения к людям у младших школьников» (рассматриваются результаты воспитательного воздействия, основанного на «Педагогике общей заботы» И. П. Иванова, на мировоззренческую, эмоционально-волевую, действенно-практическую стороны развития личности) (227); Г. Я. Козловской «Психологические основы оптимизации деятельности классного руководителя по воспитанию учащихся» (представлены знания и умения классных руководителей по реализации методики ученого в своей профессиональной деятельности) (111) и Е. В. Титовой «Методические аспекты методики воспитания И. П. Иванова» (автор выводит формулу методики ученого: стратегия Общей заботы об улучшении окружающей жизни + тактика Содружества старших и младших + технология Коллективной организаторской деятельности = Методика коллективной творческой деятельности) (209.48).

Вместе с тем на сегодняшний день отсутствует полное и развернутое исследование педагогического наследия ученого, научный поиск путей создания на его основе целостной воспитательной системы, активно способствующей духовно-нравственному становлению и развитию учащихся в общеобразовательной школе. Таким образом, возникает противоречие между все возрастающей потребностью государства в полноценном духовно-нравственном воспитании молодого поколения и неразработанностью целенаправленного системного использования в этих целях педагогического наследия И. П. Иванова.

Все это определило выбор темы исследования: «Педагогическая система И. П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников».

Объект исследования - философско-педагогическое творчество И. П. Иванова.

Предмет исследования - совокупность идей, составляющих концептуальную основу педагогической системы И. П. Иванова, и условия их реализации в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников.

Цель исследования - выявить совокупность идей, составляющих концептуальную основу педагогической системы И. П. Иванова, и определить педагогические условия их реализации в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Выявить теоретико-методологические предпосылки становления и развития концепции педагогической системы И. П. Иванова.

2. Определить категориальные понятия и содержательную сущность процесса духовно-нравственного воспитания в творчестве И. П. Иванова.

3. Систематизировать основополагающие идеи, составляющие концептуальную основу педагогической системы ученого.

4. Разработать и обосновать педагогические условия реализации концептуальных идей И. П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания учащихся в школе.

5. Разработать практические рекомендации для педагогов по духовно-нравственному воспитанию школьников в аспекте концептуальных идей И. П. Иванова.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что использование педагогического наследия И. П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания учащихся в школе будет успешным, если:

Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, целостности, взаимозависимости явлений и процессов окружающего мира; биологической, психологической, духовной и социальной сущности человека; творческой сущности личности, выступающей субъектом педагогического процесса; человеке как субъекте общественных отношений. Ведущими методологическими ориентирами избраны: аксиологический и личностно-деятельностный подходы в воспитании; единство системного и целостного подходов в рассмотрении педагогических процессов; принцип единства теории и практики.

Основными методами исследования являются: сравнительно-исторический, ретроспективный и перспективный анализ источников философско-педагогического наследия И. П. Иванова; систематизация и теоретическое моделирование компонентов системы духовно-нравственного воспитания в современной школе; комплексная методика педагогического исследования.

Организация исследования.

Первый этап (1994-1997 гг.): осмысление творческого наследия И. П. Иванова, формулировка и определение степени изученности темы исследования.

Второй этап (1998-2000 гг.): определение теоретико-методологических оснований и категориального аппарата исследования, анализ и систематизация основополагающих идей, определяющих педагогическую систему ученого; разработка и обоснование педагогических условий их реализации в решении проблемы духовно-нравственного воспитания в современной школе.

Третий этап (2000-2002 гг.): обобщение и систематизация итогов исследования, апробация и внедрение полученных результатов, оформление текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуальную основу педагогической системы И. П. Иванова составляет совокупность гуманистических идей построения учебно-воспитательного процесса школы как целостного и комплексного явления, обеспечивающего единство развития мировоззренческой, эмоционально-волевой и действенно-практической сторон личности, системную взаимосвязь духовно-нравственного, трудового, физического, умственного и эстетического воспитания личности. При этом содержательная сущность процесса духовно-нравственного воспитания представлена «педагогикой общей заботы» о становлении и развитии личности каждого школьника в процессе личностно-значимой деятельности, имеющей социальную направленность.

2. Понятие «забота», впервые введенное И. П. Ивановым в качестве педагогической категории, является в его учении основной духовно-нравственной категорией воспитания. Она выступает как педагогическая цель-ценность, формирующаяся в воспитательной системе, и как фактор, объединяющий людей на уровне субъект-субъектных отношений и ставящий каждого в активную позицию в самовоспитании; то есть эта категория имеет как стратегический, так и тактический аспекты и может получать развитие в изменяющихся социально-экономических условиях.

3. Педагогическими условиями реализации концептуальных идей ученого в процессе духовно-нравственного воспитания учащихся в современной школе выступают: адаптация этих идей к особенностям образовательного процесса школы (целевым установкам, контингенту его участников, структуре образовательного учреждения, социуму и др.); готовность педагогического коллектива к формированию и развитию системы духовно-нравственного воспитания учащихся на основе этих идей (правильное понимание категории «забота» и умение использовать педагогический инструментарий формирования отношений товарищеской заботы; подготовка, организация и управление коллективной творческой деятельностью, определение в ней субъектной позиции каждого, включение в совместную деятельность других субъектов воспитания); подготовка «ядра» воспитанников, способных правильно включиться в коллективную творческую деятельность и объединить в ней других (обучение умениям быть организатором деятельности: выявлять потребности школы и социума в оказании помощи в тех или иных полезных делах; планировать совместную социально значимую деятельность и др.; проводить советы дел, советы командиров и др.; правильно анализировать ситуации, отношения, результаты совместной деятельности и др.); организация деятельности, имеющей полезную практическую направленность (операции «забота», «сюрприз», «подарок другу», «бумажный бум», «мой дом», «чистый двор» и др.); вовлечение в нее родителей учащихся и жителей микрорайона на уровне субъектов деятельности; формирование отношений товарищеской заботы в содружестве воспитателей и воспитанников (уважения и внимания к другому человеку, умения понять его и оказать ему помощь) в процессе совместной социально-значимой деятельности; стимулирование и развитие творческого потенциала участников воспитательной деятельности (конкурсы, круглые столы, диспуты по проблемам, волнующим молодежь; лагерные сборы, откровенные разговоры и др.); системное управление учебно-воспитательным процессом (поэтапное коллективное планирование, само- и взаимоконтроль, коллективный анализ деятельности и ее коррекция, постановка новых целей и др.); создание в школе атмосферы доброжелательности, комфортного для всех социально-психологического климата (готовность выслушать друг друга, доброжелательность, заботливое отношение к проблемам другого человека); постепенное расширение воспитательного пространства путем вовлечения школой-центром в свою воспитательную орбиту других учреждений (детские сады, школу искусств, детский дом и др.), жителей микрорайона в качестве новых субъектов воспитательного процесса.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем результаты содержат в своей совокупности решение проблемы современной общеобразовательной школы по созданию системы духовно-нравственного воспитания учащихся:

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы, содержащиеся в нем, могут быть использованы для создания в школе системы духовно-нравственного воспитания учащихся, а также в лекционных и практических курсах подготовки и переподготовки педагогических работников образовательных учреждений всех уровней. Результаты исследования могут служить основой по освоению концептуальных идей педагогической системы И. П. Иванова и реализации их в практике воспитания в современных школах, для дальнейшего развития теории и практики духовно-нравственного воспитания молодежи.

Достоверность результатов исследования обеспечивается аргументацией и доказательностью избранной методологии, репрезентативностью источниковедческой базы, убедительно подтверждающей положения и выводы диссертации; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету и задачам, личным педагогическим опытом соискателя.

Апробация материалов исследования и внедрение его результатов в практику осуществлялась в рамках естественного целостного педагогического процесса школы № 51, детских садов № 142 и 149.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях Учёного совета Рязанского института развития образования, на коллегии городского управления образования. Основные результаты исследования легли в основу выступлений и публикаций автора на конференциях, семинарах, совещаниях различного уровня: семинаре директоров американских и российских школ в Вашингтоне (США, февраль 1996 г.), съезде последователей И. П. Иванова в Санкт-Петербурге (1998 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Будущее в настоящем» (г. Рязань, 1998 г.), Всероссийском научно-практическом семинаре «Духовно-нравственное воспитание в образовательном учреждении» (г. Рязань, 2000 г.), научно-практическом семинаре по коррекционно-развивающему обучению (г. Рязань, 2000 г.), IX Рождественских чтениях (г. Москва, 2001 г.), межрегиональном семинаре «Диалоги культур» (г. Кострома, 2001 г.), научно-практической конференции «Коммунарское движение и педагогика сотрудничества вчера, сегодня, завтра» (г. Архангельск, сентябрь 2001 г.), Всероссийском научно-практическом семинаре «Практика воспитания и воспитательные системы образовательных учреждений» (г. Владимир, октябрь 2001 г.), Международной научно-практической конференции по проблемам детского движения (г. Москва, март 2002 г.).

Диссертант с 1998 года ведет авторские курсы для руководителей школ Рязанской области «Создание и развитие воспитательной системы школы», участвует с 1999 г. в конкурсе федеральных экспериментальных площадок по теме «Педагогика общей заботы - основа создания воспитательного пространства в микрорайоне школы» и является грантополучателем за эту программу и победителем (лауреатом) I Всероссийского конкурса воспитательных систем (2001 год).

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки концептуальной основы духовно-нравственного воспитания личности учащегося в педагогическом наследии И. П. Иванова

1.1. Категориальные понятия и сущность процесса духовно-нравственного воспитания в философско-педагогическом творчестве ученого.

Исследование проблемы духовно-нравственного воспитания в философско-педагогическом наследии И. П. Иванова в контексте ведущих идей педагогической культуры предполагает изначальное обращение к тем категориальным понятиям, которые являются основополагающими в определении методологии данного исследования: «воспитание», «педагогическая система», «воспитательная система», «воспитательное пространство», «нравственность», «духовность», «мораль», «духовно-нравственное воспитание», «забота». В теории педагогики эти понятия определяются неоднозначно. По сути различные определения не противоречат одно другому и не отрицают друг друга, а лишь взаимно дополняются, уточняются, расширяются и углубляются, акцентируя при этом значимость тех или иных компонентов, составляющих содержание самого понятия.

Так, понятие «воспитание» как педагогическая категория предполагает целенаправленный, специально организованный и сознательно осуществляемый процесс, отличающийся от стихийного воспитательного влияния, где отсутствует специально организованная деятельность. Это отмечал ещё К. Д. Ушинский, говоря о том, что средовые и бытовые влияния имеют чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, педагогическое же воспитание «…рассматривается как преднамеренный и специально организованный процесс». Эту же мысль подтверждает В. В. Зеньковский: «…Организация воспитания должна соответствовать действительности - ведь смысл сознательной организации воспитания означает только одно, что то, бессознательное, случайное воздействие общества на детей, которое имеет место в обществе, должно стать сознательным и планомерным» (67, 298).

Отечественные философы религиозного направления (В. В. Зеньковский, И. А. Ильин, В. В. Розанов, В. С. Соловьев и др.) рассматривают воспитание как процесс приобщения личности к высшим православным ценностям, основам православной культуры, в котором органически осуществляется связь «проблемы педагогики с духом и основными началами православия». При этом В. В. Зеньковский отмечает: «Речь ведь идёт не о том, чтобы искусственно связать истины православия с проблемами и построениями современной педагогики, а о том, чтобы раскрыть внутреннюю связь подлинных и серьёзных достижений современной педагогической мысли с тем глубоким пониманием человека, какое развивает христианство. Этот синтез должен быть органическим, а не искусственным, подлинным, а не словесным…» (67, 23).

В Большом Энциклопедическом Словаре даётся следующая трактовка данного понятия: «воспитание - это целенаправленное развитие человека, включающего освоение культуры, ценностей и норм общества. Осуществляется через образование, а также организацию жизнедеятельности определённых общностей. В воспитании взаимодействуют личность, семья, государство и общественные институты; учебно-воспитательные заведения, средства массовой коммуникации, религиозные организации, общественные организации и другие» (30, 227). По определению И. Ф. Харламова, «воспитание - это целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования активной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом, знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями» (224, 83).

В педагогических трудах А. С. Макаренко дается определение «воспитания» как целеустремленной подготовки человека к выполнению определённых общественно-трудовых функций: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле… Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка» (131, 14). Е. В. Бондаревская полагает, что «воспитание - это педагогически обусловленный процесс удовлетворения потребностей личности в свободном саморазвитии» (31, 43). Х. И. Лийметс рассматривает воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности (122, 62). Определение понятия «воспитание» И. П. Ивановым отличается концентрацией внимания на самой личности и её отношениях к окружающей жизни и самой себе. «Воспитание - это процесс целенаправленного развития общественно необходимых личностных отношений человека к окружающей жизни, к разным её сторонам, к самому себе и целенаправленного преодоления общественно чуждых личностных отношений человека к окружающей жизни, к разным её сторонам, к самому себе» (74, 8). В этом определении и воспитание, и самовоспитание (преодоление в себе) как бы объединены в единое целое, что делает глубоким и емким трактовку ученым понятия «воспитание».

В последние годы в педагогической литературе понятие «воспитание» часто даётся в сочетании «гуманистическое воспитание». В то же время в данном соотношении это понятие не изучалось исследователями. Оно не представлено ни в «Российской педагогической энциклопедии», ни в учебниках педагогики, ни в материалах научных работ. Однако словосочетание «гуманистическое воспитание» уже введено в научно-педагогический оборот. Так, в «Концепции воспитания школьников в современных условиях» (А. А. Бодалев, В. И. Додонов, В. А. Караковский З. А. Малькова, Л. И. Новикова) первый раздел полностью посвящен анализу сущности гуманистического воспитания, его целей и задач в современных условиях. Главным в воспитании, как целенаправленном управлении процессом развития личности, авторы концепции считают «создание условий для целенапрвленного систематического саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности» (114.6). Р. А. Валеева рассматривает гуманистическое воспитание как «целенаправленный и организованный процесс создания благоприятных условий для максимально полной самореализации воспитанника в ходе его сотрудничества с педагогом и воспитательным коллективом, где исключаются авторитарность, давление на ребенка, навязывание своих собственных стереотипов мышления и образа жизни» (37.90).

И. П. Иванов первым из современных ученых открыто выступил против господствовавшей в стране в 50-80-е годы «авторитарной» педагогики (69.87, 72), в основе которой - авторитарная требовательность к детям как потребителям готового опыта и простым исполнителям (активным или пассивным) воли старшего. Он ратовал за демократическую, гуманистическую педагогику, основанную на принципах природосообразности, согласно которым создаются условия для наиболее полного раскрытия и дальнейшего развития лучших природных качеств личности.

Истоки гуманистического подхода к воспитанию И. П. Иванов видит в глубинах педагогических открытий прошлого. В своих работах: «История воспитательных отношений» (рукопись) и «Педагогика коллективной творческой жизни» (81) он показывает путь развития идей гуманистического воспитания. Исследуя труды педагогов-гуманистов (А. С. Макаренко, B. Н. Сорока-Росинского, В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского, C. Т. Шацкого), И. П. Иванов создает концепцию воспитательной работы, в которой определяет основные условия гуманизации воспитательного процесса: уважение педагогов к школьникам как младшим товарищам в межличностных отношениях «общей заботы» всех участников воспитательного процесса и взаимная требовательность. Уважение исходит из веры в способности ребенка правильно понимать свои сильные и слабые стороны, стремиться развивать у себя достоинства и преодолевать недостатки. Товарищеская требовательность педагогов и воспитанников к себе, друг к другу является действенным выражением взаимного уважения. Она развивается и крепнет в общей заботе, становится нормой отношений школьников друг к другу и педагогам. («Огромную роль в становлении подлинно коллективистских отношений играет уважение и требовательность педагогов к себе как старшим товарищам школьников» (74.110).)

По мнению И. П. Иванова, гуманистическое воспитание - это прежде всего такой воспитательный процесс, в котором создаются условия для субъект-субъектных отношений в различных сторонах жизни в коллективе воспитателей и воспитанников. Он называет это «Педагогикой общей заботы», в ней, в отличие от формального воспитания («невнимательное, шаблонное отношение к человеку или целому коллективу…, как к объекту воздействия»), создаются отношения человека к жизни как источнику общей радости, заботы и пользы и отношения к себе как товарищу других людей. «Педагогика общей заботы» предусматривает, что межличностные отношения должны быть субъект-субъектными, когда «личность старшего или более опытного не возвышается над личностью младшего или менее опытного, не подавляет его своим превосходством и авторитетом, когда общение и деятельность протекают на паритетной основе» (81.39).

Поскольку воспитание в школе определяется как целенаправленный и организованный процесс вовлечения субъектов этого процесса в определенные отношения по определенной схеме во время различного рода учебно-воспитательной деятельности, то сам процесс воспитания должен быть системным. «Человек, который сам явление системное, не может воспитываться и развиваться по частям… Практика отдельно взятого педагогического средства всегда терпит фиаско. Необходим не метод, не способ, не прием (как бы «универсален» он не был), а система» (50, 172). «Система (от греч. systema - целое, составленное из частей; соединение), множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» (30.1102). Школа представляет из себя социально-педагогическую систему. «Как и всякая система, она характеризуется неограниченным числом свойств (и наука постоянно выявляет новые, непознанные свойства), является частью более общей системы, имеет полиструктурный характер» (214.12).

Понятия «педагогическая система» и «воспитательная система» появились в педагогике сравнительно недавно. Педагогическая система, как любая социальная система, есть совокупность компонентов, объединенных общей целью, имеющая выход в окружающее пространство, по отношению к которому она выступает как некое целое. Л. И. Новикова, В. А. Караковский, Н. Л. Селиванова и др. рассматривают воспитательную систему как сложное психолого-социо-педагогическое образование, неравновесное, саморегулируемое и управляемое. Это система открытая: она не только успешно взаимодействует с ближним и дальним социумом, но, осваивая его, сама становится мощным средством социализации. «Воспитательная система» имеет сложную структуру, она состоит из компонентов, скрепленных системными связями, и включает блоки целеполагания, совокупного субъекта управления, деятельности, отношений, освоенной среды» (43.10). Воспитательная система рассматривается Н. Л. Селивановой как комплекс взаимосвязанных блоков: цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупность идей, для реализации которых она создается); деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы (61.3). В. А. Беляева определяет воспитательную систему как «совокупность компонентов, находящихся в определенной взаимосвязи и последовательности и функционирующих в определенных условиях». Поскольку «воспитательная система» - не застоявшийся, а постоянно развивающийся феномен, то для движения вперед необходим регулярный анализ результатов и постановка новых целей. Поэтому воспитательная система - это некая модель, имеющая замкнутый, циклический характер. По утверждению Е. В. Бондаревской, современная «воспитательная система» должна быть гуманистической и личностно ориентированной: «Личностно ориентированная «воспитательная система» - это целостная среда культурной жизнедеятельности детей, в которой происходит становление личностного образа ребенка.

Признаками гуманистической личностно-ориентированной воспитательной системы являются:

М. М. Поташник предлагает рассматривать школьную систему в различных аспектах: в управленческом - через структуру прогнозирования - программирования - планирования - организации - регулирования - контроля - стимулирования - коррекции и анализа - перед и после каждого из звеньев; в деятельностном аспекте - через мотивы - цель - содержание - формы - методы - результаты; в содержательном - через взаимосвязь направлений воспитания: трудового - нравственного - эстетического - умственного - физического - экономического - сексуального - … и др. (214.12-14). В сравнении с воспитательной, педагогическая система более широкое понятие, включающее в себя, помимо всех составляющих воспитательной системы, дидактические компоненты, касающиеся в большей степени развития интеллекта. В нашем исследовании мы рассматриваем основные идеи педагогической системы И. П. Иванова в качестве концептуальной базы для создания воспитательной системы, ориентированной на духовно-нравственное воспитание школьников.

В педагогической концепции И. П. Иванова термин «воспитательная система» не используется широко, однако, по существу ученым, утверждающим необходимость целостного и комплексного подхода к воспитанию, рассмотрены все основные характеристики воспитательной системы: цели, воспитательная деятельность, направленная на достижение цели; субъекты этой деятельности; их отношения; управление воспитательной системой (в том числе планирование деятельности); характер ее развития; условия и закономерности успешности воспитательного процесса. В «Педагогике общей заботы» ученым представлены в единстве, взаимопроникновении и взаимовлиянии такие аспекты воспитательной системы, как управленческий (прогнозирование - планирование - организация - анализ); деятельностный (цель - содержание - формы - методы - принципы - условия - результаты); личностный (воспитатели - воспитанники); содержательный (коллективная творческая совместная социально-значимая деятельность).

Понятие «воспитательное пространство» было введено учеными лаборатории Л. И. Новиковой в 1997 году. «Воспитательное пространство входит наряду с воспитательной системой в число решающих социальных факторов развития личности. Оно формируется в процессе целенаправленной деятельности всех участников воспитательного процесса» (35.137). Воспитательное пространство рассматривается как педагогически организованная среда (Л. И. Новикова), как среда совместного бытия, в которой все происходит здесь и сейчас (А. В. Гаврилин), как часть среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю. С. Мануйлов), как сфера взаимодействия взрослого и ребенка, как сеть взаимосвязанных педагогических событий, где происходит развитие личности ребенка (Д. В. Григорьев). Все это говорит о многомерности воспитательного пространства и о том, что оно является своеобразным механизмом воспитания современного школьника.

В своей концепции И. П. Иванов не использует понятие «воспитательное пространство», однако выдвинутая им задача формирования заботливого отношения к окружающему миру предполагает выход воспитательного процесса из стен школы. Кроме того, говоря об организации воспитательной деятельности в школе, ученый подчеркивает необходимость единства действий школы с внешкольными учреждениями, а также - с окружающей средой. Одно из направлений разработанной им системы подготовки и проведения коллективных творческих дел ориентировано на взаимодействие с окружающим пространством (домовый двор, микрорайон, город, страна). Разработанная И. П. Ивановым «Педагогика общей заботы» ориентирована не только и не столько на замкнутое пространство класса, микрогруппы, школы, сколько на все расширяющееся по мере развития воспитательной системы воспитательное пространство.

Как известно, общественно необходимыми и значимыми во все времена были и остаются так называемые духовно-нравственные отношения людей, основанные на уважении, любви, заботе, совести, высоких духовно-нравственных качествах человека. «Духовность», «нравственность», «мораль» - эти три понятия одного ряда - все они характеризуют внутреннее содержание человека.

Категория духовности рассматривается многими учёными (Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Е. П. Белозерцев) как высшее начало в человеке, его внутренний мир, ориентированный на высшие ценности человеческого бытия, как творческая сила и источник созидания ценностей совместной жизни людей и самосозидания в стремлении к духовному идеалу. «Духовная жизнь человека всегда обращена к другому, к обществу, к роду человеческому. Человек духовен в той мере, в какой он действует согласно высшим нравственным ценностям человеческого сообщества, способен поступать в соответствии с ними» (67.338).

На наш взгляд, «духовность» можно определить как внутреннее содержание человека; то, что выделяет его среди всех живущих на земле существ. «Нравственность» - это внешнее проявление духовности, это нравы и нормы поведения человека.

В Философском энциклопедическом и Большом энциклопедическом словарях понятия «мораль» и «нравственность» рассматриваются как синонимы: «Нравственность» - см. «мораль» (219.820). «Мораль» - (от лат. слова moral is - нравственный) - нравственность, особая форма общественного сознания и вид общественных отношений (моральные отношения); один из основных способов регуляции действий человека в обществе с помощью норм. В отличие от простого обычая или традиции, нравственные нормы получают идейное обоснование в виде идеалов добра и зла, должного, справедливого и т. п. В отличие от права, исполнение требований М. санкционируется формами духовного воздействия (общественной оценки, одобрения или осуждения)» (30.755). В Словаре иностранных слов нет слова «нравственность», т. к. это сугубо русское слово; «мораль» трактуется как производное от французского morale - нравственность, совокупность норм и принципов поведения людей по отношению к обществу и другим людям, одна из основных форм общественного сознания (192.323). В переводе на английский язык «нравственность» звучит как «morals». Всё это говорит о синонимичности понятий «мораль» и «нравственность», хотя некоторые авторы (В. С. Библер, И. Ф. Харламов, А. В. Кашин) разделяют понятия «мораль» и «нравственность». Так, по мнению А. В. Кашина, «мораль» - это абсолютная нравственность, моральное воспитание - это воспитание абсолютной нравственности, главная задача нравственного воспитания» (109.69). И. А. Зимняя видит различия понятий морали и нравственности в ценностных иерархиях:

В современной отечественной философско-психологической и педагогической литературе понятия «нравственность» и «духовность» чаще всего отождествляют, либо рассматривают духовность как гуманистический, творческий, созидательный характер деятельности человека, ориентированной относительно общечеловеческих ценностей. В то же время В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев говорят о том, что «духовность человека проявляется в его потребности и способности познавать мир, самого себя и свое место в мире, в стремлении создавать новые формы общественной жизни в соответствии с познанными законами человеческой природы» (191.338). О. М. Рогова отмечает, что идеальные духовно-нравственные ценности - это эстетические взгляды, нравственные и прогрессивные, социальные принципы и установки человека на добро, благородство мыслей и поступков, справедливость, честь, достоинство, гражданственность, патриотизм и, как высшее проявление духовности, - гуманизм отношений к людям и между людьми (181.71).

К. Д. Ушинский категорически заявил, что сущность нравственного воспитания не «в кодексе правил поведения». Задача нравственного воспитания, по его мнению, заключается в том, чтобы создать внутреннюю направленность человека, а его поведение является производным и вытекает из внутренней установки личности: «Создай раньше материал нравственности, а потом ее правила» (215.57). Б. Т. Лихачев рассматривает воспитание как социально-педагогическое явление. Оно «есть организованный процесс сотворения цельной и полноценной личности, включающий в единстве её психофизиологическое, гражданское и духовно-нравственное становление… Его основным и главным объектом является человеческая душа с ее духовно-нравственными потребностями, идеалами и устремлениями, с ее способностью любить, творить, надеяться, верить и активно бороться с любыми проявлениями зла и насилия» (126.7). И. А. Зимняя определяет воспитание как «направление духовного, морально-нравственного становления личности в организуемых условиях образовательной среды» (68.39-40). Духовно-нравственное воспитание определяется В. А. Беляевой как процесс организованного целенаправленного внешнего воздействия педагога на духовно-нравственную сферу личности, являющуюся системообразующей ее внутреннего мира. Причем это воздействие комплексное, интегрированное относительно мнения, желаний и чувств личности. «Духовно-нравственное воспитание есть целенаправленное освоение личностью духовных и нравственных ценностей, определение духовного идеала и самореализация стремления к нему, саморазвитие и самосовершенствование в системе гуманистических отношений воспитателей и воспитанников. К высшим духовным ценностям нами относятся следующие: ценность человеческой личности; наличие высокого духовного идеала (как идеальный вариант - идеал Творца); стремление отстаивать свой духовный идеал и следовать ему; жизненная установка на самопожертвование, на служение общим целям (то, что называют духом общинности), как служение Творцу, Отечеству и ближним; эстетическое отношение к миру, стремление к красоте и гармонии во всем; следование принципам доброты и гуманизма во всех отношениях с другими людьми; стремление к деятельности, саморазвитию и самосовершенствованию; свобода воли в человеке как познание Истины и следование ей. Нравственные ценности: чувство долга; самостоятельность в определении собственной позиции, поступках и ответственность за них; ответственное отношение к делу; искренность в отношениях с людьми; требовательность к себе (18.46).

Духовно-нравственное воспитание, на наш взгляд, представляет собой педагогический процесс, направленный на усвоение учащимися нравственных норм и правил, развитие духовных, эстетических и нравственных чувств, формирование нравственного сознания и убеждений, навыков, привычек, умений нравственного поведения. С философской точки зрения целью духовно-нравственного воспитания является сотворение поколения людей, умеющих и желающих творить Добро.

Анализ рассматриваемых категориальных понятий в философско-педагогической литературе и научных исследованиях ориентирует на обращение к определениям духовно-нравственных ценностей в Книге книг - в Библии, где высшей духовно-нравственной ценностью является любовь. Главной же характеристикой любви является проявление заботы. Следовательно, понятие «забота» можно определить как ведущую духовно-нравственную категорию. «Забота», по определению С. И. Ожегова, - «это деятельность, направленная на благополучие кого-либо» (167.192). У С. Т. Шацкого отчетливо выступает понятие «забота» о колонии, о каждом её члене, как наиболее емкое определение единой сущности тех разнообразных видов деятельности, форм поведения и общения, которые составляли содержание жизни «общества детей и взрослых» (81.28). В. А. Сухомлинский видел в заботе о другом человеке мобилизующую силу, способную объединить в общешкольный коллектив всех его членов: и педагогов, и детей, и старших, и младших (201.124, 201.125, 201.127).

И. П. Иванов в своем философско-педагогическом творчестве сумел объединить категориальные понятия духовности, нравственности, морали, не смешивая их, а различая, в понятии «забота».

Понятие «забота» как педагогическая категория в его концепции воспитания выступает и как цель, и как деятельность, и как результат. Ученый показал, что общая творческая забота воспитателей и воспитанников как старших и младших товарищей, направляемая воспитательной заботой старших, представляет собой сущностную основу процесса духовно-нравственного воспитания. Именно в такой заботе, т. е. деятельности на общую пользу, в товарищеских, коллективистских объективных (действительных) взаимоотношениях воспитателей и воспитанников у школьников формируются духовные и нравственные ценности и развиваются общественные и субъективные (личностные) отношения к окружающему миру и себе.

В педагогике И. П. Иванова характер формирующихся и развивающихся отношений определяется целью совместной деятельности. В его концепции целью воспитания является улучшение окружающей жизни через улучшение себя, то есть через стремление делать жизнь добрее, справедливее, честнее, наполненной заботой о людях, что предполагает стремление каждой личности становиться самой добрее, справедливее, честнее, заботливее. Цель товарищеской воспитательной заботы - «раскрытие и развитие творческих сил человека (подрастающего и взрослого) в конкретных делах и поступках на общую радость и пользу» … «Воспитательная забота - это забота о всестороннем и гармоничном развитии личности нового человека, об овладении им общественно необходимыми знаниями и о формировании общественно-необходимых личных качеств: убеждений и идеалов, творческих способностей, черт характера, интересов и потребностей» (78.17). По мнению ученого, воспитание как педагогический процесс становится духовно-нравственным, если оно специально организовано и нацелено на раскрытие и развитие как заботливых взаимоотношений субъектов этого процесса, так и их заботливого отношения к окружающему миру (людям, природе).

Таким образом, в педагогике И. П. Иванова системообразующей по отношению к другим категориальным понятиям является категория «забота», которая выступает как педагогическая ценность, формирующаяся в воспитательной системе, и в то же время как фактор, объединяющий людей (участников воспитательного процесса) и одновременно ставящий каждого в субъектную позицию в самовоспитании, служит ориентиром содержательной и деятельностной сущности процесса духовно-нравственного воспитания по формированию у школьников знаний, умений и навыков заботливых взаимоотношений в различных видах совместной деятельности. Духовно-нравственное воспитание в современном контексте является природосообразным гуманистическим процессом, направленным на усвоение учащимися нравственных норм и правил, развитие духовных, эстетических и нравственных чувств, формирование нравственного сознания, убеждений, навыков, привычек, умений, нравственного поведения; построения межличностных отношений, основанных на уважении, любви, заботе, совести, высоких духовно-нравственных качествах человека.

1.2. Методологические предпосылки концептуальных идей «Педагогики общей заботы» И. П. Иванова.

В современной общеобразовательной школе педагогам хорошо известны и во многом используются в педагогическом процессе программы нравственного воспитания, разработанные О. С. Богдановой, Н. М. Болдыревым, А. В. Иващенко, Б. Т. Лихачевым, И. С. Марьенко, Л. И. Рувинским, И. Ф. Харламовым, и вышедшие в последние годы программы В. И. Мартышина, Т. А. Флоренской, Н. Е. Щурковой, О. Л. Янушкявичене, Р. В. Янушкявичуса. Как правило, в них указываются направления деятельности педагогов и примерное её содержание. В отличие от данных программ И. П. Ивановым была создана целостная воспитательная система нравственного воспитания школьников, определяющая не только направление и содержание деятельности педагогов и детей, но приемы и методы целостной структуры организации этой деятельности, технологию воспитательных воздействий, обеспечивающих результативность воспитания в целом.

В концепции духовно-нравственного воспитания И. П. Иванова есть ответы на вопросы, неоднократно ставящиеся работниками Министерства образования РФ перед педагогами практиками и учеными: «Как найти гармоничное соотношение между понятиями «я» и «общество», каким образом построить систему воспитания, чтобы, учитывая «я» ребенка, не потерять и коллектив, в котором он находится?..», «…как не превратить конкурентноспособность в формулу «затопчи всех, кто вокруг тебя, и вырвись вперед таким образом»?, «…как найти те формы работы, которые уже в школьное время сумели бы научить его думать и принимать свое собственное решение?» (228.18-19).

Частнособственническим отношениям и индивидуалистическим тенденциям, прогрессирующим в обществе, воспитательная система И. П. Иванова противопоставляет отношения «общей товарищеской заботы»: сверстников друг о друге, о старших и младших, знакомых и незнакомых людях; о природе, об окружающей жизни. В противовес усиливающемуся материальному и социальному расслоению общества «Педагогика общей заботы» И. П. Иванова предлагает содружество, сотворчество, сопереживание в коллективной творческой деятельности.

Как педагогическая концепция «Педагогика общей заботы» появилась в 60-70 годах XX века. В ней явно просматриваются идеи о нравственной устойчивости общества, провозглашенные еще в VII в. до н. э. в Китае Конфуцием в «Беседах о рассуждениях»: почтительность, великодушие, верность, доброта, храбрость, уважение старших и правителей и строгое соблюдение установленных правил, предписаний, традиций, законов, следование которым ставит воспитуемого в позицию субъекта деятельности, создает предпосылки самопознания и самовоспитания нравственных чувств и ценностей в отношениях. В теоретическую основу концепции И. П. Иванова были положены педагогические идеи К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. Н. Сорока-Росинского, В. А. Сухомлинского. И. П. Иванову были близки их идеи воспитания высоконравственных людей; воспитания личности в коллективе и через коллектив; идеи сотрудничества, сотворчества, соуправления и самоуправления; деятельностного воспитания; полезной и практической направленности деятельности; принципы гуманизма и демократичности в воспитании. Он разделяет взгляды К. Д. Ушинского на духовно-нравственное воспитание как «…главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями» (217.430), взгляды С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского на создание нового типа отношений воспитателей и воспитанников как старших и младших товарищей по совместной полезной деятельности.

Анализируя педагогическую деятельность С. Т. Шацкого, И. П. Иванов отмечал: «…Этот талантливый и демократически мыслящий человек, с ранних лет страстно искавший пути освобождения ребенка из-под гнета официальной, авторитарной системы воспитания (под сильным влиянием Л. Н. Толстого!), нашел выход в создании такого типа воспитательных отношений, который удивительно напоминал отношения взрослых и детей в дружных семьях, живущих передовыми общественными интересами…

Шацкий и Зеленко с первых же часов общения с детьми стали организаторами и искренними участниками общих жизненно важных дел всех жителей своей маленькой летней колонии - насущных бытовых забот, и разнообразных игр, и занятий искусством…» (81.27).

Обращаясь к педагогике А. С. Макаренко, И. П. Иванов отмечает, что формирование колонистов шло в делах, которые были частью общей борьбы советского народа за восстановление народного хозяйства: охрана леса, создание и укрепление образцовых сельскохозяйственных ячеек в Трепке и Куряже, борьба с самогоноварением, колонистский театр, работа школы, рабфака, создание мебельной фабрики, завода электросверлилок и фотоаппаратов. «Все эти дела «государственного значения» были одновременно… на радость и пользу каждому воспитаннику… С другой стороны, события и повседневные дела колонистской (коммунарской) жизни… (от вечеров дружеского общения, игр, чтения вслух до летних походов по стране), доставляя радость и пользу воспитанникам, вооружали их знаниям, идеалами, нравственным и эстетическим опытом, неиссякаемой энергией, необходимыми для участия «в работе на общую пользу»» (81.30, 81.31). Было постоянное сотрудничество с различными взрослыми коллективами в совместной деятельности. Педагоги, сотрудники занимали объективно позицию старших товарищей во всех делах.

А. С. Макаренко и его сотрудники (он недаром их называл: «со-трудники») потому стали «замечательными воспитателями сотен и тысяч настоящих патриотов нашей Родины, что они на деле, реально вместе с воспитанниками и впереди них шли на охрану леса, выращивали сортовые семена для с/х тружеников и ставили спектакли, украшали к празднику Харьков и строили свой завод…» (81.31).

В концепции И. П. Иванова получили дальнейшее развитие педагогические открытия, находки его предшественников. Так, у С. Т. Шацкого наивысшей формой проявления совместной деятельности воспитателей и воспитанников, сотрудничества старших и младших воспитанников были «сходки». «…Самой смелой и удачной находкой молодых педагогов была сходка - общее собрание, общий разговор по душам, который устраивался каждый вечер, шел естественно, при направляющей роли взрослых и постепенно стал средством превращения каждого воспитанника в организатора, строителя общей жизни» (81.27). В концепции И. П. Иванова такую же роль коллективного руководящего органа выполняет общий сбор, на котором решаются все вопросы, начиная от коллективного планирования полезных коллективных творческих дел, анализа любого проведенного дела до подведения итогов деятельности коллектива за определенный период: от одного дня на сборе до года в школе. В коммуне «Бодрая жизнь» С. Т. Шацкого у воспитанников регулярно чередовались поручения молочников, скотников, уборщиков, пахарей, поваров, огородников, санитаров, благоустроителей и т. п. А. С. Макаренко использовал в своей коммуне чередование дежурных командиров. Соответственно И. П. Иванов предлагает в своей концепции чередование коллективных творческих поручений в микрогруппах и чередование руководителей этих групп из числа ее членов. Воспитанники и воспитатели коммун С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко постоянно проявляли заботу о своей колонии и друг о друге. И. П. Иванов ввел «заботу» в качестве основополагающей педагогической категории своей педагогики, в которой также получило свое дальнейшее творческое развитие и учение А. С. Макаренко о воспитании личности в коллективе как частице всего общества. (По мнению Б. Т. Ананьева, это учение А. С. Макаренко было психологическим открытием, поскольку раскрывало социогенез характера, позволяло проследить переход внешних коллективных связей во внутренние отношения человека к окружающему миру, «это учение необычайно глубоко показало формирование личности как члена микро и макрогруппы (коллектива), через которые личность входит в более широкие системы общественных связей и взаимозависимости - в общество, общенародную жизнь и мир человечества» (15.138)). У И. П. Иванова вся деятельность организуется через разнообразные микрогруппы, из которых формируются постоянные и временные макрогруппы, и деятельность эта коллективная и творческая. Используя опыт развития творческих способностей у детей B. Н. Сорока-Росинским (на основе творческих заданий по предметам), C. Т. Шацким и А. С. Макаренко (через организацию трудовой и театральной деятельности), В. А. Сухомлинским (через тесное общение с природой), И. П. Иванов в своей концепции предлагает систему разнообразной коллективной творческой деятельности, касающейся мировоззренческой, эмоционально-волевой и действенно-практической сторон личности для развития ее креативных способностей. «Советы командиров», позаимствованные И. П. Ивановым у А. С. Макаренко, переросли в его педагогической системе в многочисленные временные и постоянные советы дел, в которые входят как дети, так и взрослые, педагоги и родители учащихся.

Нашли свое продолжение в концепции И. П. Иванова и подходы В. А. Сухомлинского к организации жизнедеятельности школьного коллектива, где нравственное воспитание является главной задачей. («Попытки руководить школьным коллективом (и вообще строить жизнь коллектива) приказом, требованием беспрекословного подчинения, организационной зависимостью не только обречены на провал, но и представляют собой опасный источник лицемерия и двоедушия. Там, где на таком фундаменте пытаются строить коллектив, процветает ябедничество, наушничанье, обман. Гармоническая, всесторонне развитая личность немыслима без прочного нравственного стержня. Основное в человеке… - это человечность. К этому нравственному стержню должно привязываться все, что приобретается питомцами в жизни, в школе, в результате многогранных воспитательных воздействий. Все эти воздействия должны бы преломляться через призму нравственности. Без нравственной чистоты теряет смысл все - образование, духовное богатство, трудовое мастерство, физическое совершенство» (Учительская газета, 27 сентября 1988 г.) (81.41)).

Воспитательная система  И. П. Иванова практически зарождалась в недрах отдельных классных коллективов одной из Ленинградских школ (№ 193), где он работал психологом и воспитателем (1954-1956 г.г.), и в созданных им в разные годы творческих группах педагогов-энтузиастов. Невозможно понять и целостно раскрыть концепцию И. П. Иванова без рассмотрения принципов и содержания деятельности коллективов «Союза энтузиастов» (СЭН, 1956-1958 г.г.), «Коммуны юных фрунзенцев» (КЮФ, 1959-1962 г.г.), «Коммуны имени Макаренко» (КИМ, 1963-1984 г.г.).

В «Союзе энтузиастов», где им были объединены в творческий педагогический коллектив единомышленников наиболее известные творческие и инициативные педагоги лучших школ г. Ленинграда, была выработана методика коллективной творческой деятельности, составлен ее алгоритм: разведка дел и друзей; конкурс между звеньями на лучшее предложение; общий сбор-старт для выработки плана; общий сбор для обсуждения опыта уже проведенной деятельности (позже это вылилось в анализ каждого проведенного дела); работа советов дел; чередование творческих поручений в звеньях. В СЭНе апробировались основы будущей концепции, методы коллективной организаторской деятельности, по существу было сделано открытие - создана методика коллективной организаторской деятельности (КОД).

«Коммуна юных фрунзенцев» (КЮФ, 1959-1962 г.г.) была создана из представителей всех школ Фрунзенского района на базе районного Дома пионеров в 1959 году. Свою основную идею о том, что решающим фактором в деле воспитания является характер воспитательных отношений и что они (отношения) должны быть высоконравственными отношениями товарищества, содружества старших и младших в процессе выполнения ими общих, полезных людям и всей окружающей жизни дел, И. П. Иванов разрабатывал и апробировал вначале на коллективах класса, пионерского лагеря, пионерских дружин школ города, а затем на единой сводной пионерской дружине Фрунзенского района. Коммуна юных фрунзенцев (КЮФ) стала прообразом многочисленных городских и районных пионерско-комсомольских штабов, которые появились в основном с конца 70-х годов практически во всех городских Домах и Дворцах пионеров Советского Союза.

В 1963 г. ученым была создана Коммуна имени Макаренко из числа студентов на базе кафедры методики начального образования. Будущие учителя под руководством И. П. Иванова теоретически и практически создавали новую целостную воспитательную систему. Деятельность Коммуны имени Макаренко условно можно разделить на III этапа:

I - 1963-68 г.г. Главной задачей этого периода была разработка и практическая проверка различных коллективных творческих дел (КТД) и создание методических рекомендаций по их проведению. Итог - выпуск в издательстве ЛГПИ им. Герцена сборника «Коллективные творческие дела Коммуны имени Макаренко» (1970 г.) и внедрение основ коммунарской воспитательной системы в работу Всесоюзного пионерского лагеря «Орленок».

II - 1968-1974 г.г. Основная задача - разработка и практическая проверка, уточнение методики проведения традиционных творческих праздников в школьных и классных коллективах. Итог - выход сборника «Школьные праздники» в издательстве Дворца пионеров (Ленинград, 1975 г.) и защита докторской диссертации «Творческое содружество поколений как условие воспитания юных общественников» (1972 г.).

III - 1974-1992 г.г. Цель - создание справочников, сборников, методических рекомендаций по использованию воспитательной системы в общеобразовательных школах, в пионерских лагерях, в Домах пионеров и т. п.; написание цикла рефератов на темы психолого-педагогических и социально-психологических исследований по проблемам воспитательных отношений, о средствах воспитательной заботы, о воспитывающей деятельности, о самовоспитании. Завершился этот этап созданием общественной лаборатории комплексного подхода к воспитанию при Макаренковской секции Ленинградского отделения педагогического общества РСФСР, открытием в 1989 г. Всесоюзных курсов по изучению концепции И. П. Иванова, написанием ученым своих итоговых трудов: учебника «Педагогика» для педвузов (не издано), книг: «Педагогика коллективной творческой жизни», «Педагогика коллективных творческих дел», «Звено в бесконечной цепи», «Педагогика общей заботы», в которых с разных сторон ученым представлена его педагогическая система духовно-нравственного воспитания школьников.

Таким образом, предпосылкой творческого замысла создания ученым «Педагогики общей заботы» являлась потребность государства и общества в воспитании духовно-нравственной личности. Концептуальная основа педагогической системы духовно-нравственного воспитания теоретически оформлялась в процессе исследования ученым педагогического наследия педагогов-гуманистов: К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинского, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского. Практическая работа И. П. Иванова в качестве руководителя нескольких творческих коллективов педагогов, студентов и старшеклассников дала ему возможность апробировать и скорректировать теоретические идеи и подвела его к созданию целостной воспитательной системы и разнообразных методик организации коллективной творческой деятельности, ориентированных на духовно-нравственное развитие личности. Однако концепция И. П. Иванова, созданная в условиях другого экономического и политического строя на базе внешкольных объединений при условии существования пионерских и комсомольских организаций, в настоящее время требует нового осмысления и адаптации к условиям современной общеобразовательной школы; его взгляды на духовно-нравственное воспитание школьников как основы целостного, всестороннего развития личности заслуживают дальнейшего творческого развития; идеи об организации коллективной творческой деятельности с педагогами, родителями учащихся, жителями микрорайона, в котором проживают учащиеся школы, - нуждаются в дальнейшей разработке; принципы построения воспитательного процесса, положенные ученым в основу его «Педагогики общей заботы», условия ее реализации нуждаются в более четком вычленении и систематизации.

1.3. Основные концептуальные идеи педагогической системы И. П. Иванова.

Созданная ученым в 60-ые годы концепция была первой целостной и комплексной гуманистической системой воспитания школьников. О ее целостности свидетельствует то, что в ней процесс воспитания рассматривался в единстве развития трех сторон личности: мировоззренческой, эмоционально-волевой и действенно-практической. Комплексность заключалась в том, что при ведущей роли духовно-нравственного воспитания другие стороны воспитания - трудовое, физическое, умственное, эстетическое - осуществлялись не по частям, не отдельно друг от друга, а взаимосвязанно, одновременно, взаимно проникая и дополняя друг друга, т. е. комплексно. Гуманистический характер этой концепции определялся предложенным в ней характером воспитательных отношений: отношений товарищеской заботы. На фоне существовавшей в то время педагогики авторитаризма (чрезмерной опеки - когда воспитатель стоял «над» учеником, подавляя его своим авторитетом, превращая преобладающую часть воспитанников в пассивных и незначительную их часть - в активных потребителей готового жизненного опыта) появление гуманистической, демократической педагогики, в которой воспитанник из объекта воспитания превращался в его субъект, носило революционный характер.

Анализируя причины противоречий между системой коммунистических идей и практикой их реализации в жизни, ученый приходит к выводу о существующих двух противоположных подходах к воспитанию: формального и гуманно-демократического. В своей докторской диссертации (1972 г.), в работах «Звено в бесконечной цепи» (1994 г.), «Педагогика коллективных творческих дел» (1992 г.), «Педагогика коллективной творческой жизни» (1998 г.) и др. И. П. Иванов дает характеристику обоих подходов в воспитании, подчеркивая, что при формальном воспитании, где воспитатели выступают в роли передатчиков, а воспитанники в роли потребителей, вырабатывается потребительское отношение к жизни. Сущность воспитательного формализма, по его мнению, - «несоответствие односторонне-передаточной по своему характеру воспитательной деятельности, воспитательных воздействий многосторонне-целостному процессу развития личности, для которого необходимо единство анализа и синтеза; общего и конкретного, индивидуального; сложившегося традиционного, и нового, творческого; воспитания и самовоспитания» (74.5). Он видит в односторонних воспитательных отношениях основную причину живучести у человека потребительско-эгоистического отношения к жизни, потребительской психологии, при которых происходит пассивное потребление готовых духовных ценностей, заучивание готовых знаний. «Превращение «разумной опеки» в ведущий, или даже единственный тип воспитательных отношений в общественной жизни коллектива делает ее «неразумной», «чрезмерной», «мелочной». Система такой опеки, по утверждению ученого, имеет много разновидностей в отношениях не только воспитателей к воспитанникам, но и, как следствие, в отношениях старших воспитанников к младшим, выборного «актива» к остальным. Эта система, наряду и во взаимосвязи с авторитаризмом и «свободным воспитанием», является одной из главных причин формирования у части школьников узкой личной направленности и других недостатков» (81.9).

И. П. Иванов выступает против формализма в воспитании, вычленяя несколько его проявлений: дробление воспитательного процесса (односторонне аналитический подход к планированию, осуществлению и оценке воспитательной работы, который противоречит целостности реального процесса развития личности и коллектива; воспитательная деятельность представляет из себя сумму обособленных разделов и мероприятий); погоню за количеством воспитательных мероприятий, сопровождающуюся потерей качества воспитания; одностороннюю трактовку того или иного воспитательного воздействия, что не обеспечивает многосторонности развития личности и коллектива; безликость воспитательных воздействий, т. е. односторонне общий подход к воспитательной работе (внеличностный), ее планированию, осуществлению оценки, что противоречит диалектическому характеру реального процесса развития личности и коллектива, в котором соединяется органически общее, частное (групповое) и индивидуальное; показной характер воспитательной работы (по мнению автора, воспитание должно включать открытые, гласные и скрытые, сокровенные воздействия на воспитуемого); незавершенность воспитательных воздействий, т. е. сведение воспитательной работы к мероприятиям для воспитанников (отношения воспитателей и воспитанников преимущественно субъектно-объектные).

Среди путей преодоления этих негативных явлений в воспитании ученому представляется важным: общая творческая работа педагогических коллективов, направленная на создание оптимальной системы воспитательных отношений в общественной жизни воспитанников, характеризующаяся сотрудничеством всех участников педагогического процесса; усовершенствование учебно-воспитательного процесса в педагогических училищах и вузах с целью подготовки воспитателей, стремящихся и способных вести такую работу творчески; дальнейшая теоретическая и методическая разработка вопросов, связанных с проблемой творческого содружества поколений как одного из важнейших условий успешного решения задач всего дела воспитания подрастающего поколения.

Ученый полагает, что объективный характер деятельности человека порождает соответствующие социально-психологические явления, то есть субъективную личностную позицию, а объективно-односторонний характер деятельности воспитанников (только или по преимуществу усвоение, воспроизведение передаваемого воспитателями готового опыта) становится источником их потребительски-эгоистической психологии. Таким образом, И. П. Иванов приходит к выводу, что «общим источником потребительски эгоистической психологии и формализма в воспитании является односторонний характер деятельности и взаимодействия воспитателей и воспитанников, то есть односторонность объективных воспитательных отношений» (82.11). По его мнению, односторонне-дробный подход к организации воспитательного процесса необходимо преодолеть в семьях и дошкольных учреждениях, в учебных заведениях и во внешкольных коллективах. «Преодоление традиций педагогики чрезмерной опеки — это и есть борьба с недостатками в воспитательной работе, с формализмом в воспитании, с рецидивами потребительской психологии» (82.12).

И. П. Иванов убежден, что только при гуманно-демократическом воспитании возможно полное раскрытие и развитие творческих сил человека, выработка убеждений и идеалов нравственных побуждений. Он выступал за комплексный подход к воспитанию, так как процесс воспитания многофункционален, многогранен, многообразен. «При этом подходе, - утверждает ученый, - осуществляется целостно-многостороннее, гуманно-демократическое воздействие, синтез всех частей воспитания, отношения общей творческой заботы воспитателей и воспитанников друг о друге и об окружающей жизни, о каждом воспитаннике как самостоятельной творческой личности, происходит наилучшим образом духовно-нравственное воспитание и развитие личности… Строить учебно-воспитательную работу школы как комплексный процесс воспитания - это значит строить и укреплять прежде всего оптимальную систему воспитательных отношений общей творческой заботы. Эта система представляет собой единство отношений творческого содружества воспитателей и воспитанников и отношений развивающего товарищеского обучения в широком смысле слова» (78.19).

Ученый подчеркивает, что в учебной жизни школы ведущую роль должны играть отношения развивающего товарищеского обучения, а отношения творческого содружества - вспомогательную роль. Во внеучебной жизни школы, в сферах общественной деятельности, быта, отдыха, напротив, ведущую роль должны играть отношения творческого содружества учащихся и их старших товарищей во главе с педагогами, а отношения развивающего товарищеского обучения - вспомогательную роль.

Воспитательные воздействия и воспитывающая деятельность, носящие характер общей творческой заботы, по мнению И. П. Иванова, являются источником формирования и развития гуманистической психологии, гуманистических личностных отношений. Он делает вывод, что только воспитательные воздействия и воспитывающая деятельность, носящие характер общей товарищеской заботы, обеспечивают целостность и результативность воспитательного процесса. Признаками целостного характера воспитательного процесса выступают: интеграция всех отдельных частей воспитания - гражданского, нравственного, трудового; единство целенаправленного развития познавательно-мировоззренческой (знания, взгляды, убеждения, идеалы), эмоционально-волевой (чувства, стремления, интересы, потребности), действенной (умения, навыки, привычки, способности, черты характера) сторон личности; единство всех функций процесса воспитания (открытая и скрытая (незаметная) передача готового общественно необходимого опыта, открытое и скрытое овладение передаваемым опытом, создание нового, собственного положительного опыта, соединение его с ранее накопленным, обмен опытом, накопление и закрепление объединенного опыта, преодоление прежнего отрицательного опыта и др.); единство всех звеньев воспитательного процесса (самовоспитание воспитателей (взаимное и личное), воспитание воспитателями воспитанников, самовоспитание воспитанников (взаимное и личное), воспитание воспитанниками воспитателей).

Как утверждает ученый, «комплексный подход ко всему делу воспитания - это борьба. Борьба за «педагогику общей заботы» против «педагогики чрезмерной опеки», борьба за «педагогику будущего в настоящем» против «педагогики прошлого в настоящем» (82.8).

При таком подходе к воспитанию и духовно-нравственное воспитание в концепции И. П. Иванова имеет комплексный и целостный характер, т. к. духовность и нравственность проявляются в сознании (познавательно-мировоззренческая сторона личности); чувствах (эмоционально-волевая сторона); деятельности (действенно-практическая сторона).

Предлагая в своей концепции второй, гуманно-демократический путь воспитания, И. П. Иванов выводит три основных его закономерности:

1. «Единства цели и пути воспитания (чем полнее и глубже проявляется в разных сферах деятельности, в разных областях жизни творческая забота каждого человека о строительстве справедливого демократического общества, о других людях и о себе как их товарище, тем успешнее достигается цель воспитания, тем результативнее воспитательный процесс). Чем полнее и глубже развиваются в каждой области жизни общества воспитательные отношения общей заботы, тем успешнее достигаются цели воспитания, тем эффективнее воспитательный процесс. Эта объективная зависимость представляет собой проявление в нашем обществе закона зависимости результатов любой воспитательной системы от степени соответствия отношений воспитателей и воспитанников целям этой системы, то есть закона соответствия целей воспитания воспитательным отношениям…

2. Развития самодеятельности воспитанников (чем успешнее строятся и укрепляются отношения общей заботы воспитателей и воспитанников, тем полнее и глубже развивается товарищеская самодеятельность воспитанников, т. е. идущая под их собственным воздействием на себя, творческая забота об окружающих людях и о себе как их товарище)…

3. Гуманизма воспитания (чем полнее и глубже выражается (всеми видами и методами товарищеской воспитательной заботы) единство товарищеского уважения и товарищеской требовательности воспитателей и воспитанников друг к другу и к себе, тем полнее и глубже развиваются объективные отношения товарищества (отношения общей заботы))» (82.7-8).

Цели, задачи, принципы построения воспитательной системы, реализующей «Педагогику общей заботы», представлены в концепции И. П. Иванова весьма четко и своеобразно. Так целью воспитания является улучшение себя и окружающей жизни. Здесь «центр тяжести» воспитания несколько иной, чем общепринятый, направленный на формирование и развитие определенных качеств личности воспитанника (например, воспитание гармоничной, всесторонне-развитой личности; социально-психологически защищенной (Б. Н. Боденко) (149.111); умеющей успешно реализовать себя в усложняющихся социально-культурном, экономическом и политическом пространстве (Г. С. Семенов) (188.108); с правильным представлением об общественных нормах морали, о любви, сострадании, миролюбии (Л. В. Кузнецова) (149.161); адаптивной к социуму, к выполнению различных социальных ролей (М. И. Рожков) (182.53); осознающей себя гражданином мира (В. П. Борисенков) (149)). В качестве задачи воспитательного процесса И. П. Иванов выдвигает целостно-многостороннее развитие у школьников гражданского отношения к обществу и к себе в общей творческой жизненно-практической и организаторской заботе об окружающей жизни, о своем коллективе, друг о друге (74.28). Она как бы является задающей и предопределяет ряд взаимосвязанных воспитательных задач:

заботу о воспитанниках (организацию повседневной дружной творческой жизни каждого микроколлектива в классе; создание условий глубокого положительного взаимного влияния такого коллектива на формирование у каждого школьника интереса, способности, привычки к самовоспитанию; о создании и развитии традиций дружбы и чести классного и школьного коллектива; о все более полном и глубоком использовании в каждом классе и в масштабе всей школы системы средств коллективной организаторской деятельности, об участии и развитии в этой деятельности каждого школьника; о содружестве микроколлективов (в классе и классных коллективах) как одного возраста, так и разновозрастных, их общих творческих делах для класса и школы, для родного края и далеких друзей; о сплочении, творческой работе и влиянии на весь коллектив его ядра - органов самоуправления; о том, чтобы во всех сводных коллективах по интересам - кружках, обществах, объединениях - использовался и обогащался опыт, приобретенный в учебной работе);

работу с друзьями класса и школы (привлечение родных учащихся к шефству над микроколлективами, создание родительских бригад - друзей микроколлективов, руководство их деятельностью; создание советов друзей класса и школы, руководство их деятельностью, совместные творческие дела; работа учителя начальных классов, классного руководителя с бывшими воспитанниками - учащимися старших классов);

сотрудничество самих педагогов - «внутренняя» работа в педагогическом коллективе (совместная работа учителей данного класса, общие дела учителей, классных руководителей, других педагогов школы (заместителя директора по воспитательной работе, старшего вожатого, библиотекаря и др.); содружество воспитателей параллельных классов, старших и младших классных коллективов; коллективное обсуждение важнейших вопросов воспитания в процессе общественной жизни, обмен опытом внеучебной деятельности; работа по изучению теории и методики воспитания, практическое освоение методики и «техники» творческих дел, коллективной организаторской деятельности).

«Общая забота - это забота всех о благе каждого, о благе всех. Все более полное и глубокое осуществление общей заботы и преодоление потребительско-эгоистической заботы - закономерность развития гуманного общества» (78.7).

Духовно-нравственному воспитанию учащихся способствуют принципы, лежащие в основе концепции воспитания И. П. Иванова. Мы попытались выделить 12 основных принципов: заботы, комплексности, коллективизма, товарищества, творчества, социально значимой деятельности, мажора, игры, природосообразности, бескорыстия, эмоциональности и романтики, гуманизма.

Принцип заботы - основной, ведущий и определяющий принцип Педагогики И. П. Иванова. Он был введен ученым как педагогический термин и как принцип. «Только в истинном коллективе, только в общей гражданской заботе всех членов объединения, заботе моральной и трудовой, познавательной и художественно-эстетической, спортивно-оздоровительной и организаторской происходит всесторонне целостное развитие у каждого участника объединения гуманно-демократических личностных отношений к жизни и ее ценностям… Только в общей творческой заботе каждый получает от других членов объединения общественно необходимый опыт, участвует в создании и накоплении нового общественно ценного опыта, в возникновении и укреплении положительных традиций … В педагогике товарищеская воспитательная забота старших о младших, направляющая их общую творческую гражданскую заботу, является движущей силой развития единого воспитательного коллектива» (82.4). «Любое умение, любое знание, любая духовная и физическая сила могут стать средством и источником удовольствия и выгоды только для себя, а могут быть благом для других» (78.10). «Товарищеская заботливость, умение и привычка действовать на радость и пользу близким и далеким людям - вот те качества, которые прежде всего надо воспитывать в маленьком человеке, те качества, без которых мы не можем построить подлинно гуманное общество» (81.44).

Принцип комплексного подхода к воспитанию был выделен ученым как один из основных в связи с тем, что во время создания теории (к сожалению, в отдельных случаях и в настоящее время) наблюдается односторонне-дробное представление целостного процесса воспитания, расчленение его на отдельные составляющие. Комплексный подход позволяет преодолеть эти недостатки. У И. П. Иванова комплексность осуществляется как в постановке целей и выборе средств, обеспечивающих развитие школьника, так и в органической связи обучения и воспитания. Постоянно подчеркивая необходимость целостности школьного учебно-воспитательного процесса, он отмечал, что строить учебно-воспитательную работу школы как комплексный процесс воспитания учащихся - это значит создавать и укреплять оптимальную для решения комплексных образовательно-воспитательных задач систему объективных отношений товарищества, представляющую собой единство отношений творческого содружества воспитателей и воспитанников и отношений развивающего товарищеского обучения в широком смысле слова. «Комплексный подход к делу воспитания как один из принципов гуманно-демократического воспитания означает, во-первых, необходимость преодоления традиций односторонне-дробного понимания и осуществления воспитательного процесса, традиций чрезмерной опеки; во-вторых, необходимость всемерного творческого использования и развития традиций подлинно научного понимания и осуществления целостно-многостороннего процесса формирования нового человека, традиций товарищества воспитателей и воспитанников, отношений общей творческой гражданской заботы» (82.11). Комплексный воспитательный процесс, направляемый педагогами, в воспитательной системе И. П. Иванова представляет собой единство нескольких сторон: создания и накопления воспитателями и воспитанниками нового опыта, передачи опыта от воспитателей воспитанникам, обмена опытом, объединения прежнего и нового опыта и его закрепление в виде традиций. Принцип комплексности предполагает и работу со всеми сторонами личности: мировоззренческо-познавательной, эмоционально-волевой и действенно-практической; раскрытие и развитие их в равной степени и одновременно. Такой подход к реализации данного принципа позволяет эффективно решать задачи воспитания, осуществлять воспитательный процесс как целостный процесс формирования личности человека.

Принцип коллективизма выступает как основной в деле духовно-нравственного воспитания. Еще К. Д. Ушинский заложил основу гениальной идеи «коллектива воспитывающего», его духовной силы, понятие коллектива как «общественного организма»; В. В. Зеньковский подчеркивал значимость воспитания в коллективе. «Индивидуальность нигде и никогда не развивается изолированно, и если мы искусственно сосредоточимся на ребенке, то воспитаем его не изолированно от социальной среды (что совершенно невозможно), но воспитаем в нем эгоиста, пользующегося всеми благами социального развития, всецело погруженного в свои собственные задачи. Не говоря о том, что правильное моральное развитие предполагает не эгоистическую замкнутость в себе, а одушевленное служение другим людям, обществу, но и помимо этого видеть центр педагогического дела в ребенке - это значит искусственно уходить от жизни. Жизнь всегда и везде социальна, она знает не отдельных людей, а их живую и целостную совокупность, и только в этой живой и целостной совокупности развивается отдельный человек» (67.297-298). Наиболее тщательно и всесторонне вопрос коллективного воспитания разработан А. С. Макаренко. Коллективизм в концепции И. П. Иванова не тормозит развитие в ребенке умения самостоятельно оценивать события, явления, поступки своих товарищей и свои собственные, а наоборот всячески способствует развитию этих качеств. Все методические приемы, предлагаемые ученым, свидетельствуют о том, что целью его воспитательной системы является ребенок как самоценность, забота о нем, и его забота об окружающем мире. Педагог выступал против коллективизма, основанного на авторитаризме воспитателей и незначительной группы активных воспитанников при пассиве остальных. «В коммунарской методике все участники отбирают такую деятельность, в которой могут участвовать все без исключения … коллективность не навязывается кем-то извне, она появляется в результате собственной самоорганизации и самодисциплины школьников, их собственных общих дел, которые они сами отбирают на равных друг с другом, сами проводят в жизнь и защищают» (169.96).

Принцип товарищества раскрывает суть воспитательных отношений взаимодействия воспитателей и воспитанников. А. С. Макаренко видел в содружестве воспитателей и воспитанников стержень организации всего воспитательного процесса: «Перед коллективом воспитанников воспитатель должен выступать как боевой товарищ, борющийся вместе с ними и впереди них за все идеалы … детского учреждения» (131.92). И. П. Иванов дает дальнейшее развитие этому принципу, определив его как «отношения товарищеской заботы». Учёный отмечает необходимость развития отношений творческого содружества воспитателей и воспитанников в организаторской и практической деятельности, в повседневном («свободном») и организованном общении. Каждый из этих видов творческого содружества вносит свой незаменимый вклад в реализацию воспитательных возможностей коллективной творческой деятельности. «Творческое содружество воспитанников и воспитателей играет незаменимую роль и в таком особом виде деятельности, как их духовное общение, объединяющее организаторскую и практическую заботу на всех стадиях коллективного творчества» (74.43). Причем творческому содружеству воспитателей (учителей, классных руководителей, классных воспитателей, родителей) между собой ученый отводит особую, ведущую роль: «…все многообразие видов и форм отношений творческого содружества воспитателей школьников является фундаментом всей воспитательной работы школы в единстве с внешкольными учреждениями» (74.47).

Принцип творчества как наиважнейший принцип воспитательной системы И. П. Иванова отмечали многие современники-последователи и исследователи его творчества (И. Д. Аванесян, Л. Г. Борисова, Н. А. Иванов, С. Д. Поляков, С. Л. Соловейчик, С. А. Шмаков и др.). «Педагогика общей заботы как целостная система быстрого, надёжного и непременного включения в жизнь коллектива каждого его члена …, сложилась, устоялась, выкристаллизовалась как структура, как целостная система элементов, но лишь по форме, по своему назначению, т. е. по функциям. Но содержание, всегда разное, уникальное и неповторимое, т. к. оно происходит, действует в разных условиях и осуществляется различными людьми. И тогда нет места бездумному подражанию, копированию, механическому дублированию… Сама структура методических форм и приемов противоречит этому, ибо ее главная функция - побуждение к творчеству, мысли, поиску, действию, открытию, но не одного отдельно взятого индивида, а всех и каждого, объединенных в звездочку, звено, союз, связку, коллектив!» (169.93).

Креативность - двигатель прогресса в воспитании и развитии личности. И. П. Иванов, используя и развивая опыт своих предшественников, придавал творчеству роль питательной среды, в которой происходит побуждение, раскрытие и развитие личности наилучшим образом. Он определил творчеству одну из ведущих ролей в своей концепции воспитания. Содружество старших и младших, чередование поручений, дело, деятельность - все «коллективное творчество» - «организация и проведение совместных дел, ситуаций, коллективного общения не по шаблону, не по заданному сценарию, а с выдумкой, фантазией, игрой, импровизацией… Чаще всего это, так называемое субъективное творчество - изобретение, открытие нового именно для этих ребят, именно для этого коллектива» (176.7).

Принцип социально значимой деятельности у И. П. Иванова реализован в большей степени, чем у других педагогов (А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого и др.). Вся деятельность в его концепции связана с человеческими отношениями, а именно: с отношениями «общей товарищеской заботы». В этом ученый видит гуманистический, нравственный смысл деятельности. Действительно, «…если цели деятельности коллектива на пользу людям не связываются у ребят с человеческими отношениями, с переживаниями людей, на пользу которых осуществляется деятельность, то формируется деловитость, ответственность, дисциплинированность, но гуманистический, нравственный смысл деятельности не воспринимается» (165.13). «В работе на пользу людям у личности воспитывается отношение к себе как к гражданину, товарищу, преодолеваются и предотвращаются эгоистически-потребительское отношение к жизни, как источнику удовольствия и выгоды только для себя и прежде всего для себя, отношение к себе, как потребителю готовых материальных и духовных благ» (82.4). В «Педагогике общей заботы» И. П. Иванова основная деятельность осуществляется через коллективные творческие дела. Коллективное творческое дело в его педагогике - это совместная, общественно значимая деятельность воспитателей и воспитанников, в содружестве старших и младших, пронизанном добровольностью, бескорыстием, творчеством, заботой.

Принцип «мажора». Термин этот заимствован ученым у А. С. Макаренко. В воспитательной системе И. П. Иванова «мажор» - это ощущение ребенком значимости самого себя как личности, которую уважают и с мнением которой считаются, что вызывает естественное чувство покоя и радости, создает наилучшие условия для самораскрытия, саморазвития и самореализации. Атмосфера взаимоуважения, заботливого отношения друг к другу обеспечивается комфортным пребыванием в коллективе каждого ребенка, радостью успеха, которая достигается широкими возможностями успешно реализовать себя в той или иной коллективной творческой деятельности, в разнообразных советах, участвуя в чередовании творческих поручений.

Принцип игры присутствует практически во всех коллективных творческих делах. Ролевые, познавательные, деловые игры, игры-путешествия по «станциям», игры-зачеты; разнообразные театрализации жизненных ситуаций несут оттенок педагогики К. С. Станиславского. Так называемые и широко используемые «деловые игры» вышли из коммуны имени А. С. Макаренко. Автор их - И. П. Иванов. Эти игры развивают воображение, фантазию, креативность. Их двуплановость - реальность и воображаемая действительность - дают ребенку проявить потребность воздействовать на мир, стать «субъектом» его преобразований.

Принцип природосообразности, провозглашенный еще Я. А. Каменским, разработанный А. Дистервегом, долгое время в советской школе не использовался в полной мере. В концепции И. П. Иванова этот принцип реализуется во всех сферах деятельности: в константно существующей возможности выбора творческого коллектива (более ограниченно в классе и широко представляемой во внеклассных сообществах) и выбора разнообразной, все время меняющейся творческой деятельности (в качестве выборного командира различных объединений, в качестве участника постоянно образующихся советов творческих дел и участника всех или отдельных стадий подготовки и проведения коллективных творческих дел и т. п.) сообразно природным особенностям, способностям и интересам каждого участника воспитательного процесса.

На принципе бескорыстия строится вся воспитательная деятельность, направленная как на пользу самих участников этой деятельности, так и на пользу людям. Принцип этот усиливает нравственный воспитательный потенциал деятельности. Одно из предлагаемых ученым в его воспитательной системе чередующихся коллективных поручений - «сюрприз» - нацелено на принесение неожиданной радости знакомым и незнакомым людям, не ожидая за это вознаграждения. Во время лагерных сборов, проводимых в Коммуне юных фрунзенцев, Коммуне имени Макаренко, многочисленных экспедиций, походов И. П. Иванов и его товарищи оказывали самую разнообразную бескорыстную помощь сельским жителям (часто тайно, ночью): строили коровники, мостки через речушки, убирали урожай, чинили скарб, ремонтировали школы, красили различное оборудование. Все это создавало предпосылки формирования у каждого из участников духовного чувства готовности бескорыстного служения окружающим людям.

Принцип эмоциональности, романтики широко использовался и используется многими талантливыми педагогами. У И. П. Иванова этот принцип реализуется через целый набор психологических приемов, при умелом использовании которых происходит наилучшее эмоциональное воздействие на его участников. Это специальные символы (эмблемы микро и макро групп; форма, девизы, речевки и др.), внешне воздействующие на эмоциональную жизнь коллектива и каждого его участника; это специальные «обряды» или «инструменты» «Педагогики общей заботы», оказывающие внутреннее воздействие (начало и завершение любого дела коллективным пением задушевной песни в кругу, взявшись за руки или положив руки на плечи друг друга и покачиваясь в такт мелодии (сливающаяся телесная и звуковая энергия); ведение задушевных разговоров вокруг живого огня и др.). Все они оказывают высочайшее эмоциональное воздействие на участников, на их души, являются сильнейшими средствами духовно-нравственного воспитания (ученым психологам еще предстоит исследовать воздействие этих энергий на человека).

Принцип гуманизма направлен на раскрытие лучших природных высоконравственных качеств личности (через постоянное, многократно повторяющееся творческое участие в общей гражданской заботе каждым субъектом этого процесса у каждого из участников проявляются доброта, бескорыстие, патриотизм, толерантность, уважение, сопереживание, соучастие и др.).

Эффективность реализации выделенных принципов определяется конкретными педагогическими условиями. Учёный выделяет пять основных условий осуществления воспитательного процесса: включение каждого воспитанника в совместную деятельность на общую пользу и радость как участника «общей творческой гражданской заботы» - нравственной, трудовой, моральной, познавательно-художественной, спортивно-оздоровительной, организаторской; организация совместной творческой деятельности воспитателей и воспитанников, в которой взрослые учат и воодушевляют детей личным примером требовательного отношения к себе, постоянного самосовершенствования (87.156), «вырабатывая у воспитанника подлинное гражданское отношение к окружающей жизни, людям, труду, природе, культуре» (74.8-9); проявление внутреннего, духовного отношения к воспитаннику как к младшему товарищу; единство уважения и требовательности; «раскрытие тех действий на общую радость и пользу, в которых нужно участвовать, чтобы улучшать окружающую жизнь и улучшать, совершенствовать себя как товарища других людей» (74.10); «вычленение, в качестве ведущих, отношений «духовного общения» влечет за собой подчеркивание примата уважения к воспитаннику, как, прежде всего к субъекту такого общения, и уже потом - объекту педагогических воздействий» (87.171); развитие в единстве трёх сторон личности человека: познавательно-мировоззренческой, эмоционально-волевой и действенно-практической, когда формируются «научные знания, гуманные и демократические взгляды, убеждения, идеалы; возбуждаются и укрепляются высокие чувства, стремления, интересы, потребности; развиваются необходимые каждому умения и способности, привычки и черты характера» (74.11); взаимовлияние и взаимовоспитание всех участников воспитательного процесса, когда способы воздействия воспитателей на воспитанников становятся способами воздействия самих воспитателей на себя, воспитанников друг на друга и каждого воспитанника на себя, когда «воспитательный процесс идет в единстве всех звеньев — воспитания воспитателями воспитанников, самовоспитания воспитанников - взаимного и личного, самовоспитания воспитателей - тоже взаимного и личного, тогда каждую личность воспитывает единый коллектив, и каждый его участник - старший и младший - воздействует на жизнь коллектива» (74.12); использование в единстве различных видов воспитательного воздействия - открытого и незаметного, прямого и опосредованного с помощью конкретных многообразных творческих приёмов. «Воспитатель воздействует на воспитанников и прямо (в личном общении) и опосредованно (через самих воспитанников, через других воспитателей). Однако и в том и в другом случае воздействие должно иметь прежде всего практическую направленность: что и как лучше сделать, чтобы улучшить окружающую жизнь и жизнь своего коллектива? А собственно воспитательные задачи (научиться, овладеть, преодолеть), которые при этом ставятся воспитателями, решаются незаметно для воспитанников. Так открытое воспитательное воздействие, которое нацеливает на достижение собственно воспитательных целей, становится средством, необходимым для решения общих жизненно важных практических задач» (74.12-13).

Поскольку воспитание, по Иванову, - это процесс целенаправленного развития общественно значимых и преодоления негативных личностных отношений человека к себе и окружающей жизни, то в его концепции особое место отводится вопросу воспитательных отношений. «Корень многих отрицательных явлений в воспитательной работе со школьниками - иждивенческих, потребительских настроений, равнодушия к общественной жизни, слабого развития организаторских способностей, деления на «актив» и «пассив» и т. п. - корень всех этих и подобных явлений таится совсем не в плохом понимании педагогами задач воспитательной работы, не в отсутствии желания вести эту работу добросовестно, отдавая ей свои душевные и физические силы, а совершенно в другом - в характере объективных отношений между воспитанниками и воспитателями, т. е. в характере воспитательных отношений» (81.8).

Проведенный анализ истории воспитательных отношений и обобщение теории и практики советской школы позволили И. П. Иванову прийти к выводу о том, что для достижения целей воспитания в современной школе оптимальная система воспитательных отношений представляет собой единство двух типов таких отношений - ведущего и вспомогательного. Ведущим, определяющим типом, является творческое содружество воспитателей и воспитанников разных поколений, вспомогательным - отношения воспитательной заботы развивающего характера - «разумной опеки». Причем, отмечает автор, «в учебно-воспитательной работе с младшими школьниками, а также в работе с дошкольниками единство этих же типов воспитательных отношений имеет противоположный характер: разумная опека играет ведущую роль, а содружество в общественной творческой деятельности - вспомогательную, постоянно увеличивающуюся с возрастом воспитанников. Оба указанных типа воспитательных отношений — разные проявления одних и тех же общественных отношений, разные формы товарищеского сотрудничества воспитателей и воспитанников. В этом состоит основа их единства» (81.8). Находясь в отношениях товарищеского содружества, воспитатели вместе с воспитанниками ищут новых, неизвестных им самим решений жизненно практических задач, решений, как правило, вариантных, требующих выбора. Действуя в отношениях «разумной опеки», воспитанники ищут решений, уже известных педагогам, чаще всего инвариантных и обязательных для каждого. Такой поиск представляет собой, по существу, один из путей передачи уже готового опыта. И. П. Иванов выступает за «педагогику отношений товарищеской заботы» и против «педагогики мероприятий», где весь воспитательный процесс сводится к мероприятиям для воспитанников и отношениям чрезмерной опеки. В так называемой «педагогике мероприятий» воспитатели выступают в роли передатчиков, а воспитанники в роли потребителей (пусть даже активных и творческих) готового опыта, где воспитательные цели и задачи ставятся и осуществляются воспитателями открыто для воспитанников. В коллективных же творческих делах жизненно-практические задачи ставятся открыто, а воспитательные - скрыты от воспитанников. При этом использование коллективных творческих дел в качестве основного вида деятельности не исключает в педагогической системе И. П. Иванова и проведение различных «мероприятий»: бесед, экскурсий, занятий кружков и др., которые в этом случае выступают не как ведущий, а лишь как вспомогательный вид деятельности.

Развивая формулу отношений, выведенную Макаренко А. С. «как можно больше уважения, как можно больше требовательности к человеку», И. П. Иванов вывел свою формулу «отношений общей товарищеской заботы». Исследование воспитательного процесса, проводимое ученым с 1949 года от различных классных школьных коллективов до институтского и общественно-педагогических коллективов, дало ему возможность выдвинуть проблему воспитательных отношений как важнейшую проблему истории, практики и теории воспитания. Он установил, что соответствие характера воспитательных отношений целям той или иной воспитательной системы является решающим условием ее результативности. Чем полнее воспитательные отношения соответствуют целям, тем успешнее эти цели достигаются. И наоборот, чем острее несоответствие характера отношений воспитателей и воспитанников, тем ниже результаты воспитательного процесса. Высшей формой прогрессивных воспитательных отношений у И. П. Иванова является творческое содружество воспитателей и воспитанников. Участвуя вместе с воспитателями и под их руководством в тех или иных областях жизни, социальных групп в общей творческой заботе, воспитанники получают необходимый опыт для того, чтобы в других областях жизни, социальных группах уже самостоятельно проявлять творческую заботу об окружающих людях и о себе как их товарище. «Строя и укрепляя воспитательные отношения товарищества и гуманизма в каждой семье, в каждом школьном и классном коллективе, мы обеспечиваем единый характер воспитательных воздействий и воспитывающей деятельности: общую творческую заботу воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством об улучшении окружающей жизни, окружающих людях, о себе.

Строя и укрепляя отношения товарищества воспитателей и воспитанников, мы преодолеваем регрессивные типы воспитательных отношений - чрезмерную опеку, пережитки авторитаризма и «свободного воспитания», тем самым предотвращая или во всяком случае умаляя возможность появления и развития рецидивов мещанской, эгоистической, потребительской психологии, устраняем формальный подход к делу воспитания» (81.95). В общей творческой заботе состоит сущность активной гражданской позиции и, прежде всего, позиции товарища. «Действительно, ничто так не возвышает воспитанника, ничто так не развивает его всесторонне, как позиция младшего товарища воспитателей по совместной заботе об улучшении окружающей жизни, о других людях, о себе как их товарище. И ничто так не возвышает воспитателя, не развивает его всесторонне, как позиция старшего товарища воспитанников по общей творческой заботе о других и о себе» (82.7). Творческое товарищеское содружество воспитателей и воспитанников должно быть, по мнению ученого, ведущим типом воспитательных отношений потому, что «суть процесса творческого товарищеского содружества составляет нравственное формирование личности человека, а оно может происходить только на основе накопления воспитанниками собственного опыта общественно полезной деятельности, т. е. в самостоятельном - но вместе и под руководством взрослых - поиске, выборе и осуществлении путей и средств улучшения окружающей жизни» (81.9). Практика показывает, что воспитательные отношения, основанные на нравственных принципах товарищеской заботы, являются определяющими в деле духовно-нравственного воспитания в коллективе. По определению И. П. Иванова, «коллектив - это объединение людей, в котором развивается общая творческая забота об окружающей жизни, о своем объединении как частице общества, о каждом товарище по объединению; а воспитательный коллектив - это такое объединение, в котором развивается - под руководством воспитателей — общая творческая забота (учебная и практическая) воспитателей и воспитанников как старших и младших товарищей об окружающей жизни, о своем объединении, о каждом воспитаннике, иначе говоря, это социальная группа, в которой развиваются воспитательные отношения общей творческой гражданской заботы воспитателей и воспитанников… Движущей силой развития воспитательного коллектива является товарищеская забота прежде всего руководителя коллектива о других воспитателях, о каждом воспитаннике. Эта забота руководителя возбуждает и развивает заботу воспитателей о воспитанниках и друг о друге. Их забота, в свою очередь, возбуждает и развивает заботу воспитанников друг о друге и о своих воспитателях как старших друзьях» (82.3). На рисунке показаны взаимосвязи и взаимозависимость проявления отношений товарищеской заботы руководителя воспитательного коллектива; воспитателей и воспитанников.

В общей заботе каждый участник воспитательного процесса получает нравственный опыт построения отношений со сверстниками, с младшими, старшими товарищами, а далее - с незнакомыми людьми, с обществом, с окружающей жизнью; учится воспитывать себя как гражданина общества. «…Товарищеская воспитательная забота - это забота о раскрытии и развитии творческих сил человека (подрастающего и взрослого) в действиях на общую радость и пользу» (78.28). Воспитательные отношения общей творческой заботы воспитателей и воспитанников - это главная идея, главный мотив, основа всей концепции. От складывающихся отношений между всеми участниками воспитательного процесса зависит успех этого процесса. Ученый в своей концепции определяет три условия успеха: всемерное развитие отношений творческого содружества воспитателей и воспитанников; всемерное развитие отношений творческого содружества между воспитанниками старших и младших поколений; всемерное развитие отношений творческого содружества между самими воспитателями (74.42-43). Творческое содружество воспитателей и воспитанников (старших и младших друг с другом и между собой) играет незаменимую роль в их духовном общении, объединяющем организаторскую и практическую заботу на всех стадиях коллективного творчества. Участвуя в дружеском общении со взрослыми как старшими товарищами по общей жизненно-практической заботе, в обмене впечатлениями, мыслями, предложениями, мечтами в повседневной жизни (на переменах, после уроков, в процессе внеучебной работы или отдыха), во время специально организованных встреч, прогулок, посещений музеев, выставок, просмотра кинофильмов и спектаклей, походов воспитанники удовлетворяют и углубляют познавательные интересы, расширяют кругозор, развивают такие компоненты гражданского отношения к жизни, как наблюдательность, внимательность, общительность, отзывчивость, душевная щедрость и тактичность (74.44).

Автор подводит к мысли о том, что содружество всех базируется на основном принципе его концепции - на заботе. «Забота … по своему социально-нравственному смыслу может иметь различный характер. Она может быть и эгоистической (потребительско-эгоистической), удовлетворяющей только личные, или прежде всего личные интересы, потребности в ущерб общественным; она может быть общей заботой (товарищеской), удовлетворяющей личные интересы, потребности людей в единстве с общественными, удовлетворяющей интересы, потребности людей как товарищей по общему делу» (81.95). Общая забота по своему содержанию разделена ученым на воспитательную, практическую и организаторскую. «Воспитательная забота» направлена на решение задач собственно воспитания. Это забота о всестороннем и гармоническом развитии личности каждого человека, в особенности об овладении им общественно необходимыми знаниями, умениями, навыками (образовательно-воспитательная забота), о формировании общественно необходимых качеств - убеждений и идеалов, высоких чувств, интересов, потребностей, творческих способностей (собственно воспитательная забота). «Общая практическая» забота направлена на решение практических задач. Это забота об улучшении окружающей и своей жизни, которая выражается созданием и сохранением материальных и духовных ценностей, использованием материальной и трудовой культуры (трудовая забота); использованием научных знаний (познавательная забота); созданием и использованием художественно-эстетической культуры, художественных образов (художественно-эстетическая забота); культурой поведения, т. е. обращения с окружающими, и культурой общения, т. е. обмена личным опытом (моральная забота). «Общая организаторская забота» - это забота об организации успешного решения практических и воспитательных задач - коллективное планирование, текущее руководство с учетом и контролем. Подведение итогов с оценкой и извлечением уроков на будущее. В процессе воспитания общая воспитательная забота осуществляется в теснейшем единстве с общей практической и общей организаторской заботой. При этом в соответствии с двумя способами осуществления этого единства выделяются два вида общей воспитательной заботы — открытая (обучающая - в широком смысле) и скрытая (незаметная). В «открытой воспитательной заботе» воспитанникам открыто объявляются воспитательные задачи, которые решаются вместе с воспитанниками как ведущие по отношению к задачам практическим и организаторским; в скрытой - решение воспитательных задач происходит или совсем незаметно для воспитанников или выдвигается, осознается, осуществляется и оценивается как следствие решения практических и организаторских задач. «Оба вида воспитательной заботы осуществляются в единстве (об этом писал А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский). Однако доминирующее значение каждой из них различно в учебной и общественной работе. В учебной работе ведущую роль играет открытая (обучающая) забота, а в общественной работе, на производстве, на отдыхе, в быту ведущая роль принадлежит (должна принадлежать!) незаметной воспитательной заботе, обучающая забота играет здесь только вспомогательную роль. Важно различать такие два разных пути осуществления товарищеской воспитательной заботы: это путь прямой (непосредственной) как открытой, так и скрытой заботы и путь косвенной (опосредованной) тоже открытой или скрытой заботы. «Прямая воспитательная забота» — это решение воспитательных задач в личном общении воспитателя и воспитанников путем непосредственной передачи общественно необходимого опыта и непосредственной организации деятельности. «Косвенная воспитательная забота» - это забота о решении воспитательных задач данным воспитателем путем опосредованной передачи общественно-необходимого опыта и опосредованной организации деятельности воспитанников - через других людей, окружающие природные и социальные условия, через различные источники массовой информации - газеты, журналы, книги, радио, телевидение и т. д.» (81.96). В общей творческой заботе, в теснейшем единстве осуществляются многие функции воспитания: как открытая, так и скрытая передача готового опыта; не только открытое, но и незаметное усвоение передаваемого опыта; создание нового опыта совместно с воспитателями и воспитанниками под руководством воспитателей; обмен между воспитанниками и воспитателями не только усвоенным учебным, но и собственным опытом; накопление и укрепление вновь созданного опыта и закрепление его в виде традиций и привычек; преодоление отрицательного опыта. В общей творческой заботе осуществляются в теснейшем единстве различные стороны воспитательного процесса: воспитание (открытое и скрытое) воспитателями воспитанников; самовоспитание воспитателей (взаимное и личное); воспитание воспитателей воспитанниками; самовоспитание воспитанников. Общая забота позволяет осуществить взаимосвязь всех частей воспитания: нравственного, умственного, физического, трудового, эстетического (74.5-6).

Содержание воспитательной деятельности, организуемой на основе концепции И. П. Иванова, определяется всеми перечисленными выше параметрами. В его концепции даны характеристики форм и средств этой деятельности: товарищеское общение воспитателей и воспитанников на откровенных разговорах на темы нравственности (о добре и зле, о любви и ненависти, о честности и лицемерии, о терпимости и непримиримости, о целомудрии и распущенности, о верности и предательстве, о мужестве и трусости, о бескорыстии и корысти и т. п.); коллективная организаторская деятельность с ее разновидностями (коллективное планирование, коллективная забота о выполнении планов, коллективное подведение итогов); творческие игры (игры-путешествия, игры-зачеты), творческие праздники; коллективные творческие дела. Коллективные творческие дела (КТД) - это изобретение, открытие И. П. Иванова. «Каждое коллективное творческое дело есть проявление практической заботы воспитанников и воспитателей об улучшении окружающей и своей жизни. Поэтому это дело, но не простое дело, а жизненно важное, общественно необходимое.

Оно - коллективное, потому что планируется, готовится, совершается и обсуждается совместно воспитанниками и воспитателями как младшими и старшими товарищами по общей жизненно-практической заботе.

Оно - творческое, потому что планируется, готовится, совершается и обсуждается каждый раз в новом варианте, в результате поиска лучших способов, средств решения определенных жизненно важных задач» (74.29-30). Ученый предлагает несколько видов КТД: общественно-политические, трудовые, познавательные, художественно-эстетические, организаторские, спортивно-оздоровительные. Основной отличительной признак вида - характер общей практической заботы, которая выступает на первый план. Каждый вид коллективных творческих дел играет ведущую роль в развитии определенных звеньев гражданского отношения к жизни, развитии гражданского отношения к определенным видам деятельности определенных социальных объединений. «Каждый вид коллективного творческого дела обогащает личность определенным видом общественно ценного опыта.

Общественно-политические коллективные творческие дела проникнуты романтикой исторических свершений, картинами трудовых и боевых подвигов народа, совершаемых во имя Родины.

Содержание таких образных панорам составляет нравственно-социальный опыт, развивающий у воспитанников гражданское отношение к общественным событиям, к прошлому и настоящему Отчества.

Формирование у воспитанников такого отношения — в единстве общественно значимых взглядов, чувств, интересов, умений и привычек - идет благодаря обогащению их духовного мира нравственно-социальным опытом, но не обособленно, а в слиянии с другими видами общественно ценного опыта, прежде всего с образовательным, трудовым, художественно-эстетическим.

Трудовые коллективные творческие дела развивают у воспитанников знания об окружающей жизни, взгляды на трудовую деятельность как основной источник радостной жизни людей, стремление вносить свой вклад в улучшение окружающей жизни, умение и привычку осуществлять заботу о людях близких и далеких, трудиться самостоятельно и творчески на их пользу и радость… Создавая и воплощая замысел своих трудовых дел, воспитанники под руководством взрослых применяют знания, умения и навыки, полученные ими в учебной работе, во внеклассных и внешкольных занятиях, дополняют, расширяют и углубляют этот опыт, используя нравственно-политические и общеобразовательные знания, умственные умения и навыки, определяя, кому, для чего, когда, как лучше помочь» (74.30-32). Воспитательные возможности познавательных коллективных творческих дел определяются спецификой их сущности: общей заботой познавательного содержания, «открытием мира» на пользу и радость друг другу, близким и далеким людям.

Художественно-эстетические коллективные творческие дела имеют особые воспитательные возможности. Первостепенная из них - развитие гражданского отношения к эстетической стороне жизни нашего общества, народов других стран, к искусству как составной части духовной культуры, к себе как младшим товарищам взрослых по сохранению и внесению прекрасного в окружающий мир.

Спортивно-оздоровительные КТД дают возможность формировать убеждение в важности и красоте физической культуры, действенный интерес к ней; умение и привычку закалять себя и помогать в этом другим людям; быстроту и ловкость, находчивость и настойчивость, смелость и мужество, коллективизм и дисциплинированность (74.32-33).

«При использовании организаторских КТД следует помнить, что любое практическое дело становится коллективным только в живой совместной организаторской деятельности, развивающей у ее участников организаторские способности и формирующей навыки демократической культуры» (74.34).

И. П. Иванов разработал особую структуру коллективного творческого дела, которая определена шестью стадиями коллективного творчества: предварительной (ознакомительной); коллективного планирования; коллективной подготовки КТД; проведения КТД; коллективного подведения итогов (анализа КТД); ближайшего последействия. Причем, как отмечает И. П. Иванов в своей концепции, осуществление системы коллективных творческих дел возможно на разных уровнях развития воспитательной системы. На первоначальном, низком уровне развития - это «ситуативные коллективные творческие дела», вызванные потребностью участников в самостоятельных активных действиях, товарищеском общении, в коллективной игре, в новом, необычном. На среднем уровне - это «избирательно систематические КТД», когда воспитательные возможности коллективных творческих дел реализуются с большей глубиной, ибо непосредственным источником выбора «ведущего КТД», его планирования, подготовки, проведения и оценки становится теперь развивающаяся потребность школьников в познании и осуществлении того, что нужно и интересно окружающим людям; когда у школьников возникает новое качество - сознательное отношение к людям и к самим себе. Постепенно школьники приучаются и привыкают подходить к КТД не только как к источнику радости («интересности») для себя, но все в большей степени как к источнику пользы и радости для других и выбирают вместе с педагогами те КТД, посредством которых можно приносить наибольшую систематическую пользу своему коллективу, себе и окружающим людям. Для высокого уровня развития воспитательной системы, базирующейся на концепции И. П. Иванова, характерно «целенаправленное развитие у школьников гражданского отношения к окружающей жизни и к самим себе средствами многообразной (как на первом уровне), но уже систематической (как на втором уровне) общей творческой жизненно-практической заботы воспитанников и их старших товарищей - воспитателей. «Систематическое коллективное планирование и обсуждение опыта использования коллективных творческих дел постепенно формирует у школьников умение и привычку строить вместе с товарищами уже не только близкую, но и дальнюю перспективу. Школьники могут строить жизнь своего коллектива по-новому: использовать разнообразные КТД систематически и многосторонне для развернутой постоянной заботы об окружающей жизни. Формы коллективной организаторской деятельности при этом усложняются» (74.42). На каждой из стадий коллективного творчества и на всех уровнях осуществления системы КТД все виды деятельности направлены на вовлечение каждого участника воспитательного процесса (не по принуждению, а по потребности в самореализации) в общественно ценную полезную творческую деятельность, которая имеет духовно-нравственный аспект как в содержательном, так и в исполнительском отношениях.

Таким образом, в концепции И. П. Иванова представлена педагогическая система духовно-нравственного воспитания; рассмотрены в единстве и комплексно основные стороны воспитательного процесса в этой системе; дана характеристика базовых компонентов, необходимых для ее эффективного функционирования; предложены методики построения отношений товарищеской заботы и методика подготовки и проведения коллективных творческих дел.


ВЫВОДЫ:

В последние годы воспитанию школьников отводится значительное место в педагогическом процессе, о чем свидетельствует большое количество выступлений руководителей Министерства образования РФ, ученых, практических педагогических работников в СМИ, на различного рода совещаниях, конференциях, семинарах по проблемам воспитания подрастающего поколения. Как считают ученые, «в условиях гуманизации школы воспитание станет в самом ближайшем времени доминантой профессиональной педагогической деятельности учителя» (62.49). Изучение теоретического и практического наследия И. П. Иванова позволяет утверждать, что в результате многолетних научных исследований, практического апробирования и уточнения идей ученым была создана целостная и комплексная педагогическая система, теоретически обоснованная в его концепции под названием «Педагогика общей заботы». Методологическими предпосылками создания этой системы были педагогические воззрения К. Д. Ушинского, идеи и практический опыт С. Т. Шацкого, В. Н. Сорока-Росинского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, собственный опыт воспитательной деятельности И. П. Иванова в школе и других детских объединениях. Основными характеристиками концепции И. П. Иванова являются: целостный и комплексный подход к процессу воспитания; её духовно-нравственный стержень (улучшение окружающей жизни и себя как цель воспитания, забота как основная духовно-нравственная категория концепции); ведущая роль воспитательных отношений товарищеской заботы; гуманно-демократический подход к воспитанию; творчество как питательная среда всей деятельности.

«Педагогика общей заботы» И. П. Иванова требует глубокого осмысления и адаптации к условиям современной школы. Концептуальные идеи, положенные в основу воспитательной системы ученого, нуждаются в вычленении, систематизации и апробации в образовательном процессе школы и окружающего воспитательного пространства в социуме.

Глава 2. Педагогическая система духовно-нравственного воспитания учащихся в современной общеобразовательной школе, структурированная на основе концепции И. П. Иванова

2.1. Структурирование и развитие воспитательной системы школы, ориентированной на духовно-нравственное становление и развитие личности в аспекте концептуальных идей И. П. Иванова.

В педагогике И. П. Иванова направленность воспитательного процесса на духовно-нравственное формирование и развитие ребенка является задающим ориентиром выстраивания и функционирования всей воспитательной системы в целом. Выведенная в исследовании И. П. Иванова педагогическая ценность «забота» служит в данной системе объединяющей основой целевой установки воспитания, содержательной и технологической составляющих воспитательной деятельности; выступает одновременно предполагаемым результатом воспитательного процесса. Она является «цементирующей» основой каждого из компонентов воспитательной системы и объединяет их на уровне функционирования в едином воспитательном процессе. Становление, развитие и саморазвитие личности, то есть «улучшение себя» в воспитательной системе, основанной на концепции И. П. Иванова, происходит по мере поэтапного формирования и развития межличностных отношений «товарищеской заботы» у участников совместной деятельности, воспитания у них заботливого отношения к окружающему миру в процессе различных видов субъектной практической деятельности.

И. П. Иванов обосновал закономерность этапности и цикличности развития воспитательной системы, складывающейся «по мере развертывания всех видов воспитательной заботы» (74.25). Он выделяет четыре этапа, каждому из которых соответствует определенный уровень развития межличностных отношений участников воспитательного процесса.

Первый этап - «предварительный, на котором происходит самовоспитание воспитателей. Его цель - подготовка кадров воспитателей, готовых работать в заданном направлении. Движущая сила здесь - воспитательная забота каждого воспитателя (и прежде всего руководителя воспитательного коллектива) о себе и о других воспитателях как товарищах по воспитательному коллективу и, следовательно, забота о воспитанниках, пока еще не непосредственная. Этот этап - начало развития воспитательского коллектива, как ядра коллектива воспитательного, это время «внутренней», предварительной подготовки воспитательского коллектива к работе с воспитанниками - перед началом учебного года, очередной учебной четверти, перед выездом в лагерь и т. д. Деятельность этого периода может быть весьма краткой, но роль его исключительно велика» (78.23). При этом ученый отмечает, что цель как первого, так и всех последующих этапов достигается окончательно лишь к четвертому этапу, к концу полного цикла развития воспитательного процесса.

Второй этап - переходный, который, вбирая в себя уже имеющиеся достижения первого этапа, характеризуется становлением процесса воспитания воспитанников посредством целенаправленного проявления заботы о них воспитателями. «Цель данного этапа - подготовка и первичное включение воспитанников в коллективную творческую деятельность. Здесь действует уже и новая движущая сила: непосредственная (открытая и скрытая) воспитательная забота воспитателей о воспитанниках, рожденная опосредованной заботой, которая возникла на первом этапе и продолжает развиваться. Воспитательский коллектив уже непосредственно действует в качестве ядра воспитательного коллектива. Этот этап является переходом к следующему, решающему в воспитательном процессе» (78.24).

Третий этап - основной. При углублении процессов первых двух этапов начинается и развивается самовоспитание воспитанников (взаимное и личное) - что является главной целью этого этапа. «К действовавшим ранее движущим силам воспитательного процесса добавляется рожденная ими, по преимуществу скрытая, воспитательная забота воспитанников друг о друге и каждого о себе. Этот этап самый продолжительный» (78.24). На данном этапе идет проникновение принципов воспитательной системы во все структурные единицы, во все виды организуемой и развивающейся деятельности.

«Четвертый этап - завершающий, объединяющий в своем развитии все предыдущие и зарождающий процесс воспитания воспитанниками воспитателей. Этот этап может быть назван еще и «сигнальным», так как появление признаков воспитательной заботы воспитанников о воспитателях (соответствующих по своему содержанию особенностям данного цикла) служит для воспитательского коллектива (и прежде всего для его руководителя) сигналом о необходимости перехода к следующему циклу» (74.27). Цель четвертого этапа - создание в коллективе всеобщей атмосферы заботы и окончательное формирование воспитательной системы. Проходя последовательно четыре этапа «развертывания воспитательных отношений», воспитательный процесс, по мнению ученого, совершает один полный цикл своего развития по спирали, переходя последовательно к следующим циклам развития, внутри которых происходит повторяющееся в каждом цикле движение от первого до четвертого этапа, но на новом, более высоком витке развития. В работах И. П. Иванова не говорится о возможном количестве циклов, которые проходит в своем развитии школьная воспитательная система, но, судя по имеющимся результатам адаптации выведенной ученым закономерности этапно-циклического характера воспитательного процесса в условиях школы № 51, можно сделать вывод о возможных трех полных циклах развития школьной воспитательной системы, каждый из которых включает в себя четыре этапа.

«В каждом цикле, за исключением первого, динамика воспитательного процесса относится только к новым жизненно-практическим и воспитательным задачам, а прежние воспитательные задачи продолжают решаться во всех четырех звеньях одновременно на каждом этапе. Происходит как бы «обогащение» достигнутого предыдущим циклом прежнего содержания» (74.28).

Согласно этой закономерности, школа № 51 г. Рязани прошла два полных цикла и перешла к третьему циклу развития воспитательного процесса, выстраивая его в соответствии со своими особенностями и педагогическими условиями (см. таблицу).

В первом цикле становления и развития воспитательной системы происходило: создание педагогического коллектива и формирование гуманистических межличностных отношений в нем (первый этап); формирование межличностных отношений товарищеской заботы через полезную творческую деятельность всего школьного коллектива (второй этап); формирование общешкольной идеологии, «духа» общей заботы (третий этап); создание целостной и комплексной воспитательной системы, способной к функционированию (четвертый этап). К концу этого цикла было окончательно сформировано ядро воспитателей и все классные коллективы стали работать по методике И. П. Иванова. Учителя выстраивали соответственно структуру и содержание уроков; регулярно проводились выездные лагерные сборы и игры-путешествия с учащимися, в которых принимали участие и родители. Таким образом, сложилась комфортная атмосфера доверия и заботы друг о друге во всем едином коллективе. Отношения заботы учителей об учащихся и родителях выросли в отношения общей заботы друг о друге и окружающем мире. Было создано школьное воспитательное пространство. При этом произошли соответствующие необходимые структурные изменения в воспитательной системе школы: созданы Совет школы, ученические и родительские советы; частично введены ставки классных воспитателей; сформированы три возрастных учебно-воспитательных блока. Все это было нацелено на то, чтобы были созданы благоприятные условия для вхождения во второй цикл.

Второй цикл развития воспитательной системы был связан с созданием учебно-воспитательного комплекса, в котором бы осуществлялась координация усилий всех учебно-воспитательных учреждений, куда последовательно или одновременно попадает ребенок на протяжении своей жизни от трех до семнадцати лет. В этот комплекс постепенно вошли, помимо общеобразовательной школы - ядра, два детских сада, школа искусств и детский дом. В качестве целевых установок были: формирование межличностных отношений общей заботы всех участников создаваемого учебно-воспитательного комплекса (первый этап); превращение школы и других учебных заведений комплекса в социальную общность, реализующую природосообразно гуманистические черты и склонности всех участников воспитательной системы (второй этап); внедрение Педагогики общей заботы во все учебные заведения учебно-воспитательного комплекса (третий этап); предоставление широких возможностей и права выбора форм и направлений учебно-воспитательной деятельности учащимся (четвертый этап). За несколько лет была сформирована структура управления учебно-воспитательным комплексом; найдены новые формы коллективного планирования, само- и взаимоконтроля; введены ставки классных воспитателей во все классы; разработаны функциональные обязанности классных воспитателей и дополнительные обязанности руководителей в связи с работой в режиме учебно-воспитательного комплекса; расширились возможности природосообразного развития каждого школьника в связи с открытием шести отделений; взамен традиционной структуры занятий по четвертям введена система семестров с ритмичным чередованием пяти рабочих недель с одной неделей отдыха в каждом семестре (кроме последнего - летнего, включающегося в себя экзаменационную сессию, отдых и августовский подготовительный перед новым учебным годом период).

В ходе реализации поставленных целей были созданы условия для становления единого воспитательного пространства в микрорайоне при организующем начале школы. Для достижения этой цели была разработана программа «Педагогика общей заботы - основа создания воспитательного пространства в микрорайоне школы», которая позволила школе получить статус Федеральной экспериментальной площадки и была отмечена грандом Министерства образования РФ.

В третьем цикле внимание педагогического коллектива было сосредоточено на подготовке педагогов, родителей, детей и подростков, жителей микрорайона к переходу к социально-значимой деятельности во дворах (первый этап); на формировании заботливого отношения проживающих в одном подъезде и доме детей и взрослых друг к другу, к своему подъезду, дому, двору (второй этап); создании единого воспитательного пространства в учебно-воспитательном комплексе и микрорайоне (третий этап); совершенствовании системы административного и общественного руководства воспитательным процессом на основе «Педагогики общей заботы» (четвертый этап).

На третьем и четвертом этапах третьего цикла эксперимента осуществляется дальнейшее развитие идей «Педагогики общей заботы» И. П. Иванова уже в новой социокультурной ситуации, характеризующейся сложившимся устойчивым коллективом единомышленников, имеющих опыт взаимоотношений на основе «заботы» в различных видах деятельности и готовых к распространению своего опыта в социокультурном пространстве микрорайона.

Организации воспитательной системы школы в соответствии с концепцией И. П. Иванова в реальных условиях наполнения её компонентов содержательной деятельностью, ориентированной на духовно-нравственное становление и развитие школьников, предшествовал констатирующий эксперимент по выявлению состояния уровня воспитанности учащихся. В этих целях использовалась комплексная методика педагогического исследования. В констатирующем эксперименте были задействованы 520 учащихся 6-11 классов. Полученные данные методом наблюдения учащихся в различных видах деятельности, результаты анкетирования и бесед с учащимися и родителями, анализ творческих работ детей свидетельствовали о низком уровне воспитанности большинства обследуемых (2/3). В подтверждение тому наблюдалась постоянная порча школьного имущества (столов, стульев, шкафов, стен, цветов); грубость в отношениях между самими учащимися, учащимися и учителями; драки, курение, сквернословие, пренебрежительное отношение к младшим школьникам. Межличностные отношения в классах были неудовлетворительными. Так в восьмых классах «пренебрегаемых» было 72%, «предпочитаемых» всего 8%, «изолированных» - 10,7%, «отверженных» - 7%, «лидеров» - 2,3% (ср. диагр. 1-4). На учете в инспекции по делам несовершеннолетних за различные правонарушения стояло 29 учащихся школы (2,5%). До 1993 года количество учащихся школы - участников и победителей районных и городских олимпиад - ежегодно не превышало двух человек (см. диаграмму 5). До 1991 года не было выпускников-медалистов.

В соответствии с разработанной на основе концептуальных положений И. П. Иванова программой становления и развития воспитательной системы в школе № 51, коллектив школы (вначале педагоги и учащиеся школы, затем и родители) включился в формирующий педагогический эксперимент. Его целью являлось выявление тех педагогических условий реализации ведущих идей «Педагогики общей заботы», которые обусловили бы эффективное духовно-нравственное воспитание учащихся.

«Педагогику общей заботы», как правило, называют «педагогикой коллективной творческой деятельности» или «педагогикой коллективных творческих дел». Она дает в руки воспитателей «инструменты», которые помогают удовлетворить детскую жажду деятельности, направив её в полезное русло и проводя её сообразно «внутренней природе» каждого воспитанника. К. Д. Ушинский отмечал: «При нормальной работе школы в ней должна царствовать постоянная разумная деятельность. Тогда добрые чувства и стремления сами собой разовьются в детях, а начатки дурных наклонностей, приобретенные, быть может, прежде, понемногу изгладятся». Видами полезной деятельности в концепции И. П. Иванова выступают еженедельно чередующиеся коллективные творческие поручения в микрогруппах, звеньях классов (дежурный - уборка классной комнаты, дежурство в раздевалке, в столовой и др.); долговременное и кратковременное коллективное творческое дело (выращивание рассады, проведение экскурсий в школьном музее, организация с младшими школьниками заочного путешествия по залам Третьяковской галереи, работа радиоузла, сбор и оформление материалов для выпуска малоформатной газеты, организация полезной деятельности с младшими товарищами и др.).

В процессе формирующего эксперимента шло постепенное вовлечение всех участников воспитательного процесса в разного рода, вида и формы коллективной творческой деятельности, включение в сотрудничество (ученик-ученик; ученик-микрогруппа; ученик-педагог; ученик-коллектив; педагог-родители). Если на первом этапе первого цикла формирующего эксперимента воспитательная деятельность была организована в форме общепринятых классных часов, бесед, экскурсий, массовых мероприятий, здесь лишь небольшая часть детей, учителей и родителей учащихся участвовала в подготовке и проведении дел, а остальные были пассивными потребителями готовых духовных ценностей, то на последующих этапах шло постепенное привлечение к активной творческой деятельности все большего числа учащихся, педагогов, а в дальнейшем и родителей учащихся.

По мере развития воспитательной системы все классы постепенно вовлекаются в разнообразную деятельность (игры-путешествия, КВНы, диспуты, брейн-ринги, спортивные соревнования и др.) и в коллективные творческие дела, которые они готовят для своих младших или старших товарищей. Таким образом, идёт постоянное взаимодействие между детьми и педагогами внутри каждого классного коллектива, между разными классными коллективами и коллективами детских садов, детского дома, а также - между педагогическим и родительскими коллективами школы и детских садов; между участниками всего учебно-воспитательного комплекса.

В соответствии с концепцией И. П. Иванова методика подготовки и проведения каждого коллективного творческого дела примерно одинакова. Так, вначале организуются предварительные ознакомительные беседы с целью выявления того, какие дела можно провести в коллективе, кого что интересует в этих делах, кто с кем может объединиться для выполнения поручений в коллективном творческом деле. На этой стадии организуется поиск ответов на вопросы: Что лучше сделать? Для кого? Когда? Где? Кто будет участвовать? С кем вместе? Кому быть организатором? Затем начинается коллективное планирование в микроколлективах (постоянных или временных объединениях). Здесь каждый из участников высказывает свое мнение о предполагаемом деле, и в результате вырабатывается общее мнение микроколлектива о том, как оно будет осуществляться. Далее проходит «сбор-старт», где выступают представители микроколлективов. «Ведущий сбор-старт сопоставляет выдвинутые представителями микроколлективов варианты, задает наводящие, уточняющие вопросы, предлагает обосновать предложения или их критику, ставит дополнительные «задачи на размышление», которые решаются сначала по микроколлективам, а потом сообща» (74.35). После этого создаётся или «сводный отряд добровольцев», или специальный орган - «совет дела», в который входят представители от каждого микроколлектива. На своих заседаниях в сводном отряде добровольцев выбирается командир, а в совете дела - председатель. «Совет дела» уточняет и конкретизирует проект коллективного творческого дела и распределяет поручения, выполнение которых он же и контролирует. Согласно концепции И. П. Иванова, «направляющие действия воспитателя достигают цели, если имеют характер жизненно-практической заботы об успешной подготовке КТД, а их воспитательное значение скрыто от воспитанников и «открывается» лишь в необходимых случаях. Если же воспитатели раскрывают воспитательное значение этих действий, то воспитанники, не желая быть объектами такого рода воздействий, окончательно теряют возникший во время коллективного планирования интерес к предстоящему делу, перестают считать его собственным, относятся к нему как к «воспитательному мероприятию», нужному педагогам, а не им самим» (74.37). В связи с этим нами в организации деятельности воспитанников использовались средства, побуждающие их к целенаправленному и добросовестному творчеству (увлечение добрым сюрпризом; помощь товарищеским советом; увлечение «трудного» воспитанника «секретным договором»; доверие ответственным поручением; обращение к воспитанникам за помощью; товарищеский контроль и товарищеское напоминание; товарищеское поощрение; убеждение и др.). В целях эффективного «последействия» совершенной детьми работы результаты коллективного творческого дела обсуждаются всеми участниками либо сразу после его завершения, либо через определенное, установленное заранее время (период самостоятельного осмысления результатов). В микрогруппах анализируются ответы каждого участника на вопросы: Что удалось осуществить и почему? Что не удалось и почему? Что надо сделать, чтобы в следующий раз было еще лучше? Затем определяются пути и способы реализации предложений, высказанных при анализе результатов коллективной творческой деятельности, и далее они внедряются в практику воспитательной системы школы, учебно-воспитательного комплекса.

Формами и методами, с помощью которых через воспитательную систему, базирующуюся на учении И. П. Иванова, раскрываются и развиваются лучшие духовно-нравственные качества каждой личности (заботливое отношение к окружающим людям и миру, ответственность, забота о самосовершенствовании, бескорыстие, сострадание, творческая активность и др.), являются разнообразные коллективные творческие дела, чередующиеся личные и коллективные поручения, советы дел, советы командиров, общие сборы, выездные лагерные сборы, игры-путешествия, игры-зачеты; 6 стадий подготовки и проведения коллективных творческих дел; откровенные разговоры у горящего огня, операции «забота»; коллективное исполнение песен в тесном кругу; анализ каждого дела, отношений с позиции духовно-нравственных ценностей; постановка новых задач с целью улучшения себя и окружающей жизни.

К концу первого цикла формирующего эксперимента коллективная творческая деятельность, организуемая в школе № 51 с учащимися, педагогами, приобрела следующие формы и виды:

Коллективные творческие дела
с детьми с педагогами
Творческие отчеты классов, детских разновозрастных объединений по интересам Индивидуальные консультации Психолого-педагогические чтения. Консилиумы
Психологические тренинги общения Игры-путешествия, игры-зачеты, деловые игры, откровенные разговоры, коммунарские сборы, выездные лагерные сборы
Выездные сборы классов Творческие отчеты Аналитические совещания
Диспуты Методические пятиминутки Экспресс-консультации
Откровенные разговоры у свечи Научно-практические конференции, семинары

При этом важным компонентом данной воспитательной системы являются отношения, которые складываются в результате совместной деятельности участников учебно-воспитательного процесса: отношения товарищеской заботы друг о друге, старших о младших, младших о старших, о знакомых и незнакомых, близких и далеких людях, о Родине, окружающем мире.

Алгоритм формирования межличностных отношений в развивающейся воспитательной системе представлен у И. П. Иванова следующей последовательностью действий:

В формирующем эксперименте нами вырабатывался свой алгоритм построения межличностных отношений воспитуемых, совпадающий в своей структуре с предложенным ученым, но в содержательном отношении имеющий свои особенности наполнения. Так, диагностика и раскрытие лучших качеств в каждом ребенке и развитие этих качеств осуществлялось посредством создаваемых как можно чаще для каждой личности ситуаций успеха; образование микроколлективов происходило на основе взаимной симпатии и общности интересов воспитуемых в организуемой деятельности; обеспечивались коллективный выбор и внедрение коллективных творческих поручений в микроколлективах, в условиях их еженедельного чередования и ежемесячной смены командиров класса и микрогрупп; во всех микрогруппах осуществлялся ежедневный итог дня, где происходил короткий обмен мнениями по промежуточным результатам деятельности (выяснялось, что надо будет исправить, улучшить, кому нужно оказать помощь); после окончания каждого коллективного творческого дела проводился анализ прожитого, проведенного, сделанного (обсуждалась эффективность проделанной работы и ближайшая перспектива следующей деятельности); практиковалось привлечение родителей к выполнению вместе с детьми коллективных творческих поручений в микрогруппах, проведению совместно коллективных творческих дел, к руководству домашними мини-кружками; создавались мини-педсоветы в каждом классе из числа работающих в нем учителей (решение вопросов оказания оперативной помощи детям в самовоспитании и саморазвитии в процессе их деятельности); в каждом классе проводились коммунарские сборы родителей (2 раза в год), велись с ними на темы воспитания откровенные разговоры у свечи (2-3 раза в год).

Наполнение содержанием компонентов воспитательной системы школы № 51 в соответствии с этапно-циклическим процессом ее развития в ходе формирующего эксперимента представлено в таблице.

Циклы развития компонентов воспитательной системы школы
Циклы Цели и задачи Содержание деятельности Отношения Управление Результат
I Создание педагогического коллектива, школьного актива. Формирование гуманистических межличностных отношений — отношений товарищеской заботы через полезную творческую деятельность. Формирование школьной идеологии, «духа» общей заботы, воспитательного пространства. Создание целостной и комплексной воспитательной системы внутри школы. Обучение учителей, классных руководителей, старшеклассников, ученического актива приёмам и методам «Педагогики общей заботы». Теоретическая и практическая подготовка кадров воспитателей (через систему педагогических чтений, практические семинары с классными руководителями). Подготовка группы старшеклассников, имеющих склонность к педагогической воспитательной деятельности (через школьный практикум будущего педагога). Постепенное вовлечение всех классов в орбиту «Педагогики общей заботы».
Внедрение системы ежемесячной смены командиров звеньев и класса; еженедельного чередования коллективных поручений в звеньях; подготовки и проведения коллективных творческих дел на общую пользу. Организация общешкольных 3-х, 4-х дневных лагерных сборов, игр-путешествий, деловых игр. Формирование трёх возрастных учебно-воспитательных блоков. Экспериментальное введение первых 7 ставок воспитателей ГПД для работы в 5-10 классах по методике коллективной творческой деятельности.
От субъект-объектных отношений к преимущественно субъект-субъектным отношениям товарищеской заботы друг о друге, младших о старших, старших о младших, о знакомых и незнакомых людях, о Родине, об окружающем мире. Создание системы ежемесячно меняющихся советов командиров микроколлективов класса, параллелей; создание совета школы (родители + педагоги + учащиеся); создание административного совета и коллективного руководства, управления и контроля в трёх возрастных учебно-воспитательных блоках через систему советов; частичное введение ставок классных воспитателей. Вовлечение всех классов, всех учеников, учителей в орбиту «Педагогики общей заботы»; создание в школе атмосферы взаимоуважения, взаимопомощи, товарищеской заботы друг о друге и о нуждающихся в помощи людях.
Вовлечение части родителей в коллективную творческую деятельность.
II Формирование отношений общей заботы всех участников учебно-воспитательного комплекса (школа № 51, детские сады № 142 и № 149, Школа искусств № 7, Шереметьево-Песочинский детский дом) между собой и с окружающим миром. Превращение школы и учебных заведений УВК в социальную общность, реализующую природосообразно гуманистические черты, склонности всех участников воспитательной системы. Внедрение «Педагогики общей заботы» во все учебные заведения УВК. Предоставление широких возможностей и права выбора форм и направлений учебно-воспитательной деятельности учащимся. Открытие на базе школы музыкальной школы. Подписание договора о совместной деятельности с д\с № 149.
Официальное открытие учебно-воспитательного комплекса «школа — детский сад».
Включение в учебно-воспитательный комплекс школы искусств № 7, детского сада № 142 и Шереметьево-Песочинского детского дома.
Формирование системы работы с родителями через привлечение к управлению учебно-воспитательным процессом (деловые игры, откровенные разговоры у свечи, родительские вторники «В гостях у психолога»).
Проведение межрегиональных сборов старшеклассников.
Формирование шести отделений в школе № 51: художественно-эстетического; углубленного изучения английского языка; раздельного обучения мальчиков и девочек; общеобразовательного; коррекционного; дошкольного.
Формирование собственного режима работы школы по семестрам.
Осуществление коллективного взаимо- и самоконтроля в педагогическом коллективе.
Развитие субъект-субъектных отношений в учебно-воспитательном комплексе. Совершенствование системы управления учебно-воспитательным процессом школы.
Создание системы управления учебно-воспитательным комплексом через совет по стратегии развития комплекса; родительские советы параллелей, блоков, школы и комплекса; новые формы и методы планирования и контроля.
Введение ставок классных воспитателей во все классы.
Вовлечение коллективов детских садов, Школы искусств, детского дома в «Педадгогику общей заботы».
Организация всей жизнедеятельности школы в новом режиме работы по семестрам.
Привлечение значительной части родителей к руководству учебно-воспитательным процессом и к коллективной творческой деятельности.
Разработка пакета документов для классных воспитателей; издание «Педагогических зарисовок» учителей и воспитателей школы.
Внедрение в практику работы школы новых форм и методов планирования, само- и взаимоконтроля, управления (групповая работа по выявлению проблем учебно-воспитательной деятельности и поиску путей их разрешения; коллективное планирование; листы самоконтроля; взаимопроверки кафедр; игровые формы контроля: игры-зачеты, брейн-ринги).
Разработка специфических функциональных обязанностей руководителей учебно-воспитательного процесса.
III Формирование заботливого отношения жителей домов микрорайона школы (детей и взрослых) друг к другу, к своему подъезду, дому, двору. Создание единого воспитательного пространства (учебно-воспитательный комплекс + микрорайон). Совершенствование системы административного и общественного руководства воспитательным процессом на основе «Педагогики общей заботы». Внедрение основ православной культуры в воспитательную систему. Разработка программы «Педагогика общей заботы — основа создания воспитательного пространства в микрорайоне школы.
Открытие методического кабинета учебно-воспитательлной работы.
Составление паспортов всех домов микрорайона.
Создание разновозрастных отрядов в домах и подъездах микрорайона.
Организация разнообразной полезной коллективной творческой деятельности с жителями микрорайона.
Введение факультативов по основам православной культуры (согласно договору с Епархией, Духовным училищем, управлением образованием и школой).
Внедрение практики субъект-субъектных отношений в своем подъезде, доме, дворе. Разработка должностных обязанностей социального педагога микрорайона.
Введение должности куратора социальной работы в микрорайоне. Разработка его должностных обязанностей.
Привлечение жителей микрорайона к руководству воспитательным процессом через советы командиров РВО, домовые и дворовые комитеты.
Создание единой системы управления в учебно-воспитательном комплексе и микрорайоне.
Получение статуса Федеральной экспериментальной площадки (ФЭП) по программе создания единого воспитательного пространства в микрорайоне.
Открытие областной авторской школы руководителей образования «Создание и развитие воспитательной системы общеобразовательной школы».
Разработка городской программы подготовки кадров социальных педагогов для работы в микрорайоне.

В таблице представлены циклы развития компонентов воспитательной системы школы в ходе формирующего эксперимента через содержательную сущность её основных компонентов. Из таблицы видно, что формирующей основой всех компонентов является «забота» как духовно-нравственная ценность, как цель, средство и результат деятельности всех участников воспитательного процесса. Целостность, системность, преемственность, гуманистический и личностно-деятельностный подходы являются системообразующими принципами структурирования каждого из компонентов как внутри себя, так и во взаимосвязи с другими компонентами. Целенаправленная реализация этих принципов служит основой развития воспитательной системы школы, выстраиваемой в соответствии с концепцией И. П. Иванова, при этом интерпретирующей и развивающей её в связи с особенностями школы и окружающего образовательного пространства социума.

2.2. Педагогические условия реализации компонентов системы духовно-нравственного воспитания в современной общеобразовательной школе.

Результативность воспитательной системы находится в прямой зависимости от условий реализации каждого из составляющих её компонентов (целей, задач, содержания, видов, форм и методов деятельности, отношений в ней между участниками деятельности; управления ею на каждом из этапов в соответствии с цикличностью развития). Наряду с адаптацией к особенностям образовательного процесса в школе № 51 выделенных в концепции И. П. Иванова условий успешного решения воспитательных задач (проявление внутреннего духовного отношения к воспитаннику как к младшему товарищу; включение каждого воспитанника как сотоварища в совместную деятельность; ориентация на развитие в единстве трех сторон личности (познавательно-мировззренческой, эмоционально-волевой, действенно-практической); взаимовлияние воспитателей и воспитанников друг на друга и между собой; использование в единстве открытого и скрытого, прямого и опосредованного видов воспитательного воздействия) в ходе формирующего эксперимента обеспечивались разработанные нами и другие условия, которые были определены как необходимые: создание педагогического коллектива и подготовка его к профессиональной деятельности в развивающейся воспитательной системе; формирование «ядра» воспитанников, способных правильно включиться в предполагаемую деятельность и отношения в ней; целенаправленное формирование отношений товарищеской заботы в содружестве воспитателей и воспитанников; творческое отношение к осуществляемой социально-значимой деятельности каждого ее участника; организация коллективной деятельности, имеющей полезный практический потенциал для других; организация системного управления учебно-воспитательным процессом; широкое вовлечение родителей учащихся в коллективную деятельность школьного коллектива; вовлечение максимально возможного числа участников учебно-воспитательного процесса в эту деятельность; предоставление учащимся и их родителям возможности и права выбора видов, форм и методов учебно-воспитательной деятельности; создание в школе атмосферы доброжелательности, комфортного для всех социально-психологического климата; постепенное расширение воспитательного пространства за счет вовлечения школой-центром в свою орбиту разнообразных учреждений, жителей микрорайона.

Одним из главных условий достижения цели посредством реализации поставленных задач в процессе организуемой деятельности является наличие педагогического коллектива, члены которого разделяют концептуальные положения и принципы «Педагогики общей заботы», знают разработанные ученым методики и умеют их творчески воплощать. В связи с этим в зависимости от образования, стажа работы, склонностей и интересов педагогов формируются творческие группы, в которых проходит воспитание и самовоспитание педагогов в соответствии с закономерностями развития воспитательной системы в её этапах и циклах. Процесс повышения педагогического мастерства идет в нескольких направлениях: традиционно - на общешкольных педагогических чтениях, педагогических советах, семинарах, круглых столах; и не традиционно - на деловых играх в блоках; в мастер-классах, которые ведут воспитатели и учителя высшей категории; на коммунарских сборах детей, учителей-воспитателей и родителей, где учителя-воспитатели выступают в разных ролях и где проходит как обучение, так и углубление полученных знаний.

Наибольший эффект погружения в методику «Педагогики общей заботы» дают выездные лагерные сборы. Так, уезжая на первый выездной лагерный сбор учителей, лишь 18% участников полностью принимали концепцию И. П. Иванова, 30% - частично, 25% - не признавали совсем, 27% - затруднялись ответить. После проведения сбора уже 100% участников имели представление о методике, 92% - полностью признали её и собирались применять на практике и лишь 8% затруднялись определиться в своем отношении к ней.

Последующие деловые игры с педагогами, откровенные разговоры у свечи (как форма доверительной беседы), многодневные и однодневные педагогические сборы и выездные лагерные сборы детей (где 10-15 взрослых выступают в роли старших товарищей) целенаправленно пополняют и расширяют знания и умения педагогов, совершенствуют их мастерство в организации совместной деятельности в развертывающейся воспитательной системе.

С 1995 года в школе работают мастер-классы по учебной и воспитательной работе, которые ведут школьные педагоги - обладатели высшей квалификационной категории. В них проходят обучение методике И. П. Иванова молодые учителя и педагоги школы № 51 и школ города. В результате авторские программы, представленные воспитателями школы на высшую категорию (1995-2001 г.г.), говорят об их направленности на развитие нравственных качеств и творческих способностей воспитанников и использовании в этих целях педагогики коллективной творческой деятельности. Это «Формирование заботливого отношения к окружающему миру в школьной разновозрастной организации "Единство"» (Скляднева В. В., 1995 г.); «Компенсирующая деятельность воспитателя в творческом развитии детей» (Е. И. Кива, 1995 г.); «Развитие авторского литературного мастерства учащихся» (Т. П. Жигалова, 1996 г.); «Развитие творческих способностей учащихся средствами школьного театра» (С. В. Логинов, 1997 г.); «Содружество учеников, учителей, воспитателей, родителей, младших школьников в классе коррекции» (Т. Н. Гордеюк, 1998 г.); «Нравственное воспитание девочек средствами народной культуры в классе раздельного обучения» (Л. Н. Соловьева, 1998 г.); «Коллектив как фактор развития духовно-нравственной личности ребёнка» (Т. В. Кондрашина, 1999 г.); «Социализация личности учащегося через коллективную творческую деятельность» (Н. В. Ярославцева, 1999 г.); «Нравственное воспитание школьников на примере изучения сказок» (Г. И. Аникина, 2000 г.); «Индивидуальная работа с подростками и их родителями по формированию нравственных межличностных отношений» (Е. И. Горункова, 2001 г.).

С 1998 года педагоги систематически ведут листы само- и взаимоконтроля относительно успехов участия в развитии воспитательной системы. Регулярно определяется рейтинг каждого учителя и воспитателя среди учащихся 6-11 классов и родителей 1-11 классов. По их результатам производятся по мере необходимости изменения в расстановке кадров с целью более удачного перераспределения функциональной деятельности.

Для повышения профессиональной компетентности учителей и воспитателей в вопросах воспитательной деятельности с 1999 года в школе работает методический кабинет, где собираются и систематизируются материалы коллективных творческих дел; разработки школьных интегрированных уроков, уроков-путешествий, соревнований, брейн-рингов, конкурсов и т. п., а также анализируются разработанные программы развития школы на 1995-2000 г.г., 2001-2005 г.г. (экспериментальные программы раздельного обучения мальчиков и девочек, программа «Здоровье», программа городской экспериментальной площадки «Коррекционно-развивающее обучение детей с задержкой развития» и др.); систематизируются по проблемам воспитания и обучения новейшая психолого-педагогическая литература, периодические издания; педагогические зарисовки учителей и воспитателей школы, которые они пишут по окончании учебного года, публикации в местных, российских и зарубежных изданиях и периодической печати о школе и публикации педагогов школы; карта передового педагогического опыта города. Методическим кабинетом пользуются не только педагоги школы, но и школ города, области, других городов.

Помимо регулярных творческих отчетов педагогов, претендующих на получение более высокой категории, в школе в конце каждого учебного года проводятся творческие отчеты кафедр перед родителями учеников и игры-зачеты учителей и воспитателей по концептуальным основам «Педагогики общей заботы». Все это вместе взятое позволяет обеспечивать реализацию одного из важнейших педагогических условий развития воспитательной системы - повышение компетентности и педагогического мастерства учителей и воспитателей, развитие их творчества. О результативности реализации данного условия свидетельствует ежегодное увеличение в школе количества отличников просвещения и обладателей высшей, I и II категорий. Подняться на высокий уровень профессионального развития им позволили те достижения, которых они достигли будучи организаторами и участниками «Педагогики общей заботы». В таблице показан рост педагогического мастерства учителей и воспитателей школы в период формирующего эксперимента.

Показатели роста педагогического мастерства
Год Количество педагогов Отличники и «Почетные работники просвещения» Высшая категория I категория II категория
1995 г.
1998 г.
2000 г.
2001 г.
150 чел.
145 чел.
140 чел.
140 чел.
4 (2,7%)
22 (15,1%)
22 (16,3%)
24 (17,1%)
5 (3,3%)
11 (7,5%)
23 (16,4%)
26 (18,5%)
6 (4%)
12 (8,2%)
24 (17%)
67 (48%)
12 (8%)
91 (63%)
85 (60%)
22 (15,7%)

К 1995 году появились первые учителя и воспитатели - победители различных республиканских конкурсов:

1995 г.

Маслюк О. Н. - международная конференция по правам ребенка (С.-Петербург)

1996 г.

Куценко Т. В. - областной конкурс «Учитель года»

Маслюк О. Н. - семинар директоров школ СНГ и США (Вашингтон)

1997 г.

Гордеюк Т. Н. - конкурс методических разработок УГ

Шапиро В. В. - международная конференция по проблемам воспитания (С.-Петербург)

1998 г.

Маслюк О. Н. — человек года в конкурсе «Образование - 98»

1999 г.

Кучина Т. Н. - победитель областного конкурса «Педагог года»

Логинов С. В. - победитель Всероссийского конкурса сценариев ж. «Классный руководитель»

2001 г.

Крылова М. Б. - победитель Всероссийского конкурса заместителей директоров школ

Условие наличия «ядра» школьников на первых этапах развития воспитательной системы школы было представлено группой старшеклассников (9-10 кл.), желавших связать свою жизнь с педагогической деятельностью (4 часа в неделю у них проходило трудовое обучение: 2 часа теоретических занятий и 2 - практических по педагогике). Такое решение проблемы формирования «ядра» оказалось довольно удачным, так как у этих старшеклассников была определенная мотивация к познанию основ педагогической деятельности, и предлагаемая им роль организаторов коллективной творческой деятельности в младших классах была первой хорошо подготовленной педагогической практикой. Кроме того, классные руководители классов, в которых работали стажеры, вольно или невольно (вполне органично) втягивались в орбиту «Педагогики общей заботы».

В основу теоретической и практической подготовки учащихся «ядра» было положено изучение педагогического наследия И. П. Иванова. Все материалы, которые удавалось найти о самом ученом, его педагогике - читали, изучали и обсуждали вместе на занятиях со старшеклассниками - будущими педагогами. На деловых играх учились разбивать отряд на звенья различными способами; проводить советы командиров в классе; организовывать отрядные линейки; выпускать малоформатные газеты. Кроме того, разучивали песни, учились петь вместе. В течение следующей после очередного занятия недели юные воспитатели пробовали организовать в закрепленном за каждым из них классе то, чему уже научились на занятиях.

В то же время эти старшеклассники знакомились с опытом работы великих русских и советских педагогов: А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, В. Н. Сорока-Росинского, современных педагогов-новаторов: В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенковой, М. П. Щетинина, А. А. Дубровского, Ш. А. Амонашвили и др. Проводились занятия по основам психологии детей и подростков.

В 1994 году роль «ядра» перешла к членам созданной школьной разновозрастной организации «Единство». Рождение её произошло на очередном VIII лагерном сборе в Серебряных Прудах, где собралось 100 командиров 6-10 классов и звеньев и 20 их старших товарищей - педагогов школы. Создание организации было главной целью этого сбора. В течение трех дней (помимо традиционных обучающих игр, тематических коллективных творческих дел, сюрпризов, конкурсов, операций «Забота») на вечерних итоговых сборах в отрядах шло обсуждение вопросов: как назвать организацию, кого в нее принимать, каковы будут условия приема, какие законы, будет ли Торжественное обещание при вступлении в организацию, какие основные направления и содержание деятельности, какова будет символика…

В последний день сбора, после долгих дебатов и разнообразных предложений, было решено дать название разновозрастной организации «Единство». Девизом стало «Когда мы едины - мы непобедимы!».

На том первом сборе в организацию вступили 30 учащихся и 10 педагогов. Для себя и для будущих членов организации они определили основные направления работы: забота (проведение общешкольных операций «Забота» в помощь нуждающимся семьям, учащимся, жителям города, детям Шереметьево-Песочинского детского дома; тем, кто обратится к нам за помощью, тем, кого найдем сами); КТД (организация и подготовка общешкольных коллективных творческих дел, лагерных сборов, межрегиональных сборов); ША (школа активистов: работа с подавшими заявление в организацию - развитие их организаторских навыков через + практические дела, поручения, задания - при этом обучение их умению строить отношения со сверстниками, со старшими, младшими, незнакомыми людьми). В 1999 году, в связи с разработкой школой программы создания воспитательного пространства в микрорайоне, у организации появилось еще одно направление работы - «Двор».

Каждый год ряды организации пополняются. Происходит это на школьных или на выездных лагерных сборах. Чтобы попасть в «Единство», надо дорасти до 5 класса и пройти испытательный срок, выполняя задания организации. У этой организации есть свой флаг зеленоватого цвета с желто-красным кленовым листом; есть галстуки такого же цвета у комиссаров - самых опытных старшеклассников и выпускников, кому доверяют руководство отрядами на выездных сборах, и яркие зеленые с разноцветными ромашками настроений у всех остальных членов организации.

Выбранные дети и взрослые перед всеми в абсолютной тишине дают Торжественное обещание:

Я (ФИО) вступая в ряды РВО «Единство», торжественно обещаю:

- принимать активное участие в жизни школы;

- оказывать помощь всем, кто в ней нуждается;

- быть достойным гражданином своего Отечества;

-выполнять законы и заповеди объединения.

В своем мини-сочинении «А напоследок я скажу», которое пишут в последний день каждого лагерного сбора все его участники, Кирилл К. написал, что самым счастливым моментом его 17-летней жизни стал тот, когда его приняли в организацию «Единство», что он об этом мечтал с 5 класса.

Сейчас Кирилл К. успешно учится в одном из московских ВУЗов, выделяясь (как и большинство наших воспитанников) своим неравнодушием и творческой активностью.

Формирование отношений товарищеской заботы в содружестве воспитателей и воспитанников является одним из самых необходимых условий реализации компонентов воспитательной системы, ориентированной на духовно-нравственное становление и развитие личности. Оно происходит на протяжении всего формирующего эксперимента в результате организации совместной социально значимой деятельности, в которой устанавливаются паритетные субъект-субъектные отношения, где участники такой деятельности выступают в меняющихся ролях руководителей и подчиненных, когда надо воспитывать в себе и других уважение к каждой личности, к мнению других людей; терпимость, бескорыстие, желание и готовность прийти на помощь знакомым и незнакомым людям; требовательность к себе, стремление стать лучше.

Следующее условие эффективности рассматриваемой воспитательной системы - творческое отношение её участников к учебно-воспитательному процессу.

Если представить образно Педагогику общей заботы деревом, то корнями такого дерева будут отношения, стволом - участники педагогического процесса (дети, их родители и педагоги); корой - коллективная деятельность, а ветвями и листьями - коллективные творческие дела с использованием самых разнообразных форм и методов. При этом «забота» служит почвой, питающей корни этого дерева, а творчество - солнечным светом и воздухом.

Как известно, коллективный творческий подход предполагает решение какой-либо проблемы не по уже известным правилам, а посредством новых путей и способов, найденных в результате коллективного мыследействия, в процессе поиска оптимального выбора из множества предложенных участниками вариантов её решения наиболее удачного. Главным источником развития творческих способностей всех субъектов воспитательного процесса здесь является субъектная творческая деятельность (выполнение чередующихся поручений; участие в подготовке и проведении коллективных творческих дел, коммунарских сборов разных уровней и длительности и др.), обусловливающая результативность самореализации в ней личности. Так, например, если по данным констатирующего эксперимента в школе было лишь 2 творческих коллектива, то в ходе формирующего эксперимента их стало: 7 классов-театров; 6 классов-хоров (совместно со школой искусств); 8 классов, выпускающих рукописные альманахи со своими стихами и рассказами; 3 класса - фольклорных коллектива, из которых состоит школьный хор «Россиюшка»; 2 класса - танцевальных коллектива; более 30 внеклассных разновозрастных коллективов по интересам. Участвуя в различных конкурсах и фестивалях, все эти коллективы показывают высокие результаты своей творческой деятельности (см. диаграмму 5). Полученные результаты служат одним из значимых деятельностных показателей результативности развития воспитательной системы в школе, ориентирующейся в своем развитии на концептуальные основы воспитания И. П. Иванова.

Педагогическое условие системного управления учебно-воспитательным процессом реализовывалось в формирующем эксперименте на основе творческого развития концепции И. П. Иванова: были конкретизированы и адаптированы её педагогические идеи применительно к условиям нашей школы, к работе с педагогическими коллективами как школы, так и всех субъектов учебно-воспитательного комплекса; к взаимодействию с жителями микрорайона, родителями детей детского сада и школы; к подходам организации управления учебно-воспитательным процессом в целом.

В ходе формирующего эксперимента вырабатывался наиболее эффективный режим организации деятельности школы как воспитательного учреждения: понедельник - планёрки педколлективов 1-й и 2-й смен (обсуждение и ориентиры учебно-воспитательной деятельности на неделю); вторник - советы командиров классов; в последние в каждом семестре вторник (для первой смены) и среду (для второй) - родительские собрания; четверг - день совещаний педагогического коллектива по вопросам общих коллективных творческих дел (1-ый четверг — заседания предметных кафедр; 2-ой - педагогические чтения; 3-ий четверг - аналитические совещания всего коллектива; 4-ый - встречи с интересными людьми или событиями; последний четверг семестра - совет школы; 5-ый четверг (2-3 раза в год) - совет по стратегии развития УВК); по пятницам - административные совещания.

Для более ритмичного чередования труда и отдыха с 1996 года в школе была введена система семестров (каждые 5-6 рабочих недель чередуются с одной неделей отдыха) с трёхразовой аттестацией, с пятидневной рабочей неделей. Шестой день недели отводится на проведение коммунарских сборов с учащимися и родителями, походов, экскурсий, конкурсов, соревнований. В каникулы организуется проведение педсоветов, творческих лабораторий, мастер-классов (для педагогов); поездки, походы, экскурсии, коллективные творческие дела (для учащихся школы).

Воспитательная система строилась и развивается в соответствии с демократическими принципами образования, характеризуется такой управленческой деятельностью, в которую вовлечено максимально возможное количество участников учебно-воспитательного процесса. Высшим органом управления всего учебно-воспитательного комплекса является его Совет, в который входят представители общеобразовательной школы, школы искусств, детских садов, детского дома, большого Совета микрорайона.

Высшим органом управления в школе является Совет школы, в который входит равное количество избираемых ежегодно старшеклассников, педагогов и родителей. Участие педагогов в управлении школой осуществляется через общешкольный педагогический совет (в него входят все педагоги); совет по стратегии развития школы (в нем работают руководители различных направлений педагогической деятельности и члены администрации); предметные советы, советы воспитателей, советы по стратегии развития трех возрастных учебно-воспитательных блоков, малые педагогические советы классов (в них входят учителя, работающие в одном классе); методический совет (состоит из учителей, воспитателей, ведущих «мастер-классы» и заместителей директора по учебно-воспитательной работе - возглавляет его зав. методическим кабинетом).

Учащиеся школы имеют свои органы управления, начиная от советов их разновозрастной организации, школьного совета командиров классов и заканчивая советами командиров звеньев в классах и разновозрастных отрядов в домах микрорайона. Первичной структурной единицей в воспитательной системе является класс. Каждый класс разбит на звенья, группы, бригады по месту жительства, по интересам, по взаимным симпатиям (по 8-12 человек в каждой). У каждой такой группы имеется общее поручение, которое она выполняет в течение недели и за которое отчитывается на общем сборе класса (подводятся итоги всей жизнедеятельности за неделю, меняются общественные поручения). Отвечает за организацию деятельности в группе её командир, который выбирается членами группы на один месяц. В конце месяца (после итогового сбора) происходит смена всех командиров во всех группах, звеньях и классах. Все командиры звеньев входят в совет командиров класса. В то же время учащиеся школы разделены по возрастным блокам воспитательной системы: 1-5 классы (5-11 лет) - первый блок; 6-8 классы (11-14 лет) - второй; 9-11 классы (15-17 лет) - третий учебно-воспитательный блок. Соответственно, командиры классов входят в советы командиров своих блоков, состав которых меняется каждый месяц. По такой же схеме осуществляется управление воспитательной деятельностью детей и в разновозрастных внеклассных коллективах школы и микрорайона (в каждой группе в 8-12 человек ежемесячно выбирается дежурный командир). Командиры внеклассных объединений (спортивных, театральных, музыкальных, организаторских и др.) входят по своему желанию в советы 2-го или 3-его блоков или в совет микрорайона.

Совет учебно-воспитательного комплекса постоянен в течение нескольких лет, а составы родительских и детских советов (кроме попечительского) меняются (один раз в семестр со сменой поручений в классах). Для проведения общих дел с родителями, учителями, учащимися создаются временные советы дела, которых столько же, сколько дел готовится одновременно во всех школьных коллективах. Ниже представлена схема коллективного управления воспитательным процессом учебно-воспитательного комплекса. Из рисунка видно, что реализация педагогического условия эффективного управления происходит системно во взаимосвязи её управленческих компонентов (учащиеся-воспитанники; педагоги; родители), в динамике их функционирования. Все это позволяет отслеживать и осуществлять коррекцию воспитательных воздействий в каждой из структурных единиц и структуре в целом.

Коллективное управление воспитательным процессом

В процессе формирующего эксперимента появилось новое содержательное наполнение обязанностей организаторов воспитательной деятельности. Так, директор школы, помимо руководства учебно-воспитательным процессом, хозяйственной и экономической деятельностью, осуществляет общее руководство учебно-воспитательным комплексом и советом по стратегии развития школы и учебно-воспитательного комплекса; направляет работу в микрорайоне школы; возглавляет областную авторскую школу руководителей образования «Создание и развитие воспитательной системы образовательной школы»; возглавляет школьный административный совет; входит в состав Совета школы, совета микрорайона.

Каждый из трёх учебно-воспитательных блоков возглавляет заместитель директора по учебной работе (куратор блока). В его обязанности входит координировать всю деятельность этого блока: учебную, воспитательную, методическую, научную. Его первыми помощниками являются куратор воспитательной работы (из числа воспитателей этого блока) и психолог. Заместитель директора - куратор ведёт дневник наблюдений, проводит анкетирование, тестирование, опрос учащихся, родителей и учителей по интересующим вопросам совместной деятельности; анализирует данные и организует аналитические совещания. При переходе детей в следующий возрастной блок все материалы его по деятельности и другие передаются следующему заместителю-куратору. Через 3 года происходит смена кураторов.

Каждый заместитель директора (куратор одного из 3-х учебно-воспитательных блоков) возглавляет совет по стратегии развития своего блока и один из методических советов-кафедр; а также входит в состав административного совета, педагогического совета школы, учебно-воспитательного комплекса, курирует работу родительского совета своего блока.

Заместитель директора по учебной работе (координатор) составляет пакет рабочих документов (от графика учебных семестров и каникул, режима работы школы, графика работы членов администрации, медицинских работников, психологов, вспомогательных служб, графиков различных дежурств до расписания уроков, кружков, секций); отвечает за замену учителей, учёт прибывших и выбывших учащихся, ведение табеля, внесение всей информации в компьютер, работу с электронной почтой.

Заместитель директора по социально-педагогическим вопросам отвечает за работу коррекционного отделения (16 классов коррекции); организацию медико-психологической службы (4 психолога, 4 логопеда, дефектолог, детский врач, школьный психотерапевт, социальный педагог, преподаватели ЛФК, логоритмики, эстетотерапии); всю профилактическую, оздоровительную и социальную работу.

Заведующий методическим кабинетом возглавляет школьный методический совет, руководит методической работой школы. В него входят кураторы отделений, которые управляют их деятельностью. При этом существует чередование поручений как кураторов отделений, так и руководителей объединений учителей по предметам.

В воспитательной системе школы функционирует институт воспитателей. Он представлен возрастными блоками учащихся, в каждом из которых из числа воспитателей выбирается куратор воспитательной работы, координирующий деятельность педагогов, учащихся и их родителей. В каждом блоке есть психолог-координатор, который обеспечивает единство, последовательность, преемственность и результативность работы психологической службы школы. Для реализации программы создания воспитательного пространства в микрорайоне школы в рамках Федеральной экспериментальной площадки в штатное расписание школы введены ставки социальных педагогов, работающих в микрорайоне. Из числа социальных педагогов микрорайона выбирается куратор, координирующий их работу.

Заместитель директора школы по воспитательной работе объединяет усилия всех кураторов воспитательной работы возрастных блоков и в микрорайоне, руководит школьной разновозрастной организацией «Единство», возглавляет работу школьного родительского совета, совета командиров, отвечает за организацию работы школы в микрорайоне.

Заместитель директора по научной работе направляет научную работу кафедр (руководит прогнозированием и планированием педагогического поиска, осуществляет контроль за его результативностью; организует работу с одаренными детьми и повышение квалификации педагогов; анализирует результаты деятельности коллектива, организует совместную деятельность по развитию образовательного процесса с ВУЗами).

Успешное духовно-нравственное воспитание детей невозможно без широкого вовлечения родителей в коллективную творческую деятельность школьного коллектива. Первая встреча с ними происходит в школе будущего первоклассника, где они заполняют анкету, в которой, помимо общих сведений о семье, сообщают о том, чем увлекаются сами, что любят делать в свободное время. Данные анкет используются в работе классного руководителя в качестве ориентиров включения родителей в совместную воспитательную работу (проведение экскурсий, походов, знакомство с различными профессиями; оказание материальной помощи нуждающимся в ней; помощь в ремонте классной комнаты; ведение школьных кружков и другие). Следующая встреча с родителями происходит в одну из ближайших суббот. Пока дети расходятся по специалистам (психолог, психотерапевт, логопед, учитель английского языка, учитель музыки, учитель хореографии и др.), родители отправляются в первое «путешествие по станциям», где в игровой, захватывающей, веселой форме узнают, что должен делать дежурный командир первого класса и что такое «совет дела» и КТД, как подготовить «сюрприз». Разбившись на команды, они выполняют различные коллективные задания, работают в различных лабораториях. О психологии своего ребёнка родители узнают в лаборатории психолога; о современных методиках, предлагаемых школой, - в методической лаборатории; о правилах, соблюдая которые можно сохранить детям зрение и правильную осанку - у «Айболита»; о «Педагогике общей заботы», в которую будут и уже включены они вместе со своими детьми, - в лаборатории КТД и ЧТП. Затем они сочиняют стихи на заданную тему у «Поэта» и, собравшись в зале (после долгого «путешествия по лабораториям школьной страны»), анализируют каждой командой то действо, в котором принимали участие, представляют его в малоформатной газете. Завершает всё общий круг родителей с исполнением ими общей песни. В подобных играх-путешествиях или коммунарских сборах каждый из родителей за 10 лет школьной жизни их детей принимает участие не менее 10 раз. Кроме того, у детей с родителями в течение года есть два-три совместных коллективных творческих дела. Одновременно родители так же, как и учителя, воспитатели и воспитанники, входят в состав большого количества разнообразных, постоянно меняющихся советов, создаваемых для руководства жизнедеятельностью большого организма всего учебно-воспитательного комплекса. Вот лишь некоторые: совет УВК (учебно-воспитательного комплекса); совет школы; родительский Совет блока; родительский Совет класса; совет по стратегии развития УВК и школы; совет микрорайона, двора; попечительский совет. После возникновения идеи проведения какого-либо дела создаётся, как правило, совет этого дела, в который довольно часто входят и родители. Многие родители наших учеников становятся руководителями разнообразных мини-кружков. Количество этих кружков колеблется в разные годы от 35 до 68. Направление деятельности кружков с изменениями интересов детей (характерно для детей младшего школьного возраста), как правило, меняется. Многие родители становятся активными участниками организации клубов выходного дня. Классные руководители составляют график работы такого клуба на целый год. Уже несколько лет в школе работает клуб для родителей «Родительский вторник». Тематика занятий разрабатывается на основании различных предварительных опросов, анкет, тестов для родителей, дающих возможность выяснить круг интересующих их проблем и вопросов. На рисунке представлена примерная схема участия родителей в воспитательном процессе школы № 51:

Родители в воспитательной системе

Воспитательная система, концептуальной основой которой является «Педагогика общей заботы» И. П. Иванова, демократическая, гуманистическая по своей сути, что предполагает обеспечение условия свободы всех участников в выборе направленности своей субъектной деятельности в целостном воспитательном процессе.

Так, родители могут отдать своих детей на обучение с пяти или шести лет в дошкольное отделение, созданное на базе детских садов № 142 и № 149. Дети до 12 лет могут быть приняты на любое отделение и специальность в школе искусств № 7 (музыкальное - на все инструменты, художественное, хореографическое, театральное; с 2001 г. открыто специальное отделение для детей-инвалидов). Дети могут выбрать по собственному желанию или по рекомендациям школьных работников (на основе результатов входной диагностики) одно из направлений в образовании: общеобразовательное, художественно-эстетическое, углубленное изучение иностранного языка, коррекционное, класс раздельного обучения мальчиков и девочек.

Для получения так называемого дополнительного развития учащимся школы предоставлено: более 30 факультативов (в том числе 10 факультативов по основам православной культуры); около 30 кружков и секций; для учащихся 2-6 классов введены дополнительные уроки плавания в школьном бассейне (с 7 по 11 класс учащиеся посещают бассейн по выбору); старшеклассникам предоставлена возможность и право выбрать один из профильных классов (соответствующих договорам с ВУЗами города — юридический, радиотехнический, медицинский, педагогический); получить специальность секретаря-референта, водителя легкового автомобиля, закройщика-модельера.

В воспитательной системе как целостной структуре, кроме всех элементов её составляющих, есть некий «дух», «атмосфера», «обстановка», которая придает воспитательной системе особую эмоциональную окраску. Доброжелательность, заботливая атмосфера в коллективе школы является ещё одним условием реализации концепции И. П. Иванова. Согласно высказыванию К. Д. Ушинского, «…многое, конечно, значит дух заведения, но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда переходит в характер воспитанников». По утверждению Г. Гегеля, «познание духа есть самое конкретное и потому самое высокое и трудное… Трудность состоит в том, что при этом мы имеем дело уже не со сравнительно абстрактной, простой, логической идеей, но с самой конкретной, самой развитой формой, которую идея достигает в своем собственном осуществлении. Дух должен быть постигнут как осуществление идеи» (Г. Гегель «Философия духа»).

Дух школы - характеристика, не поддающаяся измерению, его наличие можно лишь ощутить, давая эмоциональные характеристики «казенного», «холодного» или «теплого», «доброго», «домашнего», «семейного». Носителями этого духа являются как все участники педагогического процесса (при особой роли лидера), так и обстановка, предметы, окружающие их.

Дух, атмосфера, социально-психологический климат любого коллектива, любой группы людей: от двух до миллионов человек, от семьи, дружеской или недружеской компании, трудового коллектива до страны - определяются сложившимися отношениями в этом коллективе или группе и местом в этой системе отношений отдельной личности. Именно от этого зависит степень комфортности пребывания в данном коллективе конкретной личности.

Регулярно проводимые диагностика и социометрия на основе методики Дж. Морено по выявлению проблем межличностных отношений в классах позволяют определять характер внутришкольной атмосферы, уровень комфортности пребывания каждого ученика в классе. Для ребенка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и занимать среди них значимое для него положение. В ходе опроса выявляются: «лидер» класса - учащиеся, имеющие 50 и более положительных выборов одноклассников; «предпочитаемые» - учащиеся, получившие больше положительных выборов одноклассников, чем отрицательных; «пренебрегаемые» - учащиеся, получившие больше отрицательных выборов одноклассников, чем положительных; «отверженные» - учащиеся, получившие только отрицательные выборы одноклассников; «изолированные» - учащиеся, не получившие ни одного выбора одноклассников. Построение отношений товарищеской заботы в коллективе приводит к ежегодному повышению комфортности пребывания в школе все большего количества детей, к повышению коэффициента сплоченности коллективов, к сокращению количества «пренебрегаемых» и отсутствию на протяжении последних лет «изолированных» детей. Ежегодно во вновь создаваемых коллективах пятых классов наблюдается год от года более быстрая адаптация детей в коллективе, достаточно большой процент учащихся (из 152 опрошенных) со средним и высоким уровнем адаптации в начале учебного года (45% - в 1999 г., 56% - в 2000 г.), значительное увеличение таких детей (56% - в 2000 г., 71% - в 2001 г.) и отсутствие дезадаптированных детей к концу учебного года. Результаты проведенного исследования в 1998-2001 годах в шестых классах (156 учащихся) свидетельствуют об отсутствии «изолированных» детей, уменьшении количества «пренебрегаемых» и увеличении «предпочитаемых» в классных коллективах год от года. В новых коллективах десятых классов (112 человек) учащиеся в атмосфере общей заботы быстро адаптируются и к концу учебного года в этих коллективах нет не только «изолированных», но и «отверженных». «Изолированных» детей нет уже и во вторых классах.

Расширение воспитательного пространства является одним из условий эффективности реализации компонентов педагогической системы. Соответственно поле педагогического воздействия школы в процессе эксперимента постепенно расширялось. Школа-центр вовлекала в свою орбиту новые и новые институты, влияющие на воспитание и развитие учащихся.

Решением горисполкома за школой закреплен микрорайон, в котором коллектив педагогов, учащихся и родителей выступает субъектом воспитательной деятельности. Основная цель притяжения микрорайона в орбиту школы-центра - усиление духовно-нравственного воспитания как противовеса падению нравственности в обществе, роста преступности, наркомании, алкоголизма. С этой целью проводится работа по созданию отношений товарищеской заботы вначале в детских микрогруппах, формируемых из детей, проживающих в одном подъезде; затем - создание отношений содружеств из всех жителей подъезда, затем домов и дворов, создание органов управления (у детских разновозрастных отрядов РВО — это дежурные в течение месяца командиры; у взрослых - это домовые комитеты). Воспитательная деятельность здесь - это организация полезной деятельности с привлечением как можно большего количества участников из жителей микрорайона (ремонт и благоустройство подъездов и дворовых территорий, озеленение дворов; проведение праздников дворов, улицы, семейных конкурсов, соревнований, участие в городской программе «Наш двор»).

Обеспечение рассмотренных педагогических условий, необходимых для результативности реализации концептуальных идей «Педагогики общей заботы» И. П. Иванова с целью создания школьной воспитательной системы и распространения её влияния на окружающее воспитательное пространство привело к ощутимым положительным результатам. Так, если на учете в инспекции по делам несовершеннолетних до начала формирующего эксперимента было 29 человек, то в процессе эксперимента таких детей уже не было и в течение 5-ти лет таких учащихся в школе № 51 нет. Динамика такова: до эксперимента - 29 человек из 1170 учащихся; 1991 г. - 15 человек (из 2200 уч-ся); с 1997 г. по наст. время - 0 (из 1500 уч-ся). Это при том, что с 1991 года шло ежегодное увеличение числа безработных, неблагополучных, малообеспеченных и неполных семей.

Другим показателем эффективности внедрения нашей воспитательной системы во все сферы жизнедеятельности коллектива являются отсутствие учащихся, оставленных на повторное обучение (с 1992 г.), и то, что 75 выпускников награждены медалями (42 золотых, 33 серебряных). Успешное участие наших воспитанников в городских, областных конкурсах, олимпиадах и соревнованиях, ежегодный рост количества участников в различного рода социально значимой деятельности также служат показателем эффективности созданной в школе воспитательной системы. На диаграмме показан наблюдающийся с 1998 года постоянный рост числа участников социально значимой деятельности и победителей городских, областных конкурсов, предметных олимпиад, соревнований.

Родители в воспитательной системе

Активность как проявление неравнодушия является одной из характеристик заботливого отношения ребенка к окружающему миру и служит показателем результативности воспитания. Так, в ходе эксперимента наблюдался рост активности учащихся с 27% (в начале эксперимента) до 82% (в конце эксперимента). По опросам, проведенным среди учащихся 9-11 классов (385 респондентов) в сентябре 2001 г., из современных пороков человека наибольший вред духовно-нравственному здоровью нашего общества наносит, по мнению большинства, равнодушие (193 респондента).

Пороки, наносящие наибольший вред духовно-нравственному здоровью современного общества
Место Проблема Количество учащихся %
9-е классы
(135 учащихся)
1 употребление наркотиков 135 учащихся 100%
2 употребление алкоголя 91 учащийся 67%
3 равнодушие 23 учащихся 17%
4 высокомерие 12 учащихся 8,8%
10-е классы
(122 учащихся)
1 равнодушие 78 учащихся 63%
2 употребление алкоголя 23 учащийся 18%
3 употребление наркотиков 21 учащихся 17%
11-е классы
(128 учащихся)
1 равнодушие 92 учащихся 71%
2 употребление наркотиков 21 учащийся 16%
3 употребление алкоголя 15 учащихся 11%

Из таблицы видно, что динамика оценивания равнодушия как основного «недуга» общества растет с возрастом опрашиваемых, но у всех респондентов входит в тройку основных пороков современного общества. Сравнивая наши результаты опроса старшеклассников с результатами подобного выборочного опроса, проведенного работниками РИРО среди старшеклассников некоторых школ города (около 400 респондентов) в 2001 году, можно отметить, что старшеклассниками других школ «равнодушие» не было даже названо в числе пороков современного общества. Все это говорит о том, что формирование антипода равнодушию - заботливого отношения к другому человеку - есть серьезная задача, решить которую можно, лишь ставя человека (взрослого или ребенка) в ситуацию, где ему необходимо определить свою позицию в выборе в качестве ценностного ориентира «равнодушие» или «неравнодушие» и принять соответствующее решение. Возрастающее год от года количество выпускников школы, оставляющих свои размышления-пожелания перед выпускным вечером на тему «Если бы я был директором школы», может служить показателем сформированности у них ценности «заботы». Выпускники дают практические советы как по ремонту, благоустройству школы, её территории, так и по структуре управления и расстановке кадров, по содержанию обучения и дополнительного образования.

Активная жизненная позиция и неравнодушие проявляются и в суждениях старшеклассников при написании ими ежегодных минисочинений-пожеланий депутату горсовета своего округа и главе администрации, в которых они поднимают волнующие их проблемы: отсутствие в городе молодежной биржи труда, отсутствие должного тепла в домах в зимний период, плохие дороги, дорогие лекарства и медицинское обслуживание, низкие зарплаты бюджетных работников и маленькие пенсии, недостаточное количество досуговых молодежных центров и другое.

По мере развития эксперимента дети все больше откликаются на просьбы о помощи самых разных людей и организаций, с энтузиазмом участвуют в общешкольных операциях «Забота», проводимых, как правило, не реже 3-х раз в год (сбор продуктов и одежды для беженцев, денег на операции в Москве, игрушек и школьных принадлежностей для детей детских домов, помощь в уборке урожая, помощь в строительстве и восстановлении храмов, постоянная помощь одиноким престарелым людям и инвалидам нашего микрорайона).

В течение десяти лет пребывания среднего ученика в школе он участвует в самых разнообразных видах деятельности: в лагерных сборах - не менее 2-х раз; откровенных разговорах не менее 60 раз; подготовке КТД не менее 40 раз; операции «Забота» не менее 60 раз; играх-путешествиях не менее 20 раз; подготовке «Сюрприза» не менее 80 раз; становится журналистом, дежурным, вожатым не менее 80 раз; командиром микрогруппы не менее 4-х раз. Родители участвуют в органах управления воспитательной системой не менее 2 раз; откровенных разговорах не менее 60 раз; коллективных творческих делах не менее 15 раз; подготовке «Сюрприза» не менее 25 раз; операциях «Забота» не менее 66 раз; играх-путешествиях не менее 10 раз; становятся председателем какого-либо совета примерно 0,6 раза. Каждый учитель за 10 школьных лет участвует в среднем не менее 45 раз в откровенных разговорах; не менее 26 раз в подготовке КТД; не менее 48 раз в подготовке «Сюрприза»; не менее 65 раз в операциях «Забота»; не менее 12 раз в играх-путешествиях; не менее 1 раза в лагерных сборах; примерно 0,5 раз становится куратором какого-либо направления педагогической деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что педагогические условия эффективной реализации компонентов системы духовно-нравственного воспитания в современной общеобразовательной школе включают адаптированные к ее особенностям педагогические идеи И. П. Иванова и разработанные нами в ходе эксперимента новые необходимые условия, детерминируемые изменяющимся образовательным пространством в стране и регионе: создание педагогического коллектива, подготовленного к созданию и развитию системы духовно-нравственного воспитания учащихся на основе адаптации концептуальных педагогических идей И. П. Иванова к особенностям образовательного процесса в школе; формирование «ядра» воспитанников, способных правильно включиться в предполагаемую деятельность и объединить в ней других; организация коллективной деятельности, имеющей полезный практический потенциал, широкое вовлечение в нее родителей учащихся; формирование отношений товарищеской заботы в содружестве воспитателей и воспитанников в процессе совместной социально-значимой деятельности; стимулирование и развитие творческого отношения к осуществляемой социально-значимой деятельности каждого ее участника; системное управление учебно-воспитательным процессом, в основе которого вовлечение в него возможно большего количества участников образовательного пространства; создание в школе атмосферы доброжелательности, комфортного для всех социально-психологического климата; постепенное расширение воспитательного пространства, вовлечение школой-центром разнообразных учреждений, жителей микрорайона в свою воспитательную орбиту.

2.3. Практические рекомендации по духовно-нравственному воспитанию учащихся в школе.

«Педагогика общей заботы» по своей сути представляет путь реализации международной Конвенции о правах ребенка и в то же время - один из эффективных путей обеспечения условий повышения общего духовно-нравственного уровня нашего общества. Она позволяет вовлекать в атмосферу товарищеской заботы каждого ребенка и каждого учителя. Дух радости и мажора селится в школе благодаря постепенному и всеохватывающему внедрению Педагогики общей заботы не только во все классы и детские творческие коллективы, но и во все расширяющееся воспитательное пространство.

Внедрение этой педагогики в работу детских образовательных учреждений требует вначале больших усилий как со стороны руководителей, так и самих педагогов. Чтобы сформировать отношения товарищеской заботы старших о младших, младших о старших, нужно самому педагогу проникнуться этой идеей и научиться правильно проявлять заботу об окружающих людях и мире. Как известно, один человек в поле не воин. Поэтому, прежде чем выйти в это «поле», надо подготовить «войско», «дружину». «Войску» этому желательно быть разновозрастным, состоять из взрослых (учителей, воспитателей, родителей) и детей. Начинать надо работать одновременно с детьми и взрослыми, но все-таки с педагогами чуть раньше, так как они, хотя и предполагается, что везде с детьми, должны быть чуть впереди них.

Ближайшая задача в работе с педагогами - подобрать себе своих первых сторонников, а затем с их помощью в течение нескольких лет постепенно расширять круг единомышленников. По мере погружения коллектива в «Педагогику общей заботы» следует провести выездной лагерный сбор для учителей, на котором представить всю разрабатываемую систему и научить методике, технологии ее реализации, игровым формам и др.

Например, в первый день можно подготовить шуточный приказ директора, который бы гласил:

§ 1. Переформировать педагогический коллектив средней школы в коммунарские отряды.

§ 2. Дни сбора считать коммунарскими днями.

§ 3. Провести шуточный тест-проверку пригодности к сбору по параметрам присутствия чувства товарищества, быстроты реакции, безграничной эрудиции, чувства юмора, мажорности настроения.

§ 4. По окончании сбора провести награждение отрядов.

Далее следует: разбить весь коллектив на отряды; выбрать девиз сбора, командиров; придумать названия каждого отряда. В течение нескольких дней сбора нужно организовать учёбу в так называемых лабораториях: коллективных творческих дел; общественных организаций; психологической; музыкальной; исторической; современного молодёжного движения; образовательной; православной и др. Один из дней необходимо посвятить использованию коммунарской методики на уроках. (Часть учителей проводит такие уроки, а все другие выступают на них в роли учеников.) Хорошо, если в работе лагерного сбора примут участие педагоги института развития образования, Дворца творчества детей, педагогического университета, управления образования. Активные формы проведения занятий (дискуссии, круглые столы, игры-путешествия и т. п.) требуют фантазии, выдумки и юмора от коллективов отрядов. В последний день подведения итогов сбора проводится игра-зачёт отрядов («коммунары» показывают всё, чему научились); защита проектов школы будущего; весёлые конкурсы и т. п.

Главным итогом должно стать осознание педагогом своей роли и места во всем этом действе (что он не «над» детьми, не «вместо» них, а «вместе» с ними). Существующая при этом проблема «природного» учительского авторитаризма является одной из самых сложных, для преодоления которой нужно время, терпение и труд души. Учителю не всегда и не сразу легко встать в общий круг с детьми, а в откровенных разговорах не диктовать своё «единственно правильное» мнение. Конечно, учителю легче напрямую проконтролировать ход подготовки коллективных творческих дел, чем сделать это через вновь выбранного дежурного командира; и не всегда хочется на очередном совете дела получать от детей «на равных» какое-либо поручение; проще провести «по-старинке» и родительское собрание, взяв классный журнал и зачитав оценки, пропуски уроков, замечания учителей-предметников и т. п. А здесь надо готовить очередной «разговор у свечи» на трудную тему, по конкретной серьёзной жизненной проблеме, решение которой и у самого-то со своими собственными детьми не очень получается. Поэтому руководителю надо быть немного снисходительным и терпеливым в отношении к учителю и воспитателю, если у них не всё и не сразу получается хорошо.

Уважительное, заботливое отношение к каждому члену коллектива проявляется и в подходе к планированию деятельности педагогов, учащихся и их родителей. Коллективное планирование с педагогами в нашей школе проводится примерно так: на общем сборе все учителя и воспитатели разбиваются на несколько групп по желанию и работают в группах в течение часа, анализируя заданный период деятельности школьного коллектива, выявляя существующие проблемы и предлагая свои пути возможного разрешения этих проблем, составляя план будущей деятельности коллектива, определяя зачем, для кого предназначен предложенный вид и форма деятельности, кто её будет осуществлять, с кем и когда. Затем собираются на общий сбор, обсуждают, принимают или отвергают предложенные группами варианты. Далее создаётся небольшая творческая группа, которая окончательно редактирует полученные предложения уже после сбора. Каждое методобъединение вырабатывает свои предложения в течение двух недель. Далее они выносят свои проекты на советы блоков, все предложения от блоков обсуждаются на общем педагогическом Совете, где принимается окончательный вариант плана.

Постепенно, используя новые формы и виды деятельности, новые методы и приемы педагогического и психологического воздействия, воспитатели приобретают новые обязанности, характерные для этой воспитательной системы (см. приложение 1). По мере становления и развития воспитательной системы школы начинает происходить расширение воспитательного пространства (в соответствии с закономерностью циклического характера развития воспитательного процесса, выведенной И. П. Ивановым). Это требует подготовки новых педагогов-специалистов для работы в изменяющихся условиях. Так, например, при подготовке социальных педагогов для работы с населением в микрорайоне школы можно использовать следующие темы лекционных и семинарских занятий:

В работе с детьми одной из главных задач является вовлечение каждого ребенка в полезную коллективную творческую деятельность посредством создания отношений товарищеской заботы между всеми ее участниками. В начале учебного года на откровенных разговорах у костра или у свечи, когда в течение первой недели во всех классах идет краткое подведение итогов того, что полезного для близких, далеких, знакомых, незнакомых людей и для себя каждый ребенок и взрослый сделал за лето, - проходит коллективное планирование творческих дел (КТД), когда, разбившись на несколько творческих групп, дети вырабатывают коллективные предложения в план класса и выносят предложения КТД для своей параллели, своего возрастного блока и всей школы. Предложения групп принимаются или отвергаются после общего их обсуждения всеми учащимися класса. Затем предложенные каждым классом для блока и школы КТД обсуждаются на общем сборе представителей всех классов, где вырабатывается окончательный план КТД школы (после З-5-минутного обсуждения на сборе каждого предложения в микрогруппах). (Аналогично проходит планирование работы с родителями, где обсуждаются коллективные творческие дела, проводимые вместе с детьми, КТД только для родителей, темы «родительских вторников», «родительских посиделок» с психологами; вопросы, выносимые на родительские Советы класса, возрастного блока, школы, микрорайона.)

«Только в том случае, если мы научимся планировать и проводить воспитательные мероприятия для того, чтобы каждое из них помогало школьникам улучшить окружающую жизнь, раскрывало ту или иную ее сторону, возможности собственной заботы о ней в настоящем и будущем, возбуждало к этому интерес, вооружало дополнительными (кроме полученных в учебном процессе) знаниями и умениями, нужными для такой заботы, мы до конца преодолеем словесный, резонерский формальный характер воспитательной заботы» (74.85).

Ближайшая тактическая цель педагога в работе с учащимися - формирование первой группы выборного актива. Это может происходить следующим образом: в каждом классе на коллективном сборе нужно выбрать дежурного командира класса, который в течение ближайшего месяца будет главным организатором (вместе с классным руководителем, а может быть и своими родителями) всей полезной деятельности в классе. Через 2-3 дня, после выборов всех командиров, собрать на первое занятие (на первый сбор) командиров 1-5; 6-8; 9-11 классов. Обучение их лучше организовать раздельно. Но первый сбор командиров 6-11 классов в виде деловой игры можно провести вместе с их классными руководителями. В центре актового зала на трех сторонах приготовленной тумбы нужно вывесить 3 экземпляра какой-нибудь мелодичной песни (например, песню «Активист»). Затем попросить всех встать вокруг этой тумбы и предложить всем вместе спеть эту песню, покачиваясь в такт ее мелодии («песня в кругу», когда рука в руке соседа или на его плече, - один из главных «инструментов» Педагогики. Она объединяет, создается энергия общего звука, которая положительно влияет на коммуникативные процессы исполнителей). Далее объясняется цель и задачи сбора, которые заключаются в том, чтобы в ходе игры научиться одному из способов деления класса на мини-группы; выбору командиров групп; определению чередующихся еженедельно поручений в этих группах; конкретизации содержания поручений.

Очень важно организовать игру интересно, помочь каждому найти в ней свое место. Например, пусть ребята представят, что им надо отправиться на сбор в Санкт-Петербург на пяти маленьких самолетах (по 12 человек в каждом, если собралось 60 человек. Если больше, - то больше понадобится и «самолетов»). «Самолет» к полету должен подготовить механик. Попросите определить 5 «механиков» (взрослых и детей), которые должны встать в центр круга. «Механики» выбирают себе «командиров». «Командиры» выбирают «штурманов»; те — «вторых пилотов» и т. д., пока не будут заняты все. Затем каждый «экипаж» садится в свой кружок и выполняет ряд различных творческих заданий. Заканчивается деловая игра анализом: каждому экипажу надо ответить на три вопроса: Что в игре понравилось? Что - не очень понравилось? Что надо сделать, чтобы в следующий раз было лучше?

Через 3 минуты коллективного обсуждения любой представитель из группы высказывает по этим вопросам мнение своих товарищей. Остальные группы, не повторяя того, что уже сказано, дают свою оценку проведенному делу. Если есть еще желающие высказаться, то каждый имеет право это сделать. Анализ любого дела - это важный «инструмент» «Педагогики общей заботы». В завершение игры следует пригласить всех участников встать в круг и спеть еще одну песню. Подводя итог игры, ведущий говорит о том, что таким образом можно разбить свой класс на группы - экипажи, звенья, бригады. Можно объединить детей по месту жительства, по интересам. При этом школьникам надо объяснить, что творческие поручения-задания желательно иметь в каждом классе в течение недели, а затем, после подведения итогов деятельности за неделю, все «экипажи» должны обменяться поручениями. Чередование творческих поручений в экипажах-звеньях - «инструмент» воспитательной системы И. П. Иванова.

Реализация «Педагогики общей заботы» предполагает целенаправленное систематическое обучение детей специальным умениям. Так, должна проводиться еженедельная учеба дежурных командиров классов их деятельности. Чему их нужно научить? Во-первых, принципам деятельности: заботы (главное слово и дело - «забота» об окружающих людях и жизни с целью улучшения себя и окружающей жизни); творчества (каждое дело - творчески); коллективности (коллектив не цель, а средство воспитания личности); содружества старших и младших; игры и романтики; социально значимой деятельности (каждое дело должно быть с пользой для людей, для школы, для учителей, для родителей, для младших, старших товарищей, для знакомых и незнакомых людей); мажора - радости жизни.

Во-вторых, командиров надо учить методике различных видов деятельности: как проводить совет командиров в классе (в этот совет входят командиры звеньев, классный руководитель; желательно постепенно в работу совета включать и родителей выбранных командиров); как работать с младшими школьниками или воспитанниками детских садов; как оформлять и готовить материалы для малоформатных газет (это делает звено, у которого поручение - редактор); как планировать работу; как выбирать, готовить и проводить коллективное творческое дело - КТД; что такое РУС - разговор у свечи - и как его готовить; какие приятные сюрпризы можно придумать для людей; как привлекать родителей к полезной деятельности в классе. Примерно такие же вопросы обсуждаются на совете командиров классов. Начинается каждый совет с переклички дел, проведенных за неделю в классах, с ответа на вопрос: «Кому мы принесли пользу, радость, что улучшилось в нас, в нашей жизни?»; с анализа малоформатных газет, которые еженедельно выпускает каждый класс.

Примерно через месяц-два такой работы с детьми и взрослыми выявятся дети и взрослые, разделяющие принципы «Педагогики общей заботы». Пять-шесть человек взрослых и столько же старшеклассников — этого вполне достаточно для того, чтобы перейти к освоению следующего «инструмента» - выездного лагерного сбора выборного актива 5-11 классов. Оптимальная продолжительность этого сбора - четверо суток, а лучшее время проведения - сентябрь-октябрь, тогда он дает хороший старт всей дальнейшей деятельности коллектива школы. Оптимальное количество участников сбора - 150 человек. Обязательно на сборе должен быть костяк «старичков» (достаточно пять-шесть старшеклассников и три-четыре педагога), которые уже имеют необходимый опыт организации коллективной творческой деятельности и которые, хотя бы теоретически, «проиграли» заранее с Вами весь сбор. Конечно, лучше проводить сбор где-нибудь за городом, на базе стационарного или палаточного лагеря (отсюда и название «выездной»). Но если средства не позволяют сделать это, то его вполне можно провести в здании школы. В таком случае он не будет «выездным», но «лагерным» должен быть при всех обстоятельствах (все участники в течение 4-х суток должны жить единым лагерем).

До проведения самого сбора необходимо провести подготовительную работу. Прежде всего надо ответить на главный вопрос: какова цель этого сбора? Для того, чтобы все его участники стали немного лучше (добрее, бескорыстнее, дружнее, радостнее, уважительней друг к другу)? Для того, чтобы они научились каким-то приемам общения и построения отношений товарищеской заботы и постарались потом научить этому своих одноклассников? Для того, чтобы мажорный дух сбора «заразил» педагогикой «заботы» как можно большее число педагогов и воспитанников? Для того, чтобы принести конкретную помощь конкретным людям, учреждениям, городу? От ответа на главный вопрос будут зависеть и направления подготовки к сбору.

Создание советов для проведения подготовительного этапа любого дела - еще один прием педагогики Иванова. После определения цели сбора создается «совет дела» из числа наиболее активных педагогов и учащихся, которые вырабатывают законы сбора, касающиеся отношений друг к другу и к предстоящему действу. Здесь надо взять то, что уже придумано И. П. Ивановым с его учениками, и привнести своё, характерное для данного коллектива и времени (см. приложение 4).

Следующее, что надо подготовить заранее, - это найти, кому и какая нужна помощь от вашего лагеря. Для этого членам совета сбора необходимо отправиться на разведку таких дел. Хотя бы один день сбора обязательно будет посвящен их выполнению. Это может быть помощь бабушкам и дедушкам в их хозяйстве; помощь сельсоветам по уборке урожая; помощь в хозяйственных делах летним детским лагерям отдыха; уборка мусора в лесу и др. Если сбор проводится в школе, то поле деятельности расширяется от подсобных строительных и уборочных работ в городе до работ в библиотеках, детских садах, больницах, детском доме.

До начала всех дел следует заранее продумать все оргмоменты: сколько будет отрядов; кто будет в них комиссаром и кто стажером, кто старшим товарищем. Можно ставить на отряд двоих взрослых: одного уже опытного, другого - новичка, чтобы молодой педагог прошел школу мастерства. Предстоит решить вопрос с размещением участников: где будут спать и на чем; в каких кабинетах будут проходить отрядные сборы, учеба, общий сбор; где и как будут питаться (неплохо заранее составить меню). Важным моментом является организация дежурства в столовой. Ответственный за это формирует группу из 6-8 человек - представителей всех отрядов, которые накрывают на столы и готовят «сюрпризы» в столовой (добрые и веселые пожелания, пословицы, поговорки, изречения на столиках и на стенах, вазочки с цветами). При входе в столовую каждому отряду дают шутливое задание, выполнив которое, те заходят в столовую. Главное здесь все делать творчески. На сборах, как правило, состав группы дежурных в столовой меняется ежедневно.

Кроме того, нужно определить ответственного за хозяйство, у которого будут храниться необходимые канцелярские принадлежности, а также ведра и тряпки. (Надо заранее решить вопрос о порядке уборки. У кого будут мячи и всякие мелочи? Где будет находиться необходимая литература для подготовки различных коллективных творческих дел? Кто её будет выдавать? Как будет организовано ночное дежурство и обеспечена безопасность? Все эти и другие вопросы надо продумать заранее, чтобы потом не суетиться, не нервничать.

Далее можно приступать к примерному планированию лагерного сбора, расписывая каждую минуту, чтобы в течение всех четырех дней каждый был занят полезным делом и не было забытых.

Программа работы всех сборов примерно одинакова. В первый день - общий сбор участников (ведет один из членов совета), на котором проходит формирование отрядов. (Лучше формировать разновозрастные отряды от 12 до 15 человек из разных классов и школ, так как тогда будет достигнута одна из важных целей - подружить незнакомых детей.) Командир сбора, комиссары, стажеры и воспитатели отрядов распределяются заранее на совете дела. Затем ведущий сбора предлагает для обсуждения примерный режим дня. Он корректируется и принимается. Предлагается примерный план проведения сбора. Дается 3 минуты на его обсуждение в отрядах, затем принимаются предложения от отрядов, план корректируется и утверждается. Те правила («законы» сбора), что были заранее выработаны на совете, предлагаются на обсуждение отрядам и через 3-5 минут каждому отряду дается право высказать свои замечания и предложения по их содержанию. Причем, желательно проекты плана, режима и законов написать крупно на доске (или раздать каждому отряду), чтобы все видели то, что предлагается обсудить. Потом организуется размещение отрядов по комнатам, где они готовят свои визитки к защите; вечером в отрядах проходят разговоры у свечи «расскажи мне о себе».

Во 2-й и 3-й дни проходят игры-путешествия по лабораториям и станциям, на которых каждый отряд обучается каким-либо методикам организации различных коллективных творческих дел. Если выбирается тема сбора «Рязань моя - краса моя», то лаборатории могут быть примерно такими: «Рязань историческая», «Рязань литературная», «Рязань песенная или музыкальная», «Рязань научная» и др. Если тема сбора другая («За страницами учебников», «Листая календарь», «Рождественские встречи»), то лаборатории-станции будут соответственно и названы.

В дни лагерного сбора проводятся операция «Забота» и туристический слет. Для проведения операции «Забота» от каждого отряда выбирается по 1-2 человека, которые накануне с одним из «комиссаров» или «старших товарищей» идут «на разведку» полезных дел для людей (колхоза, жителей близлежащей деревни или базы отдыха и т. п.), а затем предлагают эти дела отрядам. Каждому должно найтись дело, в котором он смог бы проявить бескорыстие и заботу об окружающем мире. Во время турслета все отряды выполняют различные задания по прохождению определенного расстояния по азимуту; установке палатки, прохождению по канату над обрывом, разведению костра, укладке рюкзака и т. п. Вечером каждого дня организуется какое-либо коллективное творческое дело (отряды его готовят в течение 2-3 часов). Одно из них посвящено общей теме сбора, а другие определяет совет (с позиций, что больше необходимо для всего коллектива).

Желательно организовать во время сбора работу пресс-центра. На всех КТД члены пресс-центра записывают и вывешивают зарисовки, яркие высказывания, интересные оценки его участников. В течение всех дней они берут интервью у тех, кто впервые на сборе и у «старичков»; ведут репортажи с мест событий; отражают со всех сторон деятельность участников сбора, фотографируют и даже снимают фильм. После сбора очень важно вывесить на обозрение все материалы сбора: ежедневные малоформатные газеты всех отрядов; фотомонтаж лагерных событий; план, режим, законы сбора; возможно, некоторые сочинения участников сбора (с их разрешения); материалы пресс-центра.

В последний день обязательно проходит итоговый общий сбор, который заканчивается песней в кругу. На итоговом сборе можно предложить отрядам сочинить на известную мелодию за 10-15 минут по одному куплету песни, выразив свои чувства и впечатление о сборе и затем по кругу исполнить свои сочинения. Кроме того, хорошо выделить время на написание впечатлений о сборе каждым его участником. Вот лишь небольшие отрывки из некоторых записок участников межрегиональных сборов, проводившихся в разные годы школой № 51:

«…Многие люди не понимают, что такое коммунарский сбор. Я объясню: это отличное дело, где мы очень дружно, весело живем, заботясь друг о друге и о других людях (например, детях детского сада, детского дома, о чистоте города и т. п.), узнаем много нового и интересного о городе, о жизни, друг о друге…»

(Архангельская Ольга, 8 класс, г. Рязань, «Рождественские встречи», февраль 1995 г.)

«…Друзья, спасибо вам за этот сбор! Еще в поезде каждый из нас надеялся, что на сборе будет счастлив все дни. И эти надежды сбылись!..»

(Петровых Толик, 10 класс, г. Реж, Свердловской области, «Возрождение», октябрь 1995 г.)

«…Я думаю, если бы И. П. Иванов был жив, он бы гордился нами… Мне кажется, самое важное, что на сборе мы чувствовали всегда плечо друг друга и смогли полюбить друг друга так, что большой разлуки не вытерпим. Как жаль, что все кончается и всем предстоит уезжать…»

(Чеботарь Дима, 9 класс, г. Рязань, «Возрождение», октябрь 1995 г.)

«…Когда я вернусь в свою школу, то мои друзья обязательно узнают, что есть такая замечательная школа в Рязани и что ребята в ней очень хорошие, приветливые и веселые. Я бы хотел еще хотя бы раз вернуться сюда.»

(Логунов Юра, 11 класс, школа № 6, г. Остров, Псковская область, «Надежда», февраль 1998 г.)

«…Этот сбор принес много интересного. Я познакомилась с методикой И. П. Иванова, нашла много новых друзей, почувствовала на себе ответственность, которую берут на себя комиссары, когда была дежурным командиром… надеюсь, что наша делегация будет приглашена еще раз на такой же сбор.»

(Лена, 9 класс, 33 школа, г. Рязань, «Надежда», февраль 1998 г.)

«…Сбор несет в себе что-то таинственное, интересное, захватывающее, это как наркотик, после принятия которого обратной дороги нет. Я уже не представляю своей жизни без коммунарских песен в орлятском кругу, разговора у свечи по вечерам, искрящихся глаз коммунаров…»

(Самочадина Ира, 9 класс, «Надежда», февраль 1998 г.)

«…Желаю вам, чтобы коммунарские сборы никогда не заканчивались и чтобы жизнь становилась лучше и лучше…»

(Доценко Наталья, 11 класс, «Моя семья - 120 я», октябрь 1999 г.)

«…Раньше я и не подумала бы, что дети разных возрастов могут быть такими дружными и сплоченными. Мы действительно были частью большой семьи.»

(Инна, 10 класс, «Моя семья - 120 я», октябрь 1999 г.)

«Прожив 4 дня в Стране Счастливии, можно надеяться, что жизнь в действительности в настоящем мире изменится и все будут жить так, как мы жили на этом сборе… Хотелось бы, чтобы такие сборы продолжались дольше. Очень понравился президент страны и отряды-страны… Хорошие люди, по-моему, просто так не встречаются, они собираются на сборах…»

(Рустам, С-Петербург, «Счастливия», февраль 2001 г.)

От качества проведения лагерного сбора, от регулярности зависит во многом состояние общей атмосферы в коллективе школы в последующем.

Одной из активных форм обучения и воспитания всех участников воспитательного процесса в воспитательной системе школы является игра-путешествие. Такая игра проводится для того, чтобы её участники, приобретая новые знания в процессе интересной, творческой деятельности, обогащали и углубляли свои познания и умения в теории и практике «общей заботы» и конкретно личностных заботливых отношений друг к другу и к окружающей действительности. Раскрытие и развитие творческих способностей каждого участника является главной целью игры. Для ее организации берутся те вопросы, которые на уроках, в семье мало или недостаточно глубоко рассматриваются. Чаще всего это вопросы духовно-нравственной тематики. Как любое коллективное творческое дело, игра-путешествие начинается с совета дела, на котором решаются все подготовительные вопросы: выбор темы, постановка цели проведения, назначение ответственных (первый этап).

Второй этап - само путешествие от «станции» к «станции», начинающееся с вручения маршрутных листов путешествия (для каждой группы - свой). Важно, чтобы группы не сталкивались на пути следования (за исключением остановки, где нужно соревнование двух групп). Поэтому количество «станций», «остановок», лабораторий соответствует количеству отрядов. Наилучшая продолжительность работы на одной остановке - 20 минут; продолжительность всей игры без перерыва - 2 часа, а если будет чай-пауза (сюрприз), то может быть - 4 часа. Прежде чем дать старт путешествию, ведущий объясняет правила игры, говорит о продолжительности работы, о том, что в конце игры будет время для выпуска малоформатной газеты, в которой надо провести анализ игры, т. е. ответить на три известных уже вопроса, а затем их представить всем участникам (третий этап). Завершает игру песня в кругу.

В качестве примера игры-путешествия можно привести игру «Путешествие за добротой», проведенную с родителями учащихся 6 классов. После традиционной разбивки на 6 отрядов (по 10 человек), объявления темы сбора, придумывания отрядами названий, девизов, получения маршрутных листов по свистку ведущего-машиниста все отряды отправились в соответствии с полученным маршрутом по станциям. На «Станции Ценностей» шел откровенный разговор у свечи об истинных и мнимых ценностях, выясняли, что такое «общечеловеческие ценности» и откуда они взялись. Символом, который передавали участники разговора из рук в руки, было янтарное сердечко, которое, по словам ведущего, обозначает любовь, тепло и свет. Пока оно переходило от одного к другому - вбирало в себя любовь, тепло и свет говорящих. Кроме суждений участников разговора, предлагалось время от времени из специально приготовленного «конверта ценностей» вынуть один из листков с высказываниями философов, поэтов, писателей по обсуждаемой теме, вслух прочесть и согласиться или не согласиться с ними. На «Поэтической станции», разбившись на 2 группы, члены каждой команды состязались в знании авторов известных четверостиший, самих стихов; в умении сочинять стихи на заданную тему или с заданными словами. А тема была о любви к Родине, к людям, к детям, к животным, к природе и о заботе о них. На станции «В гостях у сказки» после ответов на вопросы ведущего: любят ли они сказки, почему и зачем так долго живут сказки, чему они учат, стоит ли читать сказки вместе с детьми? В таинственной обстановке, сидя на ковре вокруг свечи в темной комнате, под тихие звуки мелодии Грига было предложено послушать и обсудить одну из сказок. На станции «Музыкальная шкатулка» были созданы 2 команды по 5 человек, которые состязались в знании песен о Родине, о дружбе, о патриотизме. А затем разучили «Песню о друге» В. Высоцкого. На станции «Православная» состоялся брейн-ринг 2-х пятерок в знании основ православия. На станции «If» члены команд писали ответы на вопросы: «Что бы я сделал, если бы я был директором школы, главой администрации города, президентом страны, президентом мира?» На каждой станции команды находились 15 минут. После трех остановок был сюрприз: всех пригласили в «вагон-ресторан» на чай. Путешествие свое все команды закончили в актовом зале, где подвели итоги, проанализировав события, оформив малоформатные газеты (в выделенные на это 15 минут) и исполнив песни в орлятском кругу.

Другая форма активной деятельности в развивающейся воспитательной системе - это разговор у свечи (РУС). В умелых руках - мощнейшее средство воздействия на душу человека. Как это происходит? Это неразгаданная тайна педагогики И. П. Иванова. (Как не разгадана тайна воздействия на душу созерцания живого огня.) Существуют обязательные правила ведения такого разговора: он должен идти в спокойной обстановке (в комнате-классе приглушен свет, тихо звучит спокойная мелодия, все рассаживаются по кругу, и ведущий зажигает в тишине свечу, говоря о таинстве живого огня и о правилах предстоящего откровенного разговора); разговор идет по кругу (символ разговора - вырезанную из бумаги, дерева или сделанную из гипса какую-нибудь фигурку - передают от говорящего к следующему как знак взаимной заботы и тепла участников разговора); каждый говорит с заботой об окружающих, стараясь никого не обидеть, не унизить своим словом; если тот, кому передали знак, не знает или не хочет ничего говорить, - просто передает эстафету другому; перебивать говорящего нельзя. Если хочется задать вопрос, то можно сделать это по окончании высказывания. Нельзя спорить, возмущаться, негодовать во время высказывания кого-либо; надо уважать мнение другого, уметь слушать и слышать других; старший (учитель, воспитатель, комиссар) высказывается последним, не навязывая своего мнения, а приглашая к размышлению. Продолжительность разговора - не более 40 минут; заканчивается разговор задушевной песней.

Соблюдение этих правил развивает у участников терпимость к мнению и ошибкам других, требовательность к себе, доброжелательность, правдивость (сами разговоры называются «откровенными»), взаимоуважение. Все это развивает умение анализировать свои и других людей поступки; происходящие события и явления; вырабатывать свое мнение по каждому явлению и аргументированно его отстаивать; строить отношения с людьми на основе взаимной заботы и уважения.

Все разговоры у свечи направлены на воспитание души. Условно их можно разделить на 3 категории:

В школе № 51 стали традиционными в будничной школьной жизни операции «Забота», которые проводятся по инициативе разновозрастной организации «Единство», учителей, администрации, родителей; по просьбам социальных служб, различных обществ и отдельных людей, узнающих о готовности коллектива приходить на помощь тем, кто в ней нуждается. Часть из этих операций планируется заранее (по результатам предварительной «разведки» и обращений), часть проводится по мере необходимости. Так, только за 2000-2001 уч. год были проведены операции «Забота» по сбору канцтоваров, одежды, игрушек, художественной литературы для детей одной из школ-интернатов Рязанской области; по сбору денег на глазную операцию в Москве ученице З класса; по посадке деревьев в микрорайоне школы; по уборке урожая картофеля и лука в помощь учащимся одного из училищ г. Рязани и православной гимназии; по сбору канцтоваров, продуктов для раненых в Чечне воинов, проходящих лечение в Рязанском военном госпитале; по отправке писем и посылок рязанским солдатам и офицерам, работникам МВД, проходящим службу в Чечне; в течение всего года желающие классные коллективы работали на строительстве соседнего православного храма. Такого рода общешкольные операции проводятся ежегодно и примерно в таком же количестве. Они направлены на развитие у детей и взрослых чувств сострадания, сопереживания, соучастия, умений оказывать практическую помощь тем, кто в ней нуждается.

Как известно, формально и документально в образовании все больше признается значимость процесса духовно-нравственного воспитания в школе, однако о результатах работы по-прежнему судят в основном по показателям обученности детей. «Уровень воспитанности обучающихся и выпускников, который находит свое выражение в сформированности личностных, прежде всего нравственных и гражданских качеств, в практике остается зачастую на втором плане, мало учитывается, например, при аттестации учреждения, педагогических и руководящих кадров» (187.107) и совсем не учитывается при аттестации учащихся. Даже ранее имевшиеся оценки за поведение и прилежание, характеризующие уровень дисциплинированности и трудолюбия, давно отменены. Методики диагностики воспитанности, определения ценностных ориентаций школьников, ценностно-ориентировочного единства коллектива класса, группы имеются, но они разбросаны по различным методическим изданиям, имеют разные основания, часто не известны учителям.

В школе № 51 нами используется методика оценки личностного развития ученика, разработанная Ю. А. Клейбергом (приложение 5). Практически она может быть адаптирована к каждой конкретной школе.

В исследовании проявления личностных качеств в поведении учащихся, проведенном в октябре-ноябре 2001 года, приняли участие родители 2 «А» класса - 27 человек, воспитатель класса, 32 учащихся 11 «Г» и 24 учащихся 7 «Г» классов, родители учащихся и воспитатели этих классов.

Для исследования были взяты разделы: отношение к делу (оценивались трудолюбие, ответственность, инициативность, организованность, любознательность, аккуратность); отношение к людям (честность и правдивость, бескорыстие, общительность, чувство товарищества, отзывчивость, вежливость, тактичность).

Качества оценивались по 5-балльной системе: во 2 «А» классе по двум параметрам (оценка родителей, оценка воспитателя); в 7 и 11 классах - по четырем параметрам (самооценка ученика, оценка родителей, оценка воспитателя, оценка одноклассников).

Результаты исследования представлены в таблице:

Отношение к делу Отношение к людям
трудо- любие ответст- венность инициа- тивность организо- ванность любозна- тельность аккурат- ность чест- ность беско- рыстие общитель- ность чувство товарищества отзыв- чивость вежли- вость
2«А» класс
(27 человек)
оценка воспитателя 4,37 4,48 4,11 3,92 4,66 4,59 4,14 4,00 4,40 5,00 4,77 4,77
оценка родителей 3,86 4,00 3,86 3,13 4,00 3,91 4,30 3,83 4,17 4,17 4,21 4,00
общий средний балл 4,11 4,24 3,99 3,53 4,33 4,25 4,22 3,92 4,29 4,59 4,49 4,39
рейтинг 9 7 10 12 4 6 8 11 5 1 2 3
7«Г» класс
(24 человек)
самооценка ученика 3,91 4,25 3,91 3,80 4,16 3,91 4,25 3,90 4,60 4,41 4,30 4,41
оценка родителей 3,91 4,41 4,25 4,25 4,16 4,00 4,30 4,08 4,50 4,50 4,58 4,16
оценка воспитателя 4,50 4,41 4,30 3,90 4,50 4,16 4,30 4,16 4,30 4,08 4,08 4,41
среднеарифметическая оценка одноклассников 4,14 4,15 3,94 4,20 4,24 4,16 4,02 3,98 4,27 4,19 4,16 4,32
общий средний балл 4,11 4,30 4,10 4,03 4,26 4,05 4,21 4,03 4,41 4,24 4,28 4,30
рейтинг 7 2 8 10 4 9 6 10 1 5 3 2
11«Г» класс
(32 человек)
самооценка ученика 3,89 4,07 3,92 3,75 3,75 4,10 4,00 3,96 4,32 4,28 4,25 3,92
оценка родителей 4,07 4,21 3,85 3,89 3,82 4,21 4,21 4,00 4,46 4,25 4,21 4,21
оценка воспитателя 4,03 4,10 3,89 3,92 4,00 4,21 4,10 4,14 3,96 4,07 4,07 3,89
среднеарифметическая оценка одноклассников 4,00 4,21 4,21 4,00 4,03 4,28 4,10 4,10 4,07 3,89 4,21 4,07
общий средний балл 3,99 4,14 3,96 3,89 3,90 4,20 4,10 4,05 4,20 4,12 4,18 4,02
рейтинг 8 3 9 11 10 1 5 6 1 4 2 7

Таким образом, 9 качеств (из 12) в поведении учащихся 2 «А» класса, все 12 качеств у учащихся 7 класса, 8 качеств у учащихся 11 класса соответствуют уровню выше 4 баллов (из 5), т. е. ярко выражены и являются характерной особенностью в проявлении этих качеств в поведении ученика. Причем, лидирующими чертами характера у респондентов всех возрастов являются общительность, отзывчивость, ответственность и чувство товарищества; все 12 качеств достаточно хорошо развиты у учащихся, что говорит о нравственной устойчивости личности школьника.

«Сегодня не существует общепризнанных, научно-обоснованных и рекомендуемых государством уровней воспитанности и развитости обучающихся, оптимальных для каждого возрастного периода, которые могли бы служить ориентирами для образовательных учреждений. В вопросе диагностики воспитанности, личностного развития пока нет механизма регламентации, регулирования со стороны органов управления образованием разных уровней. Школы вправе сами выбирать методики, наиболее подходящие для их конкретных условий, с учетом целей и задач. А могут и не делать этого, что чаще всего и бывает. Эффективное управление воспитательным процессом невозможно без решения проблемы цели воспитания и оценки уровня воспитанности обучающихся» (187.107). В условиях, когда Министерством образования России поощряется многообразие воспитательных концепций и программ, это становится особенно актуальным.

Отсутствие контрольно-оценочной процедуры в сфере воспитания является одной из причин того, что реально воспитание как таковое, тем более духовно-нравственное воспитание, не являются в массовой общеобразовательной школе не только приоритетным, но даже и паритетным по сравнению с учением. Однако в настоящее время пошатнувшихся нравственных устоев именно уровень духовно-нравственного воспитания школьников должен быть показателем эффективности работы школы.

Создание необходимых педагогических условий для функционирования воспитательной системы, построенной в соответствии с разработанными и апробированными нами практическими рекомендациями, позволит обеспечивать результативность образовательного процесса, ориентированного на духовно-нравственное воспитание учащихся.


ВЫВОДЫ:

В педагогике И. П. Иванова направленность воспитательного процесса на духовно-нравственное формирование и развитие ребенка является задающим ориентиром выстраивания и функционирования всей воспитательной системы в целом. Выведенная в исследовании И. П. Иванова педагогическая ценность «забота» служит основой структурирования составляющих воспитательной деятельности и выступает одновременно предполагаемым результатом воспитательного процесса. Она является «цементирующей» основой каждого из компонентов воспитательной системы и объединяет их на уровне функционирования в едином воспитательном процессе школы.

При этом необходимыми педагогическими условиями реализации ведущих идей «Педагогики общей заботы», обусловливающими эффективное духовно-нравственное воспитание учащихся в современной общеобразовательной школе, являются: четкая организация коллективной творческой деятельности всех участников учебно-воспитательного процесса; постановка в качестве цели-ориентира - улучшение окружающей жизни через улучшение себя каждым участником учебно-воспитательного процесса; формирование межличностных отношений товарищеской заботы друг о друге, старших о младших, младших о старших, о знакомых и незнакомых, близких и далеких людях, о Родине, окружающем мире, складывающихся в результате совместной разнообразной коллективной творческой деятельности, в планировании, реализации и управлении которой принимает участие максимально возможное число детей-учащихся школы и взрослых (педагогов, родителей, жителей микрорайона); раскрытие и развитие лучших природных качеств в каждом ребенке через создание ситуаций успеха, включение его в микроколлективы на основе взаимных симпатий и общностей интересов в организуемой деятельности; привлечение родителей и жителей микрорайона к совместной с детьми коллективной творческой деятельности; соответствие содержания компонентов воспитательной системы этапно-циклическому процессу ее развития; становление педагогического коллектива, подготовленного к созданию и развитию системы духовно-нравственного воспитания учащихся; формирование «ядра» воспитанников, способных правильно включиться в предполагаемую деятельность и объединить в ней других; организация коллективной деятельности, имеющей полезный практический потенциал; стимулирование и развитие творческого отношения к осуществляемой социально-значимой деятельности каждого ее участника; системное управление учебно-воспитательным процессом; создание в школе атмосферы доброжелательности, комфортного для всех социально-психологического климата; постепенное расширение воспитательного пространства, вовлечение школой-центром разнообразных учреждений, жителей микрорайона в свою воспитательную орбиту.

Заключение

Конец 20 и начало 21 века характеризуются поворотом государства и общества к проблемам духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения. Острота проблемы духовно-нравственного воспитания школьников сегодня понятна всем. Об этом свидетельствует большое количество самых разнообразных научно-практических совещаний, семинаров, конференций, проводимых в последние годы как на Федеральном, так и на региональном уровнях. Только за 1998-2001 годы по проблеме духовно-нравственного воспитания детей и подростков защищено 35 кандидатских и 4 докторских диссертации.

В существующей ситуации на современную школу ложится ответственность за сохранение национального генофонда русской души, русского характера, всегда отличавшихся высокой степенью нравственности, и перед ней стоит задача поиска гуманистических систем воспитания в ребенке положительной направленности на освоение духовно-нравственных ценностей отечественной культуры.

На принципах культуросообразности, природосообразности и христианского гуманизма основана концепция воспитания, разработанная в 60-80-е годы прошлого столетия И. П. Ивановым. В своей основе она ориентирована на духовно-нравственное становление и развитие личности воспитанника. В четко сформулированной, методически детально прописанной и философски осмысленной концепции ученого представлены направление, формы и методы работы с учащимися, пути решения проблем духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения.

По мнению И. П. Иванова, гуманистическое воспитание - это, прежде всего, такой воспитательный процесс, в котором создаются условия для субъект-субъектных отношений в различных сторонах жизни в коллективе воспитателей и воспитанников. Он называет это «Педагогикой общей заботы». В ней, в отличие от формального воспитания, создаются отношения человека к жизни как источнику общей радости, заботы и пользы и отношения к себе как товарищу других людей. «Педагогика общей заботы» - это когда «личность старшего или более опытного не возвышается над личностью младшего или менее опытного, не подавляет его своим превосходством и авторитетом, когда общение и деятельность протекают на паритетной основе» (81.39). Ученый в своем философско-педагогическом творчестве сумел объединить категориальные понятия духовности, нравственности, морали, не смешивая их, а различая в понятии «забота». В его педагогике «забота» является системообразующей по отношению к другим категориальным понятиям, она выступает как педагогическая ценность, формирующаяся в воспитательной системе, и в то же время как фактор, объединяющий людей (участников воспитательного процесса) и одновременно ставящий каждого в субъектную позицию в самовоспитании; служит ориентиром содержательной и деятельностной сущности процесса духовно-нравственного воспитания по формированию у школьников знаний, умений и навыков заботливых взаимоотношений в различных видах совместной деятельности; «забота» есть цель, средство.

Методологической предпосылкой творческого замысла ученого создания «Педагогики общей заботы» являлась потребность государства и общества в воспитании духовно-нравственной личности. Концептуальная основа педагогической системы духовно-нравственного воспитания теоретически оформлялась в процессе исследования ученым педагогического наследия педагогов-гуманистов: К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинского, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского. Практическая работа И. П. Иванова в качестве руководителя нескольких творческих коллективов педагогов, студентов и старшеклассников дала ему возможность апробировать и скорректировать теоретические идеи и подвела его к созданию целостной воспитательной системы и разнообразных методик организации коллективной творческой деятельности, ориентированных на духовно-нравственное развитие личности.

Основными концептуальными идеями педагогической системы И. П. Иванова являются: реализация в процессе воспитания целостного, комплексного, гуманно-демократического подходов к организации педагогической деятельности; определение духовно-нравственного стержня и его содержательное выражение в коллективной творческой деятельности всех участников воспитательного процесса; обеспечение ведущей роли воспитательных отношений товарищеской заботы во всем многообразии видов осуществляемой деятельности. В качестве цели-ориентира воспитания в педагогической теории И. П. Иванова выдвигается улучшение окружающей жизни посредством изменения себя. Воспитание рассматривается ученым как этапно-циклический процесс развертывания (последовательного и поэтапного) всех видов воспитательной заботы. Основным средством методики воспитания в педагогической системе И. П. Иванова выступают коллективные творческие дела (КТД) практической направленности, предусматривающие коллективную организацию, творческий характер и ценностное выражение в окружающем образовательном пространстве.

Ученый предлагает многообразие форм и видов коллективных творческих дел: чередование коллективных творческих поручений в микрогруппах, которые представляют собой серию последовательных дел, выполняемых по очереди каждым первичным коллективом для общего коллектива и для окружающих людей; подготовку и проведение коллективных творческих дел через совет дела - орган коллектива, составленный, избранный из представителей микроколлективов для координации коллективной организаторской деятельности; начало и завершение каждого дела исполнением задушевных песен в «орлятском кругу»; откровенные беседы-дискуссии детей и взрослых вокруг живого огня; проведение лагерных сборов как модели жизнедеятельности коллектива, сжатой во времени и пространстве; организация деятельности по тематическим периодам, узловыми событиями каждого из которых являются творческие праздники. Шесть стадий коллективного творческого дела (предварительная разведка, создание совета, планирование и распределение обязанностей участников КТД на совете дела, проведение самого дела, его коллективный анализ, «последействие»); алгоритм коллективной творческой деятельности; определение позиции воспитанника как субъекта воспитательной деятельности - все это является особенностью «Педагогики общей заботы».

Развитие школьной воспитательной системы, созданной на основе концептуальных идей И. П. Иванова, в ходе формирующего эксперимента имело этапно-циклический характер. В первом цикле становления и развития воспитательной системы происходило создание педагогического коллектива и формирование гуманистических межличностных отношений в нем (первый этап); формирование межличностных отношений товарищеской заботы через полезную творческую деятельность всего школьного коллектива (второй этап); формирование общешкольной идеологии, «духа» общей заботы (третий этап); создание целостной и комплексной воспитательной системы, способной к функционированию (четвертый этап). Второй цикл развития воспитательной системы был связан с созданием учебно-воспитательного комплекса, в котором бы осуществлялась координация усилий всех учебно-воспитательных учреждений, куда последовательно или одновременно попадает ребенок на протяжении своей жизни от трех до семнадцати лет. В этот комплекс постепенно вошли, помимо общеобразовательной школы — ядра - два детских сада, школа искусств и детский дом. В качестве целевых были установки: формирование межличностных отношений общей заботы всех участников создаваемого учебно-воспитательного комплекса (первый этап); превращение школы и других учебных заведений комплекса в социальную общность, реализующую природосообразно гуманистические черты и склонности всех участников воспитательной системы (второй этап); внедрение Педагогики общей заботы во все учебные заведения учебно-воспитательного комплекса (третий этап); предоставление широких возможностей и права выбора форм и направлений учебно-воспитательной деятельности учащимся (четвертый этап). В третьем цикле внимание педагогического коллектива было сосредоточено на подготовке педагогов, родителей, детей и подростков, жителей микрорайона к переходу к социально значимой деятельности во дворах (первый этап); на формировании заботливого отношения проживающих в одном подъезде и доме детей и взрослых друг к другу, к своему подъезду, дому, двору (второй этап); создании единого воспитательного пространства в учебно-воспитательном комплексе и микрорайоне (третий этап); совершенствовании системы административного и общественного руководства воспитательным процессом на основе «Педагогики общей заботы» (четвертый этап). На третьем и четвертом этапах третьего цикла эксперимента осуществляется дальнейшее развитие идей «Педагогики общей заботы» И. П. Иванова уже в новой социокультурной ситуации, характеризующейся сложившимся устойчивым коллективом единомышленников, имеющих опыт взаимоотношений на основе «заботы» в различных видах деятельности и готовых к распространению своего опыта в социокультурном пространстве микрорайона.

При этом необходимыми условиями реализации ведущих идей «Педагогики общей заботы», обусловливающими эффективное духовно-нравственное воспитание учащихся в современной общеобразовательной школе, являются: четкая организация коллективной творческой деятельности всех участников учебно-воспитательного процесса; постановка в качестве цели-ориентира - улучшение окружающей жизни через улучшение себя каждым участником учебно-воспитательного процесса; формирование межличностных отношений товарищеской заботы друг о друге, старших о младших, младших о старших, о знакомых и незнакомых, близких и далеких людях, о Родине, окружающем мире, складывающихся в результате совместной разнообразной коллективной творческой деятельности, в планировании, реализации и управлении которой принимает участие максимально возможное число детей-учащихся школы и взрослых (педагогов, родителей, жителей микрорайона); соответствие содержания компонентов воспитательной системы этапно-циклическому процессу ее развития; становление педагогического коллектива, подготовленного к созданию и развитию системы духовно-нравственного воспитания учащихся; формирование «ядра» воспитанников, способных правильно включиться в предполагаемую деятельность и объединить в ней других; организация коллективной деятельности, имеющей полезный практический потенциал; стимулирование и развитие творческого отношения к осуществляемой социально значимой деятельности каждого ее участника; постепенное расширение воспитательного пространства.

Структурирование и развитие компонентов педагогической системы И. П. Иванова предполагает четкую ориентацию и аргументированную адаптацию каждого из них к особенностям образовательного процесса школы и окружающего ее социума. Так, в ходе формирующего эксперимента в школе № 51 обеспечивались разработанные нами условия, которые были определены как необходимые: создание педагогического коллектива и подготовка его к профессиональной деятельности в развивающейся воспитательной системе; формирование «ядра» воспитанников, способных правильно включиться в предполагаемую деятельность и отношения в ней посредством создания школьной разновозрастной организации «Единство»; раскрытие и развитие лучших природных качеств в каждом ребенке через создание ситуаций успеха, включение его в микроколлективе на основе взаимных симпатий и общностей интересов в организуемой деятельности; целенаправленное формирование отношений товарищеской заботы в содружестве воспитателей и воспитанников; творческое отношение к осуществляемой социально значимой, имеющей полезный практический потенциал для других коллективной деятельности каждого ее участника через регулярно проводимые операции «Забота»; организация системного управления учебно-воспитательным процессом через разнообразные советы; вовлечение максимально возможного числа участников учебно-воспитательного процесса в эту деятельность; широкое вовлечение родителей учащихся в коллективную деятельность школьного коллектива; предоставление учащимся и их родителям возможности и права выбора видов, форм и методов учебно-воспитательной деятельности; создание в школе атмосферы доброжелательности, комфортного для всех социально-психологического климата; постепенное расширение воспитательного пространства за счет вовлечения школой-центром в учебно-воспитательный комплекс разнообразных учреждений, жителей микрорайона.

Анализ концепции, разработанной И. П. Ивановым на основе теоретических и практических исследований его «Педагогики общей заботы», а также анализ результатов деятельности педагогического коллектива школы № 51, концептуальной основой воспитательной системы которой является «Педагогика общей заботы» И. П. Иванова, позволяют сделать следующие выводы: решение задач духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения возможно через воспитательную систему, базирующуюся на этой концепции, так как цель (улучшение окружающей жизни через улучшение себя), принципы (гуманизма, бескорыстия, товарищества, общественно значимой деятельности, заботы), отношения участников воспитательного процесса (отношение товарищеской заботы), содержание самой деятельности (на пользу людям и окружающему миру, себе как товарищу людей) - категории духовно-нравственного порядка. Само духовно-нравственное воспитание, являясь стержнем, основой воспитательного процесса, не может осуществляться однобоко, а лишь целостно и комплексно, проникая во все стороны развития личности: мировоззренческо-познавательную, эмоционально-волевую и действенно-практическую. Так подойти к процессу воспитания дает возможность педагогическая система И. П. Иванова, в которой все компоненты связаны друг с другом, взаимозависимы, взаимопроникают друг в друга и развиваются благодаря друг другу. В условиях современной общеобразовательной школы концептуальные положения воспитательной системы И. П. Иванова требуют переосмысления и адаптации к особенностям образовательного процесса в школе и окружающего воспитательного пространства в социуме.

Разработанная и апробированная в ходе научно-педагогического исследования программа развития воспитательной системы школы позволила представить практические рекомендации по духовно-нравственному воспитанию учащихся в современной общеобразовательной школе. Они раскрывают последовательность действий по созданию прогнозируемой воспитательной системы в соответствии с этапно-циклическим ходом ее развития в специально созданных педагогических условиях. Особого внимания при этом требует определение показателей и критериев результативности воспитательного процесса и осуществление контрольно-оценочной процедуры. Принятые Министерством образования РФ «Основные направления и план действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы» определяют актуальность поиска инновационных воспитательных систем духовно-нравственного воспитания учащихся в школе. Обращение к концептуальным идеям «Педагогики общей заботы» и осмысление их с позиции современности будут привлекать все большее внимание ученых и педагогов-практиков.

Список литературы

1. Аванесян И. Д. Воспитание по Иванову: Вчера? Сегодня? Завтра? Проще простого? - С.-Петербург: Образование, 1996.

2. Аванесян И. Д. Иванов Игорь Петрович - выдающийся педагог нашего столетия. Путь к открытию / Иванов И. П. Педагогика коллективной творческой жизни. - Псков: ПОИПКРО, 1998.

3. Аванесян И. Д. Коммунарская методика как феномен педагогической действительности. (Из материалов Научного совета «Проблемы интеграции психолого-педагогической науки и школьной практики», проходившего в декабре 1987 года в Москве). - Санкт-Петербург: Образование, 1998.

4. Аванесян И. Д., Волкова Н. И., Нагавкина Л. С. Круг друзей. Содружество воспитателей и воспитанников в школе. Опыт работы участников конкурса педагогического мастерства. - Санкт-Петербург: Образование, 1997-1998 учебный год.

5. Аванесян И. Д. Монологи о человеке, ученом и его идеях (мнения, впечатления, оценки) / Педагогика общей заботы. - С.-Петербург: Образование, 1996.

6. Аванесян И. Д. Педагогика общей заботы: попытка осмысления / Тезисы докладов межрегиональной научно-практической педагогической конференции «Будущее в настоящем» (к 75-летию И. П. Иванова). - Рязань: Изд-во РИРО, 1998.

7. Аванесян И. Д. Потенциал коллектива по И. П. Иванову: (тезисы для размышления) / ТИМ. - 1999. - Вып. V.

8. Азаров Ю. А. Искусство воспитывать: Кн. Для учителя. - 2 изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985.

9. Азбука нравственного воспитания: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1979.

10. Айзерман Л. С. Дар души и дар глагола. - М.: Педагогика, 1990.

11. Алексеева Г. Духовная жизнь - это практика / Народное образование. - 1993. - № 6.

12. Альбуханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.

13. Амосова Р. Г. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания / Под ред. И. А. Каирова, О. С. Богдановой. - М.: Педагогика, 1979.

14. Амосова Р. Г. Формирование нравственного опыта младших школьников в коллективной деятельности. Дисс. канд. пед. наук, - М., 1971.

15. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977.

16. Анисимова Н. В. Нравственность и здоровье / Классный руководитель. - 1999.

17. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как её создать: Кн. для учителя. - М: Просвещение, 1991.

18. Беляева В. А. Теория и практика духовно-нравственного становления и развития личности учителя в светской и православной педагогической культуре : Дисс. докт. пед. наук. - М., 1999.

19. Беляева В. А. Проблема духовно-нравственного воспитания молодежи. Развитие региональных систем образования: методология, теория, практика: Тезисы науч.-практ. конф. 18-20 марта 1996. - Рязань: Изд-во РИРО, 1996.

20. Беляева В. А. Самовоспитание социально значимых качеств личности будущего учителя / Воспитание социально активной личности: история, теория, практика. - Рязань: Изд-во РГПИ, 1990.

21. Бердяев Н. Судьбы России. - М.: Просвещение, 1990.

22. Березина В. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 г. / Народное образование. - 2000. - № 1.

23. Бесова М. А. Воспитание младших школьников в процессе коллективной организаторской деятельности. Дисс. канд. пед. наук. - Л., 1973.

24. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века: Размышления социолога. - М.: Педагогика, 1988.

25. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность / Этическая мысль. - М.: Политиздат, 1990.

26. Богданова О. С. О нравственном воспитании подростков. - М.: Просвещение, 1979.

27. Богданова О. С., Черенкова С. В. Нравственное воспитание старшеклассников: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988.

28. Болдырев Н. И. Методика воспитательной работы в школе (Уч. пос. для пед. ин-тов). - М.: Просвещение, 1974.

29. Болдырев Н. И. Нравственное воспитание школьников. - М.: Педагогика, 1979.

30. Большой энциклопедический словарь. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.

31. Бондаревская Е. В. Личностно-ориентированная стратегия гуманистического воспитания в современной российской школе / Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

32. Бондаревская Е. В. Образование в поисках человеческих смыслов: Дисс. док. пед. наук. - Ростов н/Д, 1995.

33. Бондаревская Е. В. Проблема формирования нравственного сознания личности старшего школьника / Советская педагогика, 1980, № 1.

34. Борисова Л. Г. Жизнь или педагогические иллюзии / Педагогика общей заботы. - С-Петербург: Образование, 1996.

35. Борисова О. В. Воспитание социально активной позиции учащейся молодежи в системе профессионального высшего образования / Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

36. Валеева Р. А. К вопросу о политсубъектности гуманистического воспитания / Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

37. Валиева Л. И. Ориентация учащихся общеобразовательных школ на нравственные ценности (на материале пед. классов лицея): Дисс. канд. пед. наук. - Петрозаводск, 1997.

38. Вахминова Л. Актуальные проблемы коммунистического воспитания школьников. - М.: ротапр. изд., 1980.

39. Власова Т. И. Воспитание духовности школьников: состояние, проблемы, перспективы / Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

40. Власова Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: Дисс. док. пед. наук. — Ростов н/Д, 1999.

41. Воспитание гражданина в современной школе / Ф. Р. Филиппов, В. М. Шепель, Б. З. Вульфов и др.; Под ред. Г. Г. Филонова. - М.: Педагогика, 1990.

42. Воспитание как научная категория и феномен социальной практики: Материалы Всероссийской конференции (15-17 октября 2001 г. г. Владимир): Ч. 1 / Ред. А. В. Гаврилин (отв. ред.), В. В. Андреева, Н. Л. Селиванова, Л. В. Куликова. - Владимир: Изд-во «Владимирская школа», 2001.

43. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / Директор школы. - 1997. - № 6.

44. Вульфов Б. З. Семь парадоксов воспитания. - М.: Новая школа, 1994.

45. Вульфов Б. З. Словарь педагогических ситуаций: Учимся воспитанию. - М.: Педагогическое мастерство России, 2001.

46. Вульфов Б. З., Поташник М. М. Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы: Содерж. и метод. деятельности. - 2 изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1983.

47. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982-1984. Т. 2.

48. Вьюнкова Ю. Н. Развиваем - обучая и воспитывая / Управление школой. - 2001. - № 19.

49. Гаврилин А. В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. - Владимир: Изд-во «Владимирская школа», 1998.

50. Гаврилин А. В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. - 2-е изд., исправлен. - Владимир: Изд-во «Владимирская школа», 1998.

51. Гаврилин А. В. Ценностные ориентиры современной молодежи: на материале Владимирской области / Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

52. Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы / Новое педагогическое мышление. - М.: Просвещение, 1989.

53. Газман О. С. Коммунарская методика: Социально-педагогические аспекты развития / Сов. Педагогика. - 1988. - № 5.

54. Газман О. С., Матвеев В. Ф. Педагогика в пионерском лагере: Из опыта работы Всероссийского п/л «Орленок». - М.: Педагогика, 1982.

55. Газман О. С. Детский коллектив как субъект и объект воспитания (на материале воспитательной работы со старшеклассниками в условиях летнего лагеря): Дисс. канд. пед. наук. - М., 1974.

56. Герлитц Г. Дети и их воспитание / Родительское собрание. - 2000. - № 2.

57. Гессен С. Н. О нравственном образовании / Родительское собрание. - 2000. - № 2.

58. Гессен С. Н. Цель нравственного воспитания / Родительское собрание. - 2000. - № 1.

59. Гончаров Н. К. Педагогическая система К. Д. Ушинского. - М.: Педагогика, 1974.

60. Григорьев Д. В. Воспитательное пространство как идеальный объект теории воспитания / Воспитание как научная категория и феномен социальной практики: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Владимир, 15-17 октября 2001 г.). - Владимир: Изд. ВОИУУ - в 2-х ч., 2001.

61. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня: (в описаниях их авторов и исследователей) / Редактор-составитель Е. И. Соколова; Под ред. Н. Л. Селивановой. - М.: Пед. общ. России, 1998.

62. Демакова И. Д. Воспитание в условиях гуманизации образования / Воспитание как научная категория и феномен социальной практики: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Владимир, 15-17 октября 2001 г.). - Владимир: Изд. ВОИУУ - в 2-х ч., 2001.

63. Демакова И. Д. С верою в ученика: Особенности воспитательной работы. - М.: Просвещение, 1989.

64. Дмитриенко Т. В. Формирование педагогической направленности студентов университета в процессе коллективной творческой деятельности: Дисс. канд. пед. наук. - Тюмень, 1983.

65. Духовные и нравственные смыслы отечественного образования на рубеже столетий: Вып. I. Научно-методич. сборник. - М.: Просвещение, 1999.

66. Закон Божий: для семьи и школы / Сост. протоиерей Серафим Слободской. - C.-П.: Знамение, 1999.

67. 3еньковский В. В. Психология детства. - Екатеринбург: Изд-во Деловая книга, 1995.

68. Зимняя И. А. Общая стратегия воспитания в российской системе XXI века: возможность и реальность / Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

69. Иванов И. П. Воспитательная работа комсомольцев с пионерами в средней школе (автореферат кандидатской диссертации). - Ленинград: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1955.

70. Иванов И. П. Воспитывать коллективистов. - М.: Педагогика, 1982.

71. Иванов И. П. Воспитывающая деятельность и воспитательное воздействие / Ежегодник АПН. Новые исследования. - М.: Просвещение, 1992.

72. Иванов И. П. Два подхода к воспитанию и проблема воспитательных отношений. - Киров: Информцентр, 1991.

73. Иванов И. П. За педагогику будущего в настоящем / Воспитание школьников. - 1988. - № 4; № 5.

74. Иванов И. П. Звено в бесконечной цепи / Отв. ред.: И. Д. Аванесян, Е. В. Титова, Т. В. Трухачева; Отв. за выпуск А. М. Мелешкин. - Рязань: Рязанское отделение Российского фонда культуры, 1994.

75. Иванов И. П. Коллективное творческое воспитание / Семья и школа. - 1989. - № 8.

76. Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. - М.: Просвещение, 1990.

77. Иванов И. П. Методические рекомендации к спец. курсу «Комплексный подход к воспитательному процессу». Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1981.

78. Иванов И. П. Наша забота / Педагогика общей заботы. - С-Петербург: Образование, 1996.

79. Иванов И. П. О сущности воспитательной работы в начальных классах: Сб. «Педагогика начальной школы». - Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1968.

80. Иванов И. П. Основы деятельности Коммуны имени Макаренко: Сб. «План работы КиМа на пятилетие». - Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1974.

81. Иванов И. П. Педагогика коллективной творческой жизни. — Псков: ПОИПКРО, 1998.

82. Иванов И. П. Педагогика коллективных творческих дел: Кн. для учителя. - Киев: Освита, 1992.

83. Иванов И. П. Педагогические основы комплексного подхода к воспитанию учителей: Ежегодник АПН. Новые исследования. - М.: Просвещение, 1990.

84. Иванов И. П. Первоначальный период воспитательной работы с младшими школьниками / Начальная школа. - 1982. - № 8.

85. Иванов И. П. Современный подход к воспитанию требует развития педагогики общей заботы / Воспитание школьников. - 1991. - № 4.

86. Иванов И. П. Структура целостной системы воспитания: Ежегодник АПН. Новые исследования. - М.: Просвещение, 1991.

87. Иванов И. П. Творческое содружество поколений как условие формирования юных общественников: Дисс. док. пед. наук. - Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1972.

88. Иванов И. П. Труд, учение и отдых юных пионеров: Сб. «Педагогика». - Л.: ЛГПИ, 1959.

89. Иванов И. П. Трудовое воспитание в коллективных творческих делах / Воспитание школьников. - 1989. - № 2.

90. Иванов И. П. Формирование юных общественников и организаторов: Очерки методики воспитательной работы школы. - Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1969.

91. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М.: Издательский Дом МАГИСТР-Пресс, 1999.

92. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М.: Педагогика, 1989.

93. Иванова А. Как получить портрет ученика? / Директор школы. - 2000. - № 4.

94. Иванова Л. А. Будущее в настоящем: Жизнь и творчество Игоря Петровича Иванова. - С.-Петербург: Оригинал-макет ЦПИ, 1998.

95. Иванова Л. А. Будущее в настоящем: Жизнь и творчество Игоря Петровича Иванова. Рязанский институт развития образования. - Рязань: Изд-во РИРО, 1996.

96. Иващенко А. В. Идейно-нравственное воспитание старших школьников: Кн. для учителя. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1987.

97. Иващенко Г. М. И все-таки методика… : Точка зрения / Сост. Т. В. Трухачева. - Иваново: Рабочий край, 1990.

98. Идейно-политическое и нравственное воспитание школьников: Сб. статей / Ред. А. И. Дулов. - Иркутск: Иркутское кн. изд-во, 1974.

99. Ильин И. А. Путь духовного обновления. Соб. соч.: В 10 т. - М.: Русская книга, 1993. т. 1.

100. Ильченко Л. Оценка и прогноз формирования нравственных качеств школьников / Директор школы. - 2001. - № 4.

101. Казакина М. Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и нравственного формирования личности. - Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1983.

102. Казакина М. Г. Интенсифицированное воспитание / Педагогика. - 1988. - № 5.

103. Казыханов В. Кому нужны уроки нравственности / Народное образование. - 1999. - № 6.

104. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: МП Новая школа, 1993.

105. Караковский В. А. Воспитай гражданина. - М.: Просвещение, 1986.

106. Караковский В. А. и др. Воспитательная система школы: проблемы управления / Директор школы. - 1997. - № 9.

107. Караковский В. А. Коммунарство - технология высокой романтики / Народное образование. - 2000. № 4-5.

108. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса. - Москва: Просвещение, 1993.

109. Кашин А. В. Методологические основы нравственного воспитания школьников / сб. Инновации в российском образовании. Дополнительное образование и воспитание детей и молодежи. 2000. - М.: Изд-во МГУП, 2000.

110. Князь Николай Жевахов товарищ обер-прокурора Святейшего Синода Назначение школы. - C.-П.: Знамение, 1998.

111. Козловская Г. Я. Психологические основы оптимизации деятельности классного руководителя по воспитанию учащихся: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата пед. наук. - Тверь, Тверской государственный университет, 1995.

112. Коллективные творческие дела коммуны имени А.С. Макаренко (из опыта воспитательной работы). - Л.: ЛГПИ, 1970.

113. Коммуна юных фрунзенцев (Книга о необычной жизни обыкновенных ребят, написанная ими самими, с рисунками, которые сделала Г. Скотика, тоже коммунарка) / Сост. С. Соловейчик. - М.: Детская лит-ра, 1969.

114. Концепция воспитания школьников в современных условиях. - М.: ИТПиМИО РАО, 1993.

115. Копыл А. Н. Педагогические условия и практика формирования нравственной устойчивости подростка в общеобразовательной школе: Дисс. канд. пед. наук. - Ставрополь, 1999.

116. Коротаева Е. Нужна ли школе воспитательная среда? / Директор школы. - 2001. - № 4.

117. Коротов В. М. Развитие воспитательных функций коллектива. - М.: Педагогика, 1974.

118. Корчак Я. Воспитание личности. - М.: Просвещение, 1992.

119. Крашенникова Е. А. Шаг навстречу: Кн. для уч-ся. - М.: Просвещение, 1988.

120. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию: Учебно-методическое пособие для учителей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей НПК. - Москва - Ростов- на-Дону: Учитель, 2000.

121. Кухарев Н. В. Директор учится. - Минск: Университетское, 1989.

122. Лийметс Х. И. Понятие общения и воспитание. В сб. Проблемы общения и воспитания, т. I, - Тарту: Тарт. гос. ун-т; НИИ общих проблем воспитания АПН СССР; Общественная лаборатория «Коллектив и личность» педагогического общества УССР, 1974.

123. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. - М.: Прометей, 1995.

124. Лихачев Б. Т. Общие проблемы воспитания школьников: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1979.

125. Лихачев Б. Т. Простые истины воспитания. - М.: Педагогика, 1983.

126. Лихачев Б. Т. Социология воспитания и образования: Курс по социальной педагогике. - Рязань: Изд-во РГПУ, 1999.

127. Люблинская А. А. Детская психология (Учебное пособие для студентов пед. ин-тов). - М.: Просвещение, 1971.

128. Люблинская А. А. О воспитательных возможностях учебной деятельности младших школьников. - М.: Вопросы психологии, 1977, № 6.

129. Макаренко А. С. О воспитании. - М.: Политиздат, 1988.

130. Макаренко А. С. О воспитании: Сборник / Сост. и авт. вступ. ст. В. С. Хемендик. - 2-е изд.: перер. и доп. - М.: Политиздат, 1990.

131. Макаренко А. С. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе. Соч. в 7-ми т., T. V. - М.: Изд-во Академия пед. наук, 1958.

132. Макаренко С. Е. Общественное поручение как метод воспитания коллективизма у младших школьников: Дисс. канд. пед. наук. - Л., 1986.

133. Малинин Г. А., Фрадкин Ф. А. Воспитательная система С. Т. Шацкого. - М.: Прометей, 1993.

134. Марьенко И. С. Методика воспитательной работы как объект исследования / Сов. педаг. - 1975. - № 8.

135. Марьенко И. С. Нравственное становление личности школьника. - М.: Педагогика, 1985.

136. Марьенко И. С. Основы процесса нравственного воспитания школьников: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1980.

137. Маслюк О. Н. Коммунарская методика как фактор демократизации жизни школы / Методические рекомендации. - Рязань: Изд-во РОИУУ, 1989.

138. Маслюк О. Н. Модель школы - центра природосообразной воспитывающей среды / Проблемы, модели и проекты развития образовательных систем различного уровня: тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции. Рациональное образование: реальность, проблемы, перспективы. - Рязань: Изд-во РИРО, 1999.

139. Маслюк О. Н. Реализация идей К. Д. Ушинского о сознательной деятельности учащихся в современной школе / К. Д. Ушинский и современная школа. - Рязань: Рязанское областное отделение Педагогического общества РФ РГПУ, 1994.

140. Маслюк О. Н. Структура управления воспитывающей средой школы через Педагогику общей заботы / Межрегиональная научно-практическая конференция «Будущее в настоящем» (к 75-летию И. П. Иванова). - Рязань: Изд-во РИРО, 1998.

141. Маслюк О. Н. Только личность может воспитать личность / Через демократизацию и гуманитаризацию учебно-воспитательного процесса к разносторонне развитой личности. (Методические рекомендации.) - Рязань: Изд-во РОИУУ, 1990.

142. Маслюк О. Н. Школа природосообразности / Педагогическое наследие Я. А. Коменского и современная школа (к 400-летию со дня рождения). - Рязань: Рязанское областное отделение Педагогического общества РФ, РГПИ, 1992.

143. Маслюк О. Н. Школьное и образовательное пространство / Активная школа, русское издание. Partners Education. Изд-во АСПРЯЛ. 2000 г.

144. Маслюк О. Н., Карпачева Г. В., Ежикова А. И. Фрагменты образовательной системы для детей со специфическим развитием средней общеобразовательной школы № 51. - Рязань: Изд-во Информационнодиагностического центра, 2000.

145. Маслюк О. Н., Крылова М. Б. Содержание и организация работы заместителя директора - куратора параллели. - Рязань: Изд-во ГИМЦ, 1998.

146. Маслюк О. Н., Панфилова А. Я. Управление школой: Вып. 5: Методич. рек. - Рязань: Изд-во РИРО, 2001.

147. Маслюк О. Н., Юрченко В. В., Соловьева И. Е. Межличностные отношения подростков 12-13 лет в классных коллективах / Личность в современных исследованиях: Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» (Рязань, 30 окт. 2001 г.: Вып. 4), РИРО, Ряз. гос. мед. ун-т. - Рязань - Москва - Ярославль.

148. Методика воспитательной работы: Учеб. пос. для пед. ин-тов / Под ред. Л. И. Рувинского. - М.: Просвещение, 1989.

149. Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

150. Мой духовный мир и я в этом мире: Тезисы докладов научно-практич. конференции / Под ред. А. Миловзорова. - Рязань: РИРО, 1997.

151. Монтессори М. Дом ребенка. - М.: Просвещение, 1998.

152. Мудрик А. В. Воспитание в современной России как социальная проблема / Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

153. Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. - М.: Просвещение, 1981.

154. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособ. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

155. Мусаелян Г. А. Формирование нравственных потребностей личности школьника в процессе деятельности и общения. Автореф. докт. дисс. - М., 1991.

156. Нагавкина Л. С. Формирование организаторских умений в коллективной деятельности октябрят: Дисс. канд. пед. наук. - Л.: ЛГПИ, 1986.

157. Никандров Н. Д. Духовность - залог свободы человека / Школа духовности. - 1998. - № 2.

158. Никулина С. О. Уроки по православной этике: Опыт работы зам. директора Православной гимназии. - Рязань: Изд-во РИРО, 2000.

159. Ничипоров Б. В. Введение в христианскую психологию. - М.: Школа-Пресс, 1994.

160. Нравственное воспитание в коллективе / Сост. В. М. Ермаков, Н. Н. Минаков. — Тула: Приок. Кн. изд-во, 1983.

161. Нравственное воспитание школьников в коллективе: Сб. ст. / Ред. Т. Е. Конникова и др. - Л.: ЛГПИ, 1970.

162. Нравственное воспитание школьников / Под ред. И. С. Марьенко. - М.: Просвещение, 1969.

163. Нравственное воспитание: поиски новых подходов: По материалам «Круглого стола», Москва, 1989 г. / Сост. Лощакова С. А. - М.: Знание, 1989.

164. Нравственное самосовершенствование личности: По матер. «Круглого стола», М., 1987 г. / Сост. Макаревич М. А. - М.: Знание, 1989.

165. Нравственное формирование личности школьника в коллективе: Постоянно действующий межвуз. респ. темат. сборник науч. трудов / Ред. Т. Е. Конникова и др. - Л.: ЛГПИ, 1975.

166. Нравственно-эстетическое воспитание учащихся: Межвуз. сб. науч. трудов / Ред. Н. И. Загоренко и др. - Новосибирск: НГПИ, 1988.

167. Ожегов С. И. Словарь русского языка. - 6-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1984.

168. Основные направления и план действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 г.г. / Компьютерная верстка. - М.: МО РФ, 2002.

169. Педагогика общей заботы. Сб. / Ред.: Т. В. Трухачева, И. Д. Аванесян, Е. В. Титова. - Санкт-Петербург: Образование, 1996.

170. Педагогические поиски в образовательных учреждениях. Сборник научных трудов. Вып. 4. - Владимир: ВГПУ, 1999.

171. Петракова Т. И. Духовные основы нравственного воспитания. - М.: Изд-во ИМПЭТО, 1997.

172. Петракова Т. И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков: Дисс. док. пед. наук. - М., 1999.

173. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат, 1982.

174. Победоносцев Г. А. Совершенствуем систему воспитания школьников: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989.

175. Подготовка учителей к духовно-нравственному образованию и воспитанию учащихся: Тезисы докладов Всероссийской научно-практич. конференции, 27-30 мая 1996 г. / Под ред. В. А. Беляевой. - Рязань: РИРО, 1996.

176. Поляков С. Д. О новом воспитании: очерки коммунарской методики. - М.: Знание, 1990.

177. Поляков С. Д. Школа: поиск в пути. - М.: Просвещение, 1984.

178. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы / сб. Инновации в российском образовании. Дополнительное образование и воспитание детей и молодежи. 2000. - М.: Изд-во МГУП, 2000.

179. Радина К. Д. Эмоционально-нравственное воспитание пионеров. (Научно-методическое пособие). - Л.: ЛГПИ, 1975.

180. Развитие, социализация и воспитание личности: Региональная концепция / Коллектив авторов под рук. Е. Н. Шиянова. - Ставрополь: Южное отд. РАО, 1993.

181. Рогова Р. М. Динамика развития ценностных ориентаций учащихся / Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

182. Рожков М. И. Идеальные и реальные цели воспитания / Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

183. Розанов В. В. Сумерки просвещения. - М.: Просвещение, 1989.

184. Рувинский Л. И. Нравственное воспитание личности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

185. Рувинский Л. И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1981.

186. Савин Н. В. Педагогика: Учеб. пособие для пед. училищ. Изд. 2-е, доп. - М.: Просвещение, 1978.

187. Свадковский И. Ф. Нравственное воспитание. - М.: Педагогика, 1977.

188. Семенов Г. С. О проблеме цели воспитания и оценки его результатов / Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

189. Симонов В. П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. - М.: Педагогика, 1987.

190. Скаткин М. Н., Шацкий С. Т. О всестороннем развитии детей. - М.: Знание, 1977.

191. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека / Вопр. психологии. - 1986 - № 6.

192. Словарь иностранных слов. - 17-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1988.

193. Соколов Р. К вопросу о судьбе «Коммунарской методики»: (социологические заметки) / ТИМ. - 1999. - Вып. V.

194. Соколов Р. В. Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства. (Учебно-методическое пособие для участников общественно-педагогического движения. Кафедра «Социальные инновации» Института молодежи. Научно консультационно-внедренческая фирма «Социнновация») - Москва: Просвещение, 1993 г.

195. Соколова И. Заботиться о нравственной стороне деятельности школьников / Воспитание школьников. - 1986. - № 6.

196. Солдатенков А. Д. Теория и практика духовно-нравственного воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1998.

197. Соловейчик С. Воспитание по Иванову. - М: Педагогика, 1989.

198. Соловейчик С. Л. Жизнь Иванова / Учительская газета, 29, 31 марта, 2, 4, 7 апреля 1987.

199. Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения / Сост. А. Тубко. - М.: Педагогика, 1991.

200. Степанов В. Школа XXI века / Управление школой. - 2001 г. - № 11.

201. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. (Советы воспитателям). - Киев: Радянська школа, 1975.

202. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. (Методика воспитания коллектива) / Перевод с украинского Н. Дангуловой. - М.: Молодая гвардия, 1975.

203. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. 3-е изд. - Киев: Радянська школа, 1973.

204. Тезисы докладов межрегиональной научно-практической педагогической конференции «Будущее в настоящем»: К 75-летию И. П. Иванова / Под ред. А. В. Миловзорова. - Рязань: Ряз. обл. ин-т развития образования, 1998.

205. Теория и практика воспитательных систем / Под. ред. Л. И. Новиковой. - Кн. 1, 2, - М.: Педагогика, 1993.

206. Тимошенко М. И. Воспитание заботливого отношения к окружающим людям у детей старшего дошкольного возраста в детском саду. Дисс. канд. пед. наук. - Л., 1960.

207. Титова Е. В. Вопросы самим себе / Педагогика общей заботы. - С.- Петербург: Образование, 1996.

208. Титова Е. В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993.

209. Титова Е. В. Методика воспитания: Методологии, аспекты. - Санкт- Петербург: Образование, 1996.

210. Троицкий В. Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования / Педагогика. - 1998. - № 2.

211. Тубельский А. Н. Нравственное воспитание подростков в разновозрастном коллективе школьного лагеря труда и отдыха: дис. канд. пед. наук. - М.: Просвещение, 1978.

212. Тучкова Т. Русская нравственная традиция в воспитании / Народное образование. - 2001.

213. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. - М.: Педагогическое общество России, 1999.

214. Управление современной школой. Пособие для директора школы / Под ред. чл.-корр. Российской академии образования, д-ра пед. наук М. М. Поташника. - М.: АПП ЦИТП, 1992.

215. Ушинский К. Д. О нравственном элементе в русском воспитании: Избр. пед. соч. - М.: Педагогика, 1968.

216. Ушинский К. Д. Педагогические соч.: В 6 т. - М.: Просвещение, 1988.

217. Филиппов В. Духовно-нравственное воспитание в школе / Воспитание школьников. - 2000. - № 4.

218. Филиппов В. М. Доклад на X Международных Рождественских образовательных чтениях / Стенограмма. - М., 2002.

219. Философский энциклопедический словарь. - М.: Сов. энциклопедия, 1983.

220. Флоренская Т. А. Мир дома твоего / Материал к программе курса «Этика и психология семейной жизни» в новой, 1997 г. редакции/. - М.: Школа Пресс, 1999. - («Воспитание школьников». Библиотека журнала. Вып. 6).

221. Фридман Л. Управлять духовным развитием / Народное образование. - 1998. - № 9.

222. Хадсон Л. Программа нравственного воспитания детей в возрасте 5-12 лет. Новые подходы к взаимопониманию между людьми: (Репринт изд.) / Классный руководитель. - 1999. - № 5.

223. Харламов И. Ф. Нравственное воспитание школьников: Пособие для клас. руководителей. - М.: Просвещение, 1983.

224. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 1990.

225. Хилтунен В. и Е. Воспоминание о коммуне / Учительская газета, 11 июля 1988 г.

226. Царева Н. Коммунарство - это забота / ТИМ. - 1999. - Вып. V.

227. Царева Н. П. Воспитание заботливого отношения к людям у младших школьников: Дисс. канд. пед. наук. - Л., 1981.

228. Чепурных Е. Воспитание в системе образования на пороге 21 века / Народное образование. - 2000. - № 7.

229. Чепурных Е. Воспитание подрастающего поколения - забота общая / Воспитание школьников. - 2001. - № 4.

230. Что необходимо знать каждой девочке. - М.: Просвещение, 1998.

231. Что необходимо знать каждому мальчику. - М.: Просвщение, 1998.

232. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1980.

233. Шацкий С. Т. Работа для будущего: Докум. повествование: Кн. для учителя / Сост В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин. - М.: Просвещение, 1989.

234. Шевченко В. Основа развития рационального образования - природосообразность / Народное образование. - 2000. - № 7.

235. Шилов В. Нравственным воспитанием должны заниматься все / Народное образование. - 2000. - № 2.

236. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. - Ростов н/Д: АО Цветная печать, 1995.

237. Школа Диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общей редакцией В. С. Библера. - Кемерово: «Алеф» Гуманитарный центр, 1993.

238. Школа самоопределения. Шаг второй: Сборник: «Школа самоопределения», шк. № 734 г. Москва / Ред., сост. и авт. вст. ст. A. Н. Тубельский. - М.: АО «Политекст», 1994.

239. Шмаков С. А. Гражданином быть обязан. - М.: Просвещение, 1982.

240. Шмаков С. А. Игры учащихся - феномен культуры. - М.: Просвещение, 1994.

241. Штольц X., Рудольф Р. Как воспитать нравственное поведение?: Кн. для учителя / Пер. с нем. - М.: Просвещение, 1986.

242. Щербак Ф. Н. Нравственное воспитание личности в трудовом коллективе. - Л.: Знание, 1981.

243. Щуркова Н. Воспитание как вхождение ребенка в культуру / Воспитание школьников. - 1998. - № 5.

244. Щуркова Н. Е. Классное руководство: рабочие диагностики. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

245. Щуркова Н. Е. Классное руководство: теория, методика, технология. - М.: Педагогическое общество России, 2000.

246. Щуркова Н. Е. Когда урок воспитывает: (Нравственный аспект). - М.: Педагогика, 1981.

247. Щуркова Н. Е. Методика воспитательной работы / Под ред. B. М. Коротова. - М.: Просвещение, 1990.

248. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. - М.: Педагогическое общество России, 2000.

249. Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1986.

250. Янушкявичюс Р. В., Янушкявичене О. Л. Основы нравственности: Беседы по этике для старшеклассников. - М.: Просвещение, 1998.

Приложение 1. Некоторые методические рекомендации классному воспитателю

Обязанности классного воспитателя

Классный воспитатель является старшим товарищем своих воспитанников. Строит отношения в классе на основе товарищеской заботы друг о друге, о старших и младших, знакомых и незнакомых людях с целью улучшения себя и окружающей жизни.

Ежедневно встречает воспитанников до уроков, знакомит с изменениями в расписании, посещает по своему усмотрению уроки своих коллег в этом классе (не менее 6 уроков в неделю), провожает учащихся в столовую. После уроков ежедневно подводит с ними итоги дня, следит за уборкой класса. Ведет классный журнал. В тесном сотрудничестве с другими учителями, родителями воспитанников организует полезную деятельность вверенного ему коллектива.

Обязанности куратора воспитательной работы в учебно-воспитательном блоке

1. Отвечает за работу классных руководителей и классных воспитателей в блоке.

2. Помогает составить и проверяет выполнение планов работы с классом и советом командиров, с родительским советом.

3. Посещает коллективные творческие дела, советы дела, советы командиров, сборы по итогам дня.

4. Помогает выбрать и контролирует проведение КТД в классах.

5. Контролирует ведение дневников воспитателей.

6. Организует методическую работу классными воспитателями и классными руководителями.

7. По итогам триместра составляет справку о работе классных воспитателей.

8. Отвечает за организацию дежурства учащихся по школе в своем блоке.

9. Проводит индивидуальную работу с неполными, малообеспеченными семьями, трудными учащимися.

10. Отвечает за организацию коммунарских сборов, детских праздников и КТД в блоке.

11. Организует творческий отчет классных воспитателей своего блока, конкурс педагогического мастерства.

12. Составляет банк передового опыта воспитателей.

13. Представляет в марте материалы для итогового методического сборника.

Документация воспитателя

Документацию классного воспитателя составляют материалы, отражающие целенаправленную деятельность воспитателя по организации жизнедеятельности классного коллектива, направленную на более полное развитие личности. К числу обязательной документации относятся дневник воспитателя и дневник психолого-педагогических наблюдений.

Педагогический дневник — это рабочий документ, в котором воспитатель планирует свою организаторскую деятельность, деятельность своего коллектива, раскрывает сущность проводимых дел, анализирует каждый прожитый день с коллективом, делает выводы и обобщения, намечает перспективы. Педдневник способствует выработке системы работы коллектива, а также осмыслению своего труда. Педдневник помогает видеть детей, разбираться в них, направлять большую их энергию в нужное и правильное русло. Педдневнику можно доверить свои тайны и сомнения, победы и радости.

Осуществляет контроль и оказывает помощь в ведении педдневника директор и заместитель директора школы по воспитательной работе.

Педдневник может оформляться воспитателем в произвольной форме, но непременно должен содержать следующие элементы:

I. Исходная характеристика коллектива

Она включает анкетные данные об учащихся и их родителях, а также педагогическую характеристику уровня сформированности классного коллектива, уровня воспитанности учащихся по трем комплексным показателям (компонентам):

Исходная характеристика составляется воспитателем в начале учебного года на основании своих наблюдений, консультаций с учителями-предметниками, результатов тестирования.

На основании исходной характеристики определяются ведущие задачи воспитательной работы на год.

Формулируя воспитательные задачи на год, следует учитывать, во-первых, потребности общества, семьи, самих воспитанников, школы; во-вторых, условия, в которых протекает воспитательный процесс: различные социальные факторы, материальное обеспечение учебно-воспитательного процесса, особенности возраста, индивидуального развития воспитанников, состояние, уровень развития детского коллектива. Целесообразно здесь же выделить учащихся, требующих повышенного внимания педагога.

II. Перспективный план работы воспитателя на учебный год

Исходя из поставленных задач, воспитатель составляет перспективный план. Следует учитывать тот факт, что перспективный план - рабочая лаборатория, «кухня» воспитателя, которая, как правило, скрыта от детей. Как показал опыт работы воспитателей нашей школы, наиболее удобной в работе формой перспективного плана является составление его по блокам: здоровье, ученик, обобщение, образ жизни, досуг.

Логично будет завершить перспективный план перечнем средств воспитательной работы, с помощью которых будет реализовываться воспитательная работа в коллективе.

III. План работы воспитателя на семестр

В отличие от перспективного плана план работы на семестр - это результат коллективной творческой деятельности воспитателя, детей, их родителей. Задача воспитателя - превратить планирование в увлекательный для школьников процесс. Это легко сделать, используя традиционные для нашей школы формы: «разведка полезных дел», «мозговой штурм», «защита проектов плана», «аукцион полезных дел». Родительский коллектив, участвуя в планировании, продумывает совместные дела, которые можно подготовить и провести с детьми, работу микрокружков, клубов, секций, которые будут вести родители. На общем сборе утверждается окончательный план.

Форму плана выбирает сам воспитатель. В практике работы нашей школы встречаются следующие планы:

1. Планирование по ключевым делам
Месяц Ключевое дело месяца
Подготовка к нему
Ответственный
Совет дела
Сентябрь
Октябрь
Ноябрь
Декабрь
Январь
Февраль
Март
Апрель
Май
2. План-сетка
Понедельник Вторник Среда Четверг Пятница Суббота Воскресенье
1

2 3 4 5 6 7
8

9 10 11 12 13 14
15

16 17 18 19 20 21
22

23 24 25 26 27 28
29

30
3. Планирование по блокам деятельности
Недели семестра КТД, Советы дела Индивидуальная работа с учащимися Работа с родителями учащихся Работа с учителями-предметниками
I
II
III
IV
V

Планируя свою работу, следует помнить о требованиях к плану воспитательной работы: социальную значимость дел, их целенаправленность (для кого, с кем вместе проводится КТД), учет возрастных особенностей учащихся, ведущих интересов в классе, согласованность с общешкольным планом, преемственность, системность, последовательность запланированных дел, реальность, творческий характер, разнообразие форм и методов.

IV. Ежедневные записи

Воспитатель работает с педдневником ежедневно. На его страницах отражается ежедневная работа воспитателя.

План работы на день Деятельность воспитателя Анализ. Выводы. Размышления.
     

В конце недели подводятся итоги деятельности воспитателя (удачи, находки, анализируются неудачи, трудности и т. п.) и намечается деятельность на будущее.

По итогам семестра следует написать анализ воспитательной работы:

В конце учебного года пишется отчет (краткий), в котором прослеживаются этапы и результаты работы за год, дается оценка своей деятельности, описываются трудности и успехи, ставятся перспективы на будущее.

Другим важным документом для воспитателя является дневник психолого-педагогических наблюдений, который входит в дневник воспитателя.

Дневник психолого-педагогических наблюдений оформляется воспитателем на протяжении всего времени работы с данным коллективом. Суть работы заключается в сборе информации о личности ученика и составлении в конечном итоге психолого-педагогической характеристики на каждого ученика.

Примерная характеристика школьника:

1. Фамилия, имя, отчество.

2. Состояние здоровья.

3. Социальное положение родителей.

4. Взаимоотношения в семье.

5. Тип темперамента (сангвиник, флегматик, меланхолик, холерик).

6. Черты характера, акцентуации.

7. Волевые черты характера: решительность, смелость, активность, инициативность, целеустремленность, настойчивость и т. д.

8. Организованность: самоконтроль, самокритичность, дисциплинированность.

9. Особенности памяти, речи; эмоции.

Приложение 2. Обязанности социального педагога по работе в микрорайоне

Социальный педагог всю свою деятельность строит на основе «Педагогики общей заботы», хорошо владеет всеми методиками этой воспитательной системы.

Составляет паспорт каждого дома, каждого подъезда и квартиры, в итоге получает данные о количестве детей дошкольного и школьного возраста, классе и школе их обучения; о студентах и месте их обучения; о взрослых, их увлечениях, виде деятельности.

Формирует разновозрастные отряды из детей школьного возраста (от 8 до 12 человек), выбирает командиров, проводит коллективное планирование деятельности отрядов.

Организует полезную деятельность членов РВО во дворе, в подъезде между дворами.

Вовлекает в разнообразную деятельность в микрорайоне взрослых.

Работает под непосредственным руководством заместителя по воспитательной работе в контакте со всеми воспитателями и учителями, медико-психолого-педагогической службой, с другими социальными педагогами школы и со всеми службами района, занимающимися работой с детьми и подростками.

Приложение 3. Рекомендации по созданию паспорта микрорайона

1. Социальному педагогу необходимо провести обследование жилых домов с целью выявления социального состава жителей. В процессе обследования социальный педагог знакомится с жителями, фиксирует их предложения и пожелания, определяет адреса сотрудничества. Выявляется уровень активности жильцов. Завершает этот этап сбор всех жильцов дома, на котором выбирается домовый комитет.

2. В зависимости от количества детей в доме формируются разновозрастные отряды (по 8-12 человек) во главе с командиром. Воспитательная работа в отрядах ведется с учетом интересов и увлечений детей.

3. Важный момент при обследовании - выявление жильцов, нуждающихся в помощи: ветеранов, инвалидов, одиноких пожилых людей, многодетных семей, а также жителей группы риска (алкоголиков, наркоманов).

4. Фиксируются данные по каждому дому, затем обобщаются в виде паспорта микрорайона:

1) Количество квартир…

2) Количество необследованных квартир…

Из них:

- не пошли на контакт…

- не было дома…

3) Количество обследованных квартир…

4) Количество жильцов…

5) Количество детей дошкольного возраста…

6) Количество детей школьного возраста…

7) Количество учащихся институтов, колледжей, техникумов…

8) Нигде не учатся, не работают после школы…

9) Количество работающих жильцов…

10) Количество безработных…

11) Количество пенсионеров…

Из них ветеранов ВОВ…

12) Количество инвалидов…

Из них детей…

13) Количество семей, имеющих увлечения…

14) Количество квартир, где жильцы не живут…

15) Стоят на учете в ИДН…

16) Наблюдаются в наркодиспансере…

Приложение 4. Законы коммунарского межрегионального сбора «Возрождение» (октябрь 1995 года)

1. Закон правды.

Запомни: правда нужна не только тебе, но и окружающим тебя людям! Будь правдив!

2. Закон добра.

Будь добр к ближнему, и добро вернется к тебе.

3. Закон заботы.

Прежде чем требовать внимания к себе, прояви его к окружающим.

4. Закон милосердия.

Тебе сегодня хорошо, но рядом могут быть люди, у которых слезы на глазах. Помни о них!

5. Закон уважения.

Хочешь, чтобы тебя уважали, уважай других.

6. Закон свободы.

Каждый человек хочет быть свободным, но, отстаивая свою свободу, не забывай о свободе ближнего.

7. Закон чести.

Вспоминай о физической силе только наедине с собой.

8. Ни минуты без дела.

9. Каждое дело творчески.

10. Каждое дело с пользой - иначе зачем?

11. Закон поднятой руки.

Если встал человек и поднял руку - значит, он хочет что-то сказать; все должны замолчать.

12. Закон 00.

Все дела начинать вовремя, не опаздывать.

13. Закон песни.

Если кто-то начал песню, не надо мешать, разговаривать; если знаешь её и хочешь петь - подпевай.

14. Отвергаешь - предлагай.

15. Закон имени.

Никого не называть по фамилии или, тем более, прозвищу.

16. Закон содружества.

Взрослые - равноправные участники всех дел без исключения.

17. Закон чистоты

души, тела и дома. Соблюдать чистоту своей комнаты, всего помещения и двора; не курить, не сквернословить.

Приложение 5. Тест «Проявление личностных качеств в поведении учащихся»

А. Отношение к делу

1. Трудолюбие

(5) Любую работу ученик всегда выполняет охотно, ищет работу сам и старается сделать ее хорошо.

(4) Как правило, охотно берется за работу, стараясь выполнить ее хорошо. Случаи противоположного характера редки.

(3) Редко охотно берется за работу.

(2) Чаще всего старается уклониться от любой работы.

(1) Всегда уклоняется от выполнения любого дела.

2. Ответственность

(5) Всегда хорошо и в назначенный срок выполняет любое порученное ему дело.

(4) В большинстве случаев хорошо и в срок выполняет порученное ему дело.

(3) Часто не выполняет в срок (или выполняет плохо) порученное ему дело.

(2) Очень редко выполняет порученное ему дело.

(1) Никогда не доводит до конца порученное ему дело.

3. Инициативность

(5) Выступает зачинателем многих дел, не стремясь получить за это никакого признания.

(4) Довольно часто выступает зачинателем нового дела.

(3) Редко сам начинает новое дело.

(2) Почти никогда сам не начинает новое дело

(1) Никогда не выступает зачинателем какого-либо дела

4. Организованность

(5) Всегда правильно распределяет свою работу во времени и выполняет ее согласно плану.

(4) В большинстве случаев правильно распределяет и в срок выполняет свою работу.

(3) Умеет правильно распределять и в срок выполнять свою работу, только если за каждый этап ее надо отчитываться.

(2) Чаще не умеет правильно распределить свою работу во времени.

(1) Не умеет распределить свою работу во времени, тратит время зря.

5. Любознательность

(5) Постоянно активно узнает что-то новое в разных областях науки и культуры

(4) В большинстве случаев заинтересован в получении новых знаний из разных областей науки и культуры.

(3) Редко стремится узнать что-то новое; как правило, интересуется одной ограниченной областью знаний.

(2) Как правило, не проявляет заинтересованности в приобретении новых знаний.

(1) Равнодушен ко всякого рода новым знаниям.

6. Аккуратность

(5) Всегда содержит свои вещи в идеальном порядке. Всегда опрятен, подтянут - и за партой, и у доски. Бережет общественное имущество.

(4) Содержит в надлежащем порядке собственные и одолженные ему вещи (книги, конспекты). Помогает приводить в порядок общественное имущество скорее по обязанности.

(3) Не проявляет большого стремления к поддержанию порядка вокруг себя. Иногда приходит в школу неопрятным, неряшливо одетым. Равнодушен по отношению к тем, кто портит общественное имущество.

(2) Часто не заботится о своем внешнем виде, состоянии своих книжек, вещей, не бережет общественное имущество, даже портит его.

(1) Совершенно не заботится о том, чтобы содержать свои вещи в надлежащем порядке, всегда неопрятен, неряшлив. При случае, не задумываясь, портит общественное имущество.

Б. Отношение к людям

1. Честность и правдивость

(5) Всегда правдив по отношению к своим родителям, учителям, товарищам. Говорит правду и тогда, когда ему невыгодно.

(4) Почти всегда правдив по отношению к своим родителям, учителям, товарищам.

(3) Часто говорит неправду ради своей выгоды.

(2) Почти всегда говорит неправду, если ему это выгодно.

(1) Склонен всегда говорить неправду.

2. Бескорыстие

(5) В своих поступках всегда руководствуется соображениями пользы дела для других людей, а не собственной выгоды.

(4) Почти всегда руководствуется соображениями пользы дела для других людей.

(3) Редко руководствуется в своих поступках соображениями пользы дела, а не собственной выгоды.

(2) В поступках часто руководствуется соображениями выгоды.

(1) В поступках, как правило, всегда руководствуется соображениями собственной выгоды.

3. Общительность

(5) Всегда охотно вступает в контакт с людьми, любит работать и отдыхать с другими.

(4) Как правило, с удовольствием общается с людьми.

(3) Стремится общаться с ограниченным кругом людей.

(2) Предпочитает индивидуальные формы работы и отдыха.

(1) Замкнут, необщителен.

4. Чувство товарищества

(5) Всегда помогает товарищам в трудной работе и в тяжелые минуты жизни.

(4) Как правило, помогает товарищам.

(3) Помогает товарищам, когда его просят.

(2) Очень редко помогает товарищам, если его попросят; может отказать в помощи.

(1) Никогда не помогает товарищам в работе, в трудные минуты жизни.

5. Отзывчивость

(5) Всегда сочувствует другим, товарищи часто делятся с ним своими заботами.

(4) Искренне сочувствует другим, если не слишком поглощен собственными заботами.

(3) Поглощен собственными чувствами настолько, что это мешает ему разделить чувства других людей.

(2) Почти не умеет сочувствовать другим.

(1) Совершенно не умеет сочувствовать другим.

6. Вежливость, тактичность

(5) Все его поступки и слова свидетельствуют об уважении к другим людям.

(4) Почти всегда проявляет должное уважение к другим людям.

(3) Часто бывает невежлив и нетактичен.

(2) Часто недопустимо резок, груб. Нередко затевает ссоры.

(1) Всегда резок, невыдержан как в общении с ровесниками, так и со старшими. В ссоре оскорбляет других, грубит.

(Клейберг Ю. А. Психология девиантного поведения: Учебное пособие для ВУЗов)

2002 г.

Оставить  комментарий:

Ваше имя:
Комментарий:
Введите ответ:
captcha
[Обновить]
=