Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика
Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика
ТИТОВА Елена Владимировна
Как организовать деятельность в коллективе?
Эта книга написана с единственным и горячим желанием помочь тем, кто в той или иной мере по роду своей профессиональной деятельности причастен к воспитательной работе с детьми и подростками, кто, несмотря на сложности нынешнего времени, все же хочет работать лучше, грамотнее, профессиональнее или хочет учить других работать так. По существу, это попытка разобраться в методике воспитания, поразмышлять вместе с педагогами о том, КАК ДУМАТЬ о своей работе, из чего при этом исходить, на что опираться, о чем точно знать, что научиться видеть и делать.
Необходимо сразу же оговориться, что из всех аспектов (разделов) методики воспитания внимание в книге сосредоточено наиболее полно на одном, но ключевом — на методике организации деятельности воспитательного коллектива, которая включает в себя: методику коллективной деятельности (самоорганизация коллектива) и методику педагогического руководства ею. Другие же аспекты (например, методика педагогического воздействия, методика обучения методике и т. д.) рассматриваются пока лишь косвенно, фрагментарно.
Воспитательным обычно называют коллектив, создаваемый педагогами во имя обеспечения условий для полноценного развития и самореализации личности подрастающего человека. Чем лучше (тщательнее, грамотнее) организуется целесообразная деятельность коллектива, тем больше возможностей для самоактуализации открывается перед личностью в процессе ее формирования. В этом и состоит основной смысл методики воспитания в коллективе.
Наиболее распространенный вид воспитательного коллектива, в котором осуществляется профессиональная воспитательная работа, встречается в школе. Поэтому большая часть примеров, ситуаций приведена из школьной практики. Но это вовсе не значит, что книга адресована только работникам школ, учителям. Организация воспитательной деятельности имеет единые основы, общие закономерности, характерные для всех типов и видов воспитательных коллективов (при том, что каждый из них может иметь и свою специфику). В книге речь пойдет в основном об общих подходах к воспитательной работе в детском коллективе. Поэтому в числе читателей хотелось бы видеть всех тех, кто так или иначе связан с организацией деятельности детских коллективов. Среди них: руководителей детских общественных организаций, работников внешкольных учреждений, т. е. тех, кто непосредственно работает с детьми; методистов, чей труд призван обеспечивать успешность деятельности воспитателей и воспитанников, но пока еще профессионально не организован и не оценен по достоинству; своих коллег — ученых и преподавателей вузов, на чьих плечах лежит подготовка педагогов к воспитательной работе.
Эту книгу необязательно читать подряд от начала и до конца. Вы можете в принципе начать с любой заинтересовавшей вас главы. Там, где понадобится информация, изложенная раньше или позже того места, где вы читаете, книга подскажет вам, к каким страницам нужно обратиться. То, что вас пока не интересует, можете не читать вообще. Хочется надеяться, что вы как читатель сами сумеете найти свой материал.
Кроме идей, размышлений, примеров, книга содержит материалы практикумов, которые помещены в конце глав. В них вы найдете тесты, задачи и упражнения для индивидуальной работы или обсуждения с коллегами, исследовательские методики, которыми вы сможете воспользоваться при желании, а также методические рекомендации по проведению педагогических тренингов.
Итак,
если вы ПЕДАГОГ-ПРАКТИК, то книга поможет вам осмыслить свою профессиональную деятельность, в ней вы найдете и информацию для размышления, и идеи, которые, быть может, захочется реализовать, и чисто практические советы и рекомендации;
если вы МЕТОДИСТ, то эта книга даст вам основания для осмысления собственной методической деятельности, поможет овладеть конкретными методическими знаниями, подскажет пути их развития и пополнения, предоставит материал и рекомендации для осуществления методического обучения педагогов-практиков;
если вы УЧЕНЫЙ, то книга для вас— приглашение к сотрудничеству в поиске идей и подходов научной разработки методики воспитания, ее методологического обоснования.
И еще. Книга не предназначена для быстрого чтения. Она предполагает неторопливую работу и размышление.
Часто педагоги-воспитатели жалуются: мол, дети сейчас ничего не хотят. Вернее, не то, чтобы вообще ничего, а не хотят никаких коллективных организованных действий, не хотят ничего делать все вместе. Предложения взрослых по поводу каких-либо «коллективных мероприятий» разбиваются как о каменную стену о нежелание детей.
Возникают сомнения, подогреваемые голосами со всех сторон из непедагогических кругов: а может, и правда, не нужно никакой коллективной деятельности? Может, действительно, и не нужно вовсе ни на что детей организовывать? Пусть занимаются чем хотят и с кем хотят! Зачем «давить на личность», заставляя всех заниматься одним и тем же, да еще в «коллективе», который они не выбирают и который далеко не всегда им по душе?
Что и говорить, время нынче такое — пошатнулись годами утверждавшиеся педагогические устои. Утрачивает свою несомненную ценность (как казалось прежде) накопленный педагогический опыт. То, что было привычно и естественно в так называемой воспитательной работе, сегодня и воспитанниками, и воспитателями подвергается сомнениям и пересмотру. И кое у кого, надо признать это честно, опускаются руки: «Зачем тогда вся моя работа, если она никому не нужна, если дети ничего не хотят. А раз так, то и незачем прилагать какие-то усилия, попусту тратить время и здоровье».
Но, может быть, все-таки стоит задуматься, почему наши дети порой так сопротивляются педагогическим усилиям? Чего они на самом деле хотят, а чего нет?
На вопрос, чего хотят дети, однозначно, пожалуй, не ответить. Ясно, что их желания сопряжены с различными факторами, условиями и обстоятельствами: это возраст, социальная среда, общая атмосфера в школе, классе, индивидуальные способности и склонности, отношение к педагогу и еще многое другое.
Но вот чего все они не хотят, можно сказать более или менее определенно. Не хотят, чтобы их кто-то «воспитывал». Не хотят, чтобы на них «давили», не любят, когда их заставляют что-то делать, усматривая в этом насилие над своей личностью. Не хотят иметь дела с теми, кто им неприятен. Если разобраться, то в их «нехотениях» нет ничего неестественного. Ведь они, дети, по сути дела, не хотят того же, чего не хотим и все мы, взрослые, чего и не может хотеть любой нормальный человек.
Только в проявлениях чувств и настроений детей истинные мотивы и причины часто скрыты, завуалированы от нас, взрослых. И случается, что мы как-то по-своему воспринимаем и понимаем их. И наши восприятия далеко не всегда соответствуют действительности. Наиболее характерно это в отношении к коллективу и общественным организациям.
Мы видим, как киснут физиономии подростков от слов «общественно полезный труд», «мероприятие», как «выбирают» они «актив» по принципу «лишь бы не меня», как безынициативны и пассивны они в коллективных делах. И нам уже начинает казаться, что им не нужен никакой коллектив, не нужна никакая организация. Но на самом деле это не так.
Да, действительно дети не хотят обезлички и уравниловки, не терпят, когда их «стригут под одну гребенку», требуя одинаковости и единообразия во всем, не хотят жить по принципу «все как один».
Все это так. Но, несмотря ни на что, дети хотят единения, хотят жить в «дружном коллективе» и очень остро переживают, если их коллектив таковым не является. Хотят иметь свою организацию. Им интересно иметь и создавать свою символику и атрибутику, близкую и понятную им самим. Дети испытывают потребность (обусловленную возрастными особенностями) в принадлежности к конкретной социальной общности, организации, потребность в признании и самореализации. Они хотят быть взрослыми и самостоятельными, хотят быть уважаемыми и полезными взрослым и бывают беззаветно преданы тем, кто им такие возможности предоставляет. Но при этом даже самое очевидно полезное и нужное дело они не хотят делать по указке и под нажимом взрослых.
Но что обычно знают о своей организации дети? Какой они ее видят? Не секрет, что знают и видят такой, какой ее представляют им взрослые, находящиеся рядом. Любой коллектив воспринимается ими через призму тех ценностей и отношений, которые утверждаются в нем в основном усилиями взрослых руководителей.
Так, может быть, дело не столько в детях, сколько в нас самих? Как-то в разговоре с коллегами одна учительница высказала такую мысль: «Все наши действия либо положительно влияют на ребят, либо приносят вред. Нейтральности и середины в нашем деле нет». Наверное, можно было бы упрекнуть ее в излишней категоричности, максимализме. Но не лучше ли все же задуматься: а что, если действительно с такой меркой подходить к оценке своих действий и не тешить себя правом на ошибку? Быть может, и ошибок было бы меньше?.. Ведь в самом деле, разве не случалось порой так, что, организуя работу с детьми, мы думали о внешней стороне дела — как это будет выглядеть, что о нас подумают, действовали в угоду кому-то, кто придет и увидит? Прилежно выполняли «спущенные сверху» установки и требования и меньше всего думали о том, как это повлияет на ребят, что увидят и подумают они, какие уроки для себя извлекут.
Однажды мне довелось познакомиться с одним из организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы. Знакомство это состоялось в загородном лагере, где она работала старшим воспитателем. Просматриваем планы работы отрядов на смену. Спрашиваю:
— А кто составлял эти планы?
— Как кто? Естественно, вожатые и воспитатели.
— А ребята?
Моя собеседница не скрывала иронии:
— Вы, что же, хотите сказать, что ребята могут сами составить план работы?
— Хочу сказать, что должны. Это же их план работы.
Она посмотрела на меня, как смотрят на тяжелобольных, и покровительственно изрекла:
— Знаете, я десять лет работаю в школе, была и вожатой, и классным руководителем, и организатором внеклассной работы и ни разу не видела, чтобы дети сами составляли план работы. Так что не будем строить иллюзий на этот счет.
Человек искренне убежден в своей правоте. Этому она учит и своих молодых коллег. Готовые планы, сценарии различных мероприятий, тексты выступлений на них — всё воспринимается как само собой разумеющееся и детьми. Тем более что воспитатель, о котором идет речь, — весьма обаятельный и симпатичный человек, многое знает и многое умеет. Попеть с ребятами? С удовольствием! Потанцевать и обучить танцам? Пожалуйста! Провести красиво и эмоционально вечер, сбор, праздник, что там еще? Нет ничего проще! За ней ребята как за каменной стеной. Они восхищаются энергичностью и талантом своего воспитателя, получают массу удовольствий от общения с ним. И не подозревают до поры до времени, что их лишают, быть может, главного — права на самостоятельность, на собственное творчество, на самоуправление. Вся их жизнь расписана взрослыми по дням, по часам, даже по минутам. Где уж тут самостоятельно организовывать себя и своих сверстников на дела, нужные и полезные себе и окружающим.
И может случиться так (да ведь и случается, к сожалению, довольно часто), что пройдут школьные годы, а ребята эти так и не почувствуют вкуса и радости социального творчества, не научатся переживать ответственность за общее дело, не узнают, что это значит — действовать по собственному почину. Ведь многие из них лишь формально участвуют в коллективной жизни. Сидят на сборах, собраниях и других мероприятиях, но не по своему личному побуждению или потребности, а потому что этого хотят и требуют взрослые. Избирают друг друга на разные «должности», от которых фактически толком ничего и не требуется, кроме того, чтобы их, эти «должности», кто-нибудь занимал. Входят в органы самоуправления, которые, по сути, ничем не управляют. Оформляют стенды, альбомы, но не потому, что видят в этом необходимость, а потому, что это кто-то будет проверять. Какими же вырастут (и уже вырастают) эти сегодняшние школьники?
Справедливости ради надо заметить, что есть все же педагоги, которые видят свою задачу в том, чтобы сделать ребят полноправными хозяевами коллектива. Конечно, они переживают, если у детей что-то не получается или получается не так, как хотелось бы. Но они терпеливо и последовательно учат, объясняют, помогают, делают вместе с ними общее дело. Как правило, таких воспитателей отличает глубокое уважение к самим ребятам и уважение их прав. И именно это дает им самим право предъявлять к детям довольно высокие требования.
А другие, сколько бы ни слушали лекций, ни читали литературы, про себя твердят одно: «Говорите, говорите. Так не бывает. Я-то знаю. Сам когда-то в школе учился и прекрасно представляю, как надо работать. «Самодеятельность», «самоуправление» — это все слова. На самом деле все зависит от меня».
Правда, есть среди них такие, которые рассуждают и поступают не так откровенно: «Дети должны и будут делать то, что я придумаю, но только надо с ними поговорить так, чтобы им казалось, будто бы они это придумали сами. Ну так и быть, поиграем в самоуправление». И «играют», видя свою задачу лишь в том, чтобы «протащить» (как они сами же говорят) собственные идеи через ребят, не веря в их творческие силы, отказывая им в праве на самостоятельность, лишая их возможности проявить инициативу. Потому как если они все же ее проявляют, то она уже никак не вписывается в планы педагога, у которого давно все разложено по полочкам: кто, что, когда. А тут вдруг «всплывает» какой-нибудь день именинника, или конкурс «А ну-ка, мальчики!», или лыжный поход. Вот и начинает педагог выкручиваться, искать аргументы «против»: нет помещения, нет времени, нет возможности, нам не разрешат и т. п.
По всей вероятности, такие руководители детских коллективов часто искренне полагают, что они осуществляют мудрое педагогическое руководство. А может быть, они просто не умеют так организовать воспитательный процесс, чтобы ребята развивали свою инициативу, самостоятельно организовывали свою деятельность? Не учитывают каких-то условий и закономерностей, не владеют какими-то приемами и правилами — одним словом, не владеют методикой педагогического руководства деятельностью коллектива?
Существует довольно расхожая точка зрения о том, что педагогу-воспитателю нужно просто любить детей, и это самое главное. Все остальное будет тогда получаться само собой. Дескать, любовь к детям подскажет правильные решения. А раз так, то нечего и забивать себе голову всякими премудростями педагогической науки. Иди к детям, люби их, и все будет хорошо!
Согласиться с этим — значит отнестись к делу воспитания, к своей работе непрофессионально и попросту легкомысленно. Разумеется, никто не станет утверждать, что любить детей не надо.
Но одной любовью всех сложнейших задач воспитания не решить. Да и потом, сама эта любовь бывает разная и проявляется она по-разному.
Согласитесь, можно любить детей и при этом не оберегать их даже от тяжелых испытаний, тем самым учить преодолевать трудности, видеть, признавать и исправлять свои ошибки. А можно, оказывается, любить детей и неустанно заботиться о них в большом и малом, но при этом на деле фактически не доверять им, по сути, не уважать их мнения, их прав на самостоятельность, их потребности в ней.
Давайте посмотрим, как это выглядит со стороны.
Один воспитатель, любя своих питомцев и искренне переживая за них, не захотел, чтобы они выглядели хуже других на конкурсе агитбригад. Несколько бессонных ночей, и… агитбригада — одна из лучших!
Другой из «любви к детям» сумел «отбить» на трудовом субботнике для своего класса самую легкую работу, «чтобы им не очень тяжело было, чтобы не устали».
Третий раздобыл для своего отряда турснаряжение получше: «Ну и что, что другим не достанется, зато моим будет хорошо, удобно».
Четвертый придумал и подготовил для ребят оригинальное мероприятие — пусть им будет весело!
Пятый подсказал ответы на вопросы предстоящей олимпиады — пусть победят!
Сколько можно привести подобных примеров? Десятки? Сотни?..
Разумеется, поступающие так педагоги ничего плохого не хотят своим питомцам. Но задумываются ли они при этом, какие уроки те извлекут для себя из подобных ситуаций? Уроки безответственности, эгоизма, потребительства («Все лучшее — нам!»), уроки легкой победы, равнодушия к окружающим. Что это? «Слепая любовь»? Да, наверное. Педагогическая безграмотность, непрофессионализм? Несомненно.
Можно предположить, что у таких явлений есть несколько причин. Одна из них связана со своеобразной деформацией педагогического сознания. Иной педагог, можно сказать, не ведает, что творит, так как представления о том, что ему вообще нужно «творить», оказываются весьма расплывчатыми и туманными. Ради каких целей, каких ценностей он действует, вряд ли сумеет объяснить даже самому себе. Нет, конечно, что-нибудь из целей-ценностей любой педагог так или иначе осознает, но эти осознания у некоторых часто вступают в противоречие с тем, как они реально действуют. И с этим связана другая причина — методическая беспомощность и безграмотность. И самые лучшие цели и побуждения могут остаться нереализованными, если нет умения организовать воспитательный процесс, если педагог не владеет методикой.
Приходилось ли вам наблюдать такую картину? Педагог работает, можно сказать, не покладая рук. Проводит с детьми мероприятие за мероприятием, а результата нет. Более того, имеют место даже негативные явления, которых раньше вроде и не было. Спрашивается, почему? Ведь, казалось бы, педагог делает все возможное и даже порой невозможное. У него в плане воспитательной работы чего только нет: и нравственное воспитание, и эстетическое, и трудовое, и физическое. А дети растут невоспитанными ни в нравственном отношении, ни в эстетическом, ни в физическом. В чем причины?
Если внимательно проанализировать подобные ситуации, то станет совершенно ясно, что для получения успешных результатов воспитания огромное значение имеет не только, ЧТО делают педагоги с воспитанниками, но и КАК! И это «как» в целом ряде случаев может оказаться решающим. Вот только осознать это в полной мере не каждому удается сразу и навсегда. Причина в том, что забвение этой истины в деле воспитания не так очевидно сказывается на результатах, как в других сферах. И педагог может работать продолжительное время и не придавать особого значения тому, как он работает. Это бывает возможно, во-первых, потому, что часто истинные результаты воспитательной работы оказываются значительно отсрочены и трудно установить потом их настоящие причины. Во-вторых, многим вообще не ясно, что считать результатами воспитательной работы (формально требуют одного, фактически — другого, и ни то ни другое не совпадает с собственными представлениями). В-третьих, наконец, всегда можно сказать, что школа, педагоги вообще ни при чем, что виновата в конечном итоге семья: «Вы только посмотрите, какой у нас в школе контингент! Разве с такими детьми можно вообще работать?»
Известно, что, не зная, как действовать, никакого дела нельзя сделать. Проведем сначала некоторые аналогии, пока весьма далекие от воспитания, но, возможно, они помогут нам понять кое-что о его сути.
Аналогия первая. Допустим, вы собираетесь сварить суп. И при этом поступаете так: наливаете в кастрюлю воду, ставите ее на огонь и… кидаете в нее всё, что попадается под руку. Что получится? Сварится ли что-нибудь? Да! Но вот получится ли именно суп и будет ли он съедобен, это еще вопрос. Оказывается, важно знать не только, что положить в воду, но и, скажем, в каком виде, в какой последовательности, через какие промежутки времени и т. д. Иначе супа не сваришь. А не действуем ли и мы порой столь неразумно, нелогично в нашей педагогической «кухне», занимаясь воспитательной работой?!
Аналогия вторая. Возьмем известный кубик Рубика. Вряд ли найдется человек, который не пытался собрать его, однако далеко не всем удавалось это сделать. Можно сколько угодно вертеть его грани, можно даже добиваться некоторых видимых успехов (скажем, собрать одну из граней), но почти невозможно собрать весь кубик, если не знать, как это делается, не знать необходимых операций вращения и их последовательности. Точно так же можно проводить сколько угодно всевозможных «мероприятий» и даже добиваться некоторого внешнего эффекта в них, но, пожалуй, невозможно достичь существенных результатов воспитания, если не знать, как надо организовать для этого воспитательный процесс.
Аналогия третья. Представим себе художника, который пишет картину, но при этом не знает, что он хочет на ней изобразить. Весь его «замысел» сводится к тому, что картина «должна быть хорошей». Удастся ли ему создать шедевр и вообще произведение искусства? Надо полагать, что, если даже он возьмет лучшие краски и станет наносить их на полотно, настоящей картины все равно не получится.
А теперь представим, что человек знает, что он хочет изобразить на картине, но… не умеет рисовать, не знает, как и когда использовать приемы изображения света и тени, пространства, перспективы, объемов. Можно предположить, что за картина у него получится?
Так и в педагогической деятельности. Можно обратиться к самым лучшим, самым интересным формам работы, но, если не знать, что хотелось бы получить в итоге, для чего они используются, вряд ли удастся добиться положительных результатов. И наоборот, можно построить самые радужные планы и перспективы, но, если не уметь при этом работать, их никогда не воплотить в жизнь.
Быть может, кому-то покажется, что эти аналогии слишком далеки от воспитания. Это, конечно, так. Однако с их помощью можно прийти к пониманию очень важных принципов осуществления любой деятельности, в том числе и педагогической. Обстоятельный разговор о них будет позже, а пока лишь назовем их в качестве выводов.
Итак, чтобы достичь положительных результатов в деятельности, необходимо:
— прежде всего установить, во имя чего я собираюсь действовать и что именно хочу получить в результате, чего достичь (принцип: осознание и выработка стратегии деятельности);
— решить, как лучше подойти к осуществлению деятельности, какие средства и приемы использовать, как ими распорядиться (принцип: разработка и осуществление тактики действий);
— определить, в какой логической последовательности действовать, приближаясь к результатам (принцип: учет внутренних закономерностей процессов и явлений, объективной логики их протекания и развития);
— продумать детально порядок действий, выбрать соответствующие способы их организации и осуществления (принцип: выбор и отработка техники, инструментовки деятельности).
Забегая вперед, можно сказать, что именно реализация этих принципов придает педагогической деятельности методический характер. И если речь идет о воспитании, то можно утверждать, что они составляют основу методики воспитания.
Педагогическая деятельность требует особого профессионализма и научно обоснованной точности, ибо предметом ее является самое дорогое и ценное — личность человека.
Можно утверждать, что успех приходит к тем воспитателям, у которых сложилась определенная система ценностных целей и которые владеют методикой их реализации и достижения. Если же какое-либо из этих условий отсутствует, то в воспитательном процессе неудачи неизбежны.
За долгие прежние годы в школе установилось положение, при котором воспитательная работа с классным коллективом оказалась фактически отождествляемой с пионерской (октябрятской, комсомольской) работой. Классные руководители проводили пионерские сборы на классных часах, руководили советом отряда, составляли планы пионерской работы, ревностно следили за отрядными уголками, выводили свои классы-отряды на дружинные линейки, сборы и другие массовые мероприятия. В своих отчетах по воспитательной работе прилежно перечисляли пионерские дела, проведенные под их «руководством».
И всё вроде было понятно. По существу, многое в воспитательной работе было уже как бы заранее предопределено. Если класс «пионерский», то это значит, что в нем должны быть звенья, совет отряда, вожатые октябрят, редколлегия, какая-нибудь «следопытская» группа и т. д. О структуре коллектива и его самоуправления особенно думать не приходилось. Ее предлагала педагогу сама пионерская организация. Она же через свои программы подсказывала и соответствующие формы работы с коллективом: сборы, турниры, конкурсы, соревнования, игры, фестивали и многое другое (вспомним программу «Ориентир», программы Всесоюзных пионерских маршей). Кроме того, пионерская организация как бы задавала некие нравственные нормы и образцы поведения («быть пионером — это значит…»), осознаваемые детьми и подростками не только как внешние по отношению к ним требования, но и принимавшиеся ими как свои собственные ценности.
И всё было замечательно. Как часы работал механизм в годами выверенном и отстоявшемся цикле: в конце начальной школы — прием «в пионеры», затем — первая высота, вторая высота, третья высота. Все шло как по маслу. Педагогов как бы вела сама система деятельности пионерской организации. Все знали, что и когда с детьми делать: когда проводить сборы, линейки, как часто следует собирать макулатуру и металлолом, какие праздники отмечать, что спросить с пионеров при отчете, кого и куда выбирать.
Но и в те времена, когда повсеместно все дети соответствующего возраста были пионерами, а затем комсомольцами, существовала некая возрастная «полоска», неизменно вызывающая трудности у педагогов в воспитательной работе. Это 13—14-летние подростки. Почему с ними было трудно? Совсем не только потому, что у них так называемый переходный возраст со всеми вытекающими отсюда последствиями. Вспомним, какие вопросы всё время поднимали педагоги: как работать в классе, где пионерского отряда уже фактически не существует, а комсомольская организация еще не сложилась? Какой должна быть структура самоуправления в таком коллективе? На что ориентироваться в содержании деятельности?
Почему это было так? Не потому ли, что потеря организационно-содержательных ориентиров, задаваемых коллективу детскими организациями (структура, содержание деятельности, связи, нормы), ничем не восполнялась в переходный период? Происходило «прощание с пионерским отрядом», и всё. Далее шел полустихийный процесс оформления классной комсомольской организации. И коллектив вступал в полосу неопределенности («разброда и шатания»).
Лишившись привычных, ставших традиционными форм существования, коллектив в своем развитии начинал заметно буксовать, вступая в лучшем случае в некий латентный период, а в худшем мог быть просто деморализован и разрушен до неузнаваемости. Можно привести сколько угодно примеров таких симптомов болезни роста.
Не случайно делались попытки предложить для подростков особую организацию, выводящую их к новым ценностям и отношениям. Правда, в те времена эти попытки предпринимались в основном всё же в рамках единой пионерской организации (вспомним «старших пионеров»).
В нынешних условиях, когда меняется положение детских организаций в системе школы, в воспитательной работе с классными коллективами может складываться примерно та же картина, что наблюдалась в свое время в «переходных» классах. И если такая ситуация застает классного руководителя врасплох, если он оказывается не готов к тому, чтобы чем-то заменить «выпавшее звено» некогда сложившейся системы, то будет трудно избежать прорывов и потерь, тем более рассчитывать на повышение качества воспитательных результатов.
Речь идет о психологической и практической готовности педагогов к сознательному и самостоятельному выбору воспитательных средств вне рамок деятельности детских организаций. О готовности построить в своем классном коллективе такую воспитательную систему, которая обеспечивала бы для самих детей определенную «степень свободы» в их социальном самоопределении. Все дети имеют право на объединение (в соответствии с Конвенцией о правах ребенка). Каждый ребенок имеет право быть членом какой-либо общественной организации. И никакая воспитательная система не должна вступать в противоречие с этими его правами.
От педагогов нынче потребуется еще большие, чем прежде, такт и компетентность в отношениях с таким явлением, как детское движение.
Детские организации (объединения, движения) ищут и будут искать новые формы своего существования и взаимодействия со школой. Но вряд ли этот поиск увенчается быстрым успехом, если со своей стороны школа — в лице конкретных педагогов — тоже не будет искать наиболее целесообразные и приемлемые для обеих сторон позиции в отношениях с детскими самодеятельными организациями.
В настоящее время деятельность всех общественных организаций выводится на правовую основу в соответствии с законом «Об общественных объединениях». В нем, в частности, определяется характер взаимоотношений детских организаций и движений со школой. Принимаются уставы самих детских организаций, где обозначаются роль, место, права и обязанности взрослых, действующих в них и сотрудничающих с ними.
Каждый взрослый человек в соответствии с законом имеет право создать детское общественное объединение как в рамках уже какой-либо существующей организации, так и новое, самостоятельное. Значит, и любой педагог в принципе может стать сам организатором и участником детского движения, получив от него соответствующие права, полномочия и обязанности. Тогда он может строить свою воспитательную работу с классным коллективом как с самодеятельным объединением. Разумеется, в этом случае (поскольку в классный коллектив попадают часто не по собственному выбору) ему придется считаться с принципом добровольности и предусмотреть особый подход к тем детям, которые, будучи членами классного коллектива, не пожелают причислять себя (по разным причинам) ни к какой детской организации или выберут ее для себя «на стороне».
В классном коллективе может существовать объединение какой-либо организации, действующее под руководством другого лица (вожатого, организатора-общественника). А сам педагог не будет иметь прямого отношения к этой организации (не будет ни членом, ни руководителем объединения). Тогда ему придется выстраивать свои отношения с этим руководителем и с самим объединением в своем классе. Этот вариант может развиваться благоприятно в том случае, если педагог сумеет найти человеческий и профессиональный контакт с руководителем и оптимально определить сферы и меру своего влияния на коллектив, соотнеся их с деятельностью общественного объединения. Вероятно, стоит подумать о договорных отношениях, что позволит избежать недоразумений во взаимодействии.
Возможна и такая ситуация, когда в школе будут действовать «сводные» (разновозрастные) объединения ребят из разных классов. И в классе окажутся ребята — члены разных отрядов, а может быть, и разных организаций. В этом случае педагогическая система должна будет предусмотреть «поле взаимодействия», ситуации взаимообмена действиями, ценностями, информацией членов созданных объединений. Вероятно, целесообразен будет курс на обогащение деятельности и опыта классного коллектива за счет переноса личного опыта подростков, приобретаемого в других коллективах и объединениях.
Если же в классном коллективе не будет ни самих объединений, ни их представителей, то в такой ситуации педагогическая система должна будет в какой-то мере компенсировать их отсутствие. По всей видимости, это может быть сделано за счет привнесения в нее некоторых элементов, характерных для деятельности общественных самодеятельных объединений. В частности, упорядочение структуры самоуправления, разработка программы роста коллектива, налаживание социальных связей, социально значимая направленность содержания деятельности и др.
Разумеется, то, по какому варианту будут развиваться события, зависит от ситуации в школе — от позиции администрации, педагогического коллектива, от того, как будут складываться отношения с настоящими и будущими организаторами детского движения. Кроме того, это в определенной мере зависит также и от авторитета и «силы», если можно так выразиться, самих детских организаций в конкретных регионах. Ясно одно: можно будет по-разному относиться к опыту и деятельности детских движений, но, пожалуй, нельзя будет к этому никак не относиться — делать вид, что либо ничего не изменилось, либо эти изменения не отражаются на характере воспитательной работы.
Будут или не будут в государственных учреждениях существовать какие-либо детские организации — это, по существу, вопрос времени (оно покажет и подскажет верные решения). Но что будет непременно? Будут существовать детские коллективы в той или иной форме. И будут у них руководители, наставники-педагоги. А значит, всегда будет необходимость профессионально работать с этими коллективами во имя достижения педагогических целей, с учетом их своеобразия и специфики, но всегда направленных на возвышение личности, выявление и проявление ее потенциальных возможностей. А это означает, в свою очередь, что нужна будет методика педагогического руководства деятельностью детского коллектива как субьекта воспитания.
Вам предлагается мини-тест, с помощью которого вы можете получить оценку своему отношению и методическому подходу к воспитательной работе. Несмотря на то, что этот тест из тех, что принято считать полусерьезными, всё же можно вполне серьезно отнестись к его результатам.
Внимательно прочитайте рассказ «Провал» и ответьте на нижеследующие вопросы.
На школьном фестивале творчества 6 класс решил выступить со своим хором. Дело показалось несложным: «Что особенного? Выйдем все вместе на сцену и споем!»
Когда ведущий объявил выступление хора, ребята гурьбой вывалили на сцену. Засуетились, выстраиваясь, несколько раз менялись местами. Подталкивали друг друга, спорили, кому где встать. Зрители засмеялись. «Хористы» смутились и наконец замерли в нестройных рядах. Зазвучали аккорды музыкального вступления к песне. Последний такт — и… начали «кто в лес, кто по дрова»: кто-то запел громко, кто-то с опозданием на полтакта, а половина лишь только успела открыть рот. Зал захохотал. Пришлось начинать сначала. На этот раз запели все одновременно.
Благополучно (правда, уже без особого воодушевления) пропели два куплета. Приступили к третьему и вдруг, к своему ужасу, обнаружили, что часть хора поет вместо третьего четвертый куплет. Никаких слов вообще разобрать было нельзя.
— Ты что, рехнулся? — толкнула в бок своего соседа девчонка в первом ряду. — Что ты поешь?
— Сама ты… — отмахнулся сосед, продолжая громко петь.
Зал разразился гомерическим хохотом, сквозь который уже ничего не было слышно. «Хористы» смешались, не зная, что делать. Кое-кто еще пытался спасти положение, продолжая петь. Крайние ряды потихоньку уже разбегались за кулисы. Зрители хохотали безудержно.
«Хор» сконфуженно и в беспорядке покидал сцену. Девчонки, расплакавшись, убегали из зала. Это был грандиозный провал! Позор неслыханный!
С тех пор класс категорически отказывался принимать участие во всех школьных делах.
I. Кто, по-вашему, виноват в этой ситуации? (Выберите один из вариантов ответов, обведите его номер.)
1. Классный руководитель.
2. Организатор фестиваля.
3. Сами ребята.
II. Какие из причин педагогического невмешательства в подготовку ребят к фестивалю вам кажутся оправдывающими педагога? (Если вы считаете причину оправдательной, поставьте около нее цифру 1, если нет — 0. Затем подсчитайте единицы, запишите сумму.)
— Не хватило времени из-за личной занятости, перегруженности;
— не придал значения, важности этому выступлению;
— думал, что ребята сами справятся;
— недооценил сложности выступления, так как неспециалист в этом;
— не предвидел возможных последствий;
— решил предоставить самостоятельность ребятам и проверить, на что они способны сами;
— считает, что организация подобных мероприятий не входит в его прямые обязанности;
— не хватает опыта, не умеет организовать коллектив;
— равнодушен ко всему, что не имеет отношения к учебному процессу;
— по болезни отсутствовал в это время на работе.
III. Как вы считаете, какую тактику лучше избрать педагогу после «провала»? (Выберите один из вариантов, обведите его номер.)
1. Сильно расстроились? Правильно. Есть от чего. Но вы, ребята, в общем-то не виноваты. Это моя вина, мои ошибки. И я постараюсь их исправить. Только без вас мне это, пожалуй, будет трудно. Давайте подумаем, что мы вместе можем исправить. 2. Да, опозорились вы, конечно. Ну ничего, зато это будет вам урок на всю жизнь: нельзя ни к какому делу плохо готовиться. Так что все к лучшему. Теперь уж вы будете знать, что почем, и больше так не сорветесь. 3. Нечего раскисать. Ничего страшного не произошло. Ну с кем не бывает. И великие артисты проваливались. Время пройдет, никто и не вспомнит. Жизнь-то продолжается! Не будем вспоминать о плохом.
Сложите теперь номера выбранных ответов на вопросы I и III. Прибавьте к ним сумму, полученную в ответах на вопрос II. Результат сравните со шкалой.
2—3. Вы очень ответственный человек. Подобного рода ситуации в вашей педагогической практике просто невозможны. Вы уважаете своих воспитанников и себя как профессионала, и этим определяется ваш методический подход.
4—7. Вы человек в общем-то добросовестный. Но для вас слишком значимо чувство собственного достоинства, ваш престиж. Спасая его, вы не прочь переложить часть ответственности на других. От этого могут иногда страдать ваши воспитанники и результаты общих с ними дел.
8 и более. К сожалению, вы не очень любите дело, именуемое воспитательной работой. В детях вы видите скорее просто учеников, нежели своих младших товарищей. Будьте внимательны, чаще анализируйте свою педагогическую деятельность: в ней есть серьезные просчеты и ошибки, может быть, пока еще скрытые от вас.
Нередко от практиков приходится слышать примерно такие рассуждения: и чем там занимается эта педагогика? Для чего вообще вся эта наука? И зачем такое количество ученых, если никто из них не может ответить на вопрос, что делать с моим Васей и со всем 5В классом? Действительно, в педагогике нет и не может быть готовых рецептов на все случаи жизни. В каждой конкретной ситуации педагог должен принимать решения сам. Но это отнюдь не означает, что наука не нужна практику. Напротив, сегодня, быть может, как никогда, остро стоит задача полнее и шире использовать на практике достижения педагогической науки. Однако для решения этой задачи необходимо правильно понимать роль и место науки в практической педагогической деятельности.
В последние годы много критики пролилось на педагогическую науку — и такая она, и сякая, но главное обвинение, пожалуй, состоит в том, что она, дескать, оторвалась от практики. И как приговор — «наука должна повернуться лицом к практике!». Но наука ведь не избушка на курьих ножках, которой можно крикнуть погромче, и она повернется к крикуну передом, а к лесу задом. Кричи не кричи, а наука будет заниматься наукой и не будет заниматься практикой. И совершенно бессмысленны призывы и указания по поводу того, что пусть-ка эти ученые пойдут в школы и воплотят там свои мудреные идеи. Лозунг «Каждый ученый должен быть практиком!» наивен. Ведь при этом почему-то никто не кричит о том, что каждый педагог-практик должен защитить диссертацию, стать ученым, а иначе его нельзя пускать к детям. Это тоже было бы нелепицей. Разумеется, путь в науку лежит через практику, и каждый ученый должен был когда-то быть практиком, ведь учеными не рождаются и «на ученых» не учат. Но далеко не из каждого практика получается и может получиться ученый, да в этом и нет необходимости.
Наука и практика — объективно разные сферы человеческой деятельности. Можно говорить о связи этих сфер, их взаимопроникновении, но никак не о полном слиянии, совпадении. Наука будет изучать практику и добывать для нее достоверные знания. А практика будет использовать эти знания во имя достижения результатов и поставлять науке новые факты и проблемы. Друг без друга наука и практика существовать не могут, и потому нечего им ссориться. Не лучше ли просто подать друг другу руки и проявить, наконец, взаимное уважение.
Говоря о науке, как правило, подразумевают прежде всего теорию. И именно знакомство с теорией часто и вызывает неудовлетворение у практика, который усматривает в ней лишь «высокие материи да общие слова» и не находит прямого ответа на интересующий его вопрос, что ему надобно делать.
Сегодня, когда столь остро стоит проблема взаимосвязи науки и практики, представители как той, так и другой сферы деятельности должны отдавать себе отчет в том, что педагогическая теория, какой бы совершенной она ни была, не может быть непосредственно реализована в практике, ибо в «чистом виде» она действительно не содержит прямых указаний на то, как действовать, кроме указания, что действия педагога-практика должны соответствовать теоретическим положениям педагогической науки. Тем не менее на этом основании нельзя отрицать или умалять значение педагогической теории для практики. Нельзя недооценивать ее роли в становлении и повышении профессиональной компетентности педагога.
Чтобы обеспечить связь теории с практикой, педагогическая наука наряду с собственно теорией воспитания должна разрабатывать, обобщать, систематизировать и распространять знания особого рода, содержащие ответы на вопрос, как, используя теоретические положения педагогической науки, выявленные ею закономерности, следует строить (конструировать) воспитательный процесс на практике, как обеспечить становление и развитие педагогической системы, как повышать ее эффективность. Такого рода знания, несомненно, должна получать и систематизировать особая отрасль педагогической науки — методика воспитания. Эта наука и может непосредственно помогать практику, давая ответы на его всевозможные «как?».
Строго говоря, на сегодняшний день нельзя пока считать эту науку окончательно сложившейся. Хотя в последнее время методика все больше привлекает внимание как ученых, так и практиков, о чем свидетельствуют дискуссии, разворачивающиеся на страницах печати и на встречах педагогов. Однако пока еще как о науке в полном смысле этого слова о ней говорить рано.
Методика сможет стать своеобразным мостиком между теорией и практикой воспитания, взять на себя роль связующего звена между этими сферами. В определенном смысле методика может рассматриваться как способ взаимосвязи теории и практики.
В этой триаде (теория — методика — практика) все звенья неразрывно связаны между собой. И ни одно из них не может обойтись без двух других. ПРАКТИКА без теории слепа, а без методики беспомощна. ТЕОРИЯ без практики пуста, а без методики мертва. МЕТОДИКА же без практики бесплодна, но без теории убога.
Но методика здесь занимает, можно сказать, особое положение, так как она может существовать в обеих сферах — в сфере науки и в сфере практики. В сфере науки она существует как система знаний (методических) и особая деятельность по их получению. А в сфере практики — как способ осуществления педагогической деятельности.
С этой объективной двойственностью феномена методики связаны различного рода разночтения и недопонимания в его толковании и обращении с ним. К сожалению, гораздо чаще на методику смотрят как на практику и не пытаются увидеть в ней науку, а значит, и не развивают ее как науку, даже те, кто, казалось бы, по роду своей деятельности призван заниматься ею профессионально, прежде всего методисты.
Причиной тому, что методика воспитания слишком медленно развивается как наука и не слишком пока эффективна как практика, отчасти служит отсутствие более или менее четких определений самого понятия «методика», раскрывающих ее многоаспектную сущность.
В самом деле, слово «методика» едва ли не самое распространенное в педагогическом лексиконе. И вместе с тем едва ли не самое разнотолкуемое. Каждый, кто его употребляет, вкладывает в него свой смысл, свое понимание, чаще чисто интуитивное, чем научно обоснованное. Это создает дополнительные трудности не только в дискуссиях, но и в процессе профессиональной подготовки, повышения квалификации, обмена опытом и т. п. Люди не понимают друг друга, не могут договориться, так как, употребляя одни и те же понятия, имеют в виду каждый свое. (Это касается не только самого понятия «методика», но и целого ряда других понятий, имеющих методическое значение.) Вероятно, это происходит потому, что существующие в настоящее время в литературе трактовки понятия «методика воспитания» (иногда заменяемого понятием «методика воспитательной работы», хотя это и не идентичные понятия) уже не удовлетворяют. С точки зрения современных требований, ни науку, ни практику не может удовлетворять столь упрощенное аморфное понимание методики как «совокупности методов и приемов воспитания», так как понятие «совокупность» не раскрывает сущности феномена, который обозначает. И потому мало обогащает профессиональное сознание педагогов, мало что дает для их профессиональной деятельности. Познав такую «методику», педагог неизбежно оказывается перед вопросом: что делать ему теперь с этой совокупностью? Кроме того, никогда нельзя однозначно понять, в каком значении употребляется понятие «методика» в тех или иных случаях.
Разумеется, разобраться с понятиями необходимо. Без этого ни о какой науке не может быть и речи. Но этот процесс будет, по всей вероятности, протекать еще долго, сопровождаясь поисками и более или менее удачными находками. Можно представить, вероятно, один из подходов к пониманию сущности методики и определению этого понятия.
Выше уже были выделены два основных значения, которые может принимать понятие «методика»: 1) отрасль педагогической науки; 2) определенный способ осуществления деятельности, в данном случае педагогической, воспитательной. Стало быть, и исходных определений должно быть как минимум два.
Чтобы дать определение методики воспитания как отрасли педагогической науки, необходимо прежде вычленить ее предмет. О чем эта наука? Ответ на этот вопрос как будто напрашивается сам собой: по всей видимости, о методах воспитания. Но вот тут-то и подстерегают нас «подводные мели». Если мы решим, что это действительно так, то неизбежно окажемся на мели, застряв на «совокупности».
Достаточно познакомиться с существующими в педагогике классификациями методов воспитания, как даже неискушенный в науке читатель поймет или просто интуитивно почувствует: нет, всё же наука методика должна быть не об этом.
Никакая совокупность и даже система методов не дает еще практику ответа на вопрос «как работать?». Конечно, полезно представлять, какие вообще существуют методы воспитания, но вряд ли знания об этом окажутся продуктивными, если педагог не будет представлять, как надо организовать свою собственную деятельность и деятельность воспитанников, чтобы эти методы «заработали», иными словами, как организовать воспитательный процесс.
Вот почему, говоря о предмете методики как науки, видится необходимым на первый план выдвинуть собственно организацию воспитывающей деятельности, воспитательного процесса в целом (в том числе и прямого воспитательного воздействия). Чтобы отвечать запросам практики, методика должна изучать не сами по себе методы воспитания, а именно процесс организации воспитывающей деятельности (и педагога, и самих детей), раскрывать его закономерности и способы, формы и условия, критерии и показатели результативности (эффективности). С этих позиций теперь можно попытаться дать и определение методики как науки.
Методика воспитания — это систематизированные знания об организации воспитательного процесса и целесообразных способах достижения воспитательных результатов. (Думается, нет нужды добавлять здесь к слову «знания» слова «обоснованные и достоверные», как это часто делается в определениях наук. Для науки это естественно и само собой разумеется.)
Это сугубо прикладная наука, так как она «перекладывает» (переводит) знания, сформулированные на языке теории (в виде идей, закономерностей, принципов, понятий и т. п.), на язык практики (в виде правил, процедур, способов, методов, приемов и пр.) и наоборот.
Теперь попытаемся определить, что собой представляет методика как способ осуществления педагогической деятельности. Но прежде заметим, что в педагогике (как и в любой науке) определение понятий не самоцель. Понятия раскрывают сущность явлений, которые ими обозначаются. А правильное понимание сущности становится реальной предпосылкой верного подхода к самому явлению. В науке, как правило, одни понятия определяются через другие, более общего порядка, с уточнением характерных особенностей. Следовательно, чтобы дать определение методики, необходимо найти такое более общее понятие, которое своим содержанием раскрывало бы ее сущность и позволило бы углубить представления о ней.
На первый взгляд задача может показаться не такой уж сложной. Однако это обманчивая простота. Начнем с того, что нам придется сразу же признать непригодными для определения и отбросить такие понятия, как, например, «совокупность», «способ», «путь», как неопределенные и ничего существенного не выражающие. Что же тогда останется?
Попытаемся проанализировать, когда мы говорим о методике. Например, мы говорим: методика коллективных творческих дел, методика проведения классного часа, методика организации дежурства и т. п. Что мы имеем в виду при этом? Очевидно, определенную последовательность действий педагога, коллектива и отдельных его членов. Тогда, может быть, так и определить методику? Стоп! Но ведь мы еще говорим, например, методика работы над традициями коллектива, методика поисковой работы, методика просвещения и т. п. Ведь в таких случаях речь идет уже не о последовательности чьих-либо действий, а скорее, о каких-то особых правилах, требованиях, которые непременно надо учесть в работе. Так, значит, методика — это не только последовательность действий, но и система правил. Хорошо, а что же тогда имеется в виду, когда мы говорим, например, методика воспитательной работы классного руководителя, методика работы организатора? Ясно, что тут уже ни «последовательность действий», ни «система правил» не могут быть признаны достаточными для объяснения и определения этих явлений. Они гораздо масштабнее. Это уже некая довольно обширная программа деятельности. И определение это нам подсказывает общее понятие методики, о котором, по всей видимости, читатель уже догадался. Конечно же! Методика — это не что иное, как АЛГОРИТМ!! Почему именно алгоритм? Проверим. Воспользуемся для этого хотя бы общедоступными словарями.
Итак, словари трактуют алгоритм как:
программу, определяющую способ поведения;
систему правил (предписаний) для эффективного решения определенных задач;
последовательность действий, операций, выполняемых в установленном порядке с заданной целью.
Заметим, что чаще понятие «алгоритм» используется в последнем значении, тогда как на самом деле оно гораздо богаче. Разумеется, в педагогике понятие «алгоритм» может применяться лишь на «прикладном» уровне ослаблений его точности, что правомерно, но будет несколько отличать его от математического понятия алгоритма.
Найденное ключевое понятие позволяет теперь дать сущностное определение методики воспитания в целом. Кстати, именно это понятие подсказывает и Игорь Петрович Иванов. Вспомним, в его известной книжке «Воспитывать коллективистов» есть главка, в которой раскрывается, по существу, основа методики коллективной творческой деятельности. Она называется «Алгоритм содружества». Имея такое понятие, дальше уже совсем несложно установить, отобрать другие понятия, дополняющие его для более развернутого определения сущности. Логика тут проста. Чтобы получить результаты в какой-либо деятельности, в том числе и в воспитательной, необходимо ее сначала продумать (сконструировать), а затем организовать (реализовать).
Таким образом, в самом общем смысле методика есть алгоритм конструирования и организации (реализации) какой-либо деятельности.
Возможно, кому-то это определение все же покажется странным, и не только непривычностью звучания терминов для педагогического языка, но и тем, что оно как будто противоречит устоявшемуся мнению, что в педагогике нет и не может быть никаких рецептов. А в обыденном сознании алгоритм воспринимается чаще всего как некий рецепт. Более того, в определенном смысле так оно и есть. Но рецепты, как и алгоритмы, бывают разные.
Мы ведь и не задумываемся порой о том, что вся наша жизнь буквально наполнена алгоритмами. Одни из них мы откуда-нибудь заимствуем, и они могут быть общими для всех. Например, алгоритмы приготовления пищи, определенных блюд. Попробуй не последовать рецепту и не получишь то, чего ожидаешь. Творческие профессионалы, мастера своего дела могут разрабатывать подобные общие алгоритмы для своих коллег, специалистов, чтобы находить лучшие пути достижения профессиональных результатов.
Но есть и специфические алгоритмы, которые каждый разрабатывает для себя сам. Например, алгоритм уборки квартиры. Один начинает с вытирания пыли, другой — с подметания пола. Один метет пол от кухни к входной двери, другой — наоборот и т. д. Или алгоритм чтения газет. Один сначала просматривает заголовки, выбирает по ним самое интересное, а затем читает всё остальное. Другой читает все подряд от начала и до конца. Третий сначала читает последнюю страницу, затем середину и уж потом передовую. Поняв это, мы переживаем феномен Митрофанушки. Подобно ему, сделавшему однажды открытие, что всю жизнь он разговаривал прозой, мы вдруг постигаем, что живем алгоритмами.
Однако в наш век информатики осознавать роль и значение алгоритмов в человеческой жизни становится уж не так сложно. Понятие «алгоритм» постепенно проникает и будет проникать в различные сферы человеческой деятельности. Именно понятие, так как сами алгоритмы очень давно существуют в нашей жизни во всех ее сферах. Просто мы их не обозначали этим понятием. Но рано или поздно приходит пора называть все своими именами. Назвать — значит понять.
Если педагог понимает методику как совокупность методов, то, естественно, он будет искать методы и пытаться применять их в различных комбинациях. А если он понимает методику как алгоритм конструирования и организации воспитательного процесса, то он и будет думать об организации, будет конструировать логику и технику собственных действий и взаимодействия с воспитанниками.
Известно, что педагоги по-разному осуществляют свою профессиональную деятельность, используя в ней как общие, разработанные кем-то алгоритмы организации воспитывающей деятельности, так и свои собственные, специфичные. В определенном смысле можно сказать, что у каждого педагога складывается своя методика. Создавая свою методику, каждый стремится отобрать наиболее целесообразные способы достижения воспитательных результатов. Если педагог описывает и обобщает свой опыт, раскрывает секреты своего успеха, показывая, как, каким образом удается достичь тех или иных результатов, то его методика из способа его собственной практической деятельности может превратиться в методические знания об этом способе и стать доступной для изучения и овладения ею другими педагогами.
Таким образом, методику воспитания можно представить, с одной стороны, как систему знаний об организации воспитательного процесса. Эти знания получают, обобщают и систематизируют на различных уровнях: научно-педагогические работники (пока что в большинстве своем теоретики); методисты, значение профессиональной деятельности которых трудно переоценить для практики, разумеется, если эта деятельность осуществляется на соответствующем профессиональном уровне; некоторые практики, ведущие целенаправленную методическую работу по какой-либо конкретной теме.
С другой стороны, методику воспитания можно представить как сознательное конструирование воспитательного процесса в действительности. В этом аспекте методики система знаний об организации воспитательного процесса воплощается, реализуется в конкретной педагогической системе. Эту систему разрабатывает (проектирует) и реализует уже сам педагог или педагогический коллектив, опираясь на научные знания, конкретную ситуацию и условия.
На этот раз наш практикум предлагает провести педагогический тренинг по определению понятий и формированию понятийного аппарата педагога-профессионала.
Определение понятий, используемых для обозначения тех или иных явлений, в частности профессиональной педагогической деятельности, вообще очень полезное занятие. Пытаясь дать как можно более точное определение какому-либо понятию, человек концентрирует свою мысль непосредственно на самом явлении, им обозначаемом, всесторонне осмысливает его, обращает внимание на те или иные аспекты, которых, может быть, раньше и не замечал. Часто благодаря этому какое-то явление, наконец, предстает в сознании человека целостно, многогранно. И он гораздо лучше понимает, как надо действовать, сталкиваясь с этим явлением в жизни, работе.
Предлагаемый тренинг приучает не только осмысливать явления и описывать их, но и приобщает к культуре профессионального языка. Человек впоследствии уже более внимательно, чем прежде, относится к выбору терминов в своей речи. Непроизвольно, «про себя» и вслух для своих коллег, собеседников старается объяснить значение тех или иных употребляемых понятий, задумывается над теми, точное значение которых ему пока неясно.
Задачи тренинга — поупражняться в определении и толковании понятий, которые обозначают явления, действия, имеющие место в педагогической действительности, сформировать понятийный аппарат, углубить понимание значения тех или иных понятий, привести к общему пониманию их толкование.
Тренинг может стать началом дальнейшей общей или индивидуальной работы, например, над методической темой, обобщением опыта, над задуманным экспериментом. Его можно провести единожды, а можно периодически повторять, расширяя и углубляя круг понятий, над которыми ведется исследовательская или методическая работа.
Ведущим тренинга (тренером) может стать методист, руководитель или наиболее опытный и подготовленный представитель коллектива.
Суть тренинга заключается в том, что его участниками за определенное время должны быть сообща написаны варианты «статей» воображаемого (или реального) словаря-справочника или, по крайней мере, подготовлены материалы для их написания.
Для более продуктивной работы на тренинге лучше ограничить количественный состав участников — не более 20 человек.
Во вступительной (стартовой) части ведущий разъясняет задачи и назначение тренинга и вводит участников в игровую, тренинговую ситуацию, сообщая им примерно следующее: «Представьте себе, что всех нас пригласила одна очень солидная издательская фирма, чтобы сформировать авторский коллектив для создания словаря-справочника…» (Здесь называется тема словаря, которая определяется заранее организаторами тренинга или сообща выбирается его участниками. Например: словарь-справочник классного руководителя, методиста и т. п. Или иначе: словарь-справочник по методической работе, по организации воспитательного процесса, по методике формирования коллектива и т. п.)
Роль руководителя «авторского коллектива» берет на себя ведущий.
Затем ведущий знакомит участников с различными видами словарей, принципами их составления, их назначением. Для показа и дальнейшей работы на тренинге необходимо иметь несколько изданий различных словарей. Например: Ожегов С. И. Словарь русского языка; Словарь иностранных слов; Философский энциклопедический словарь; Краткий словарь по социологии; Краткий психологический словарь; Словарь-справочник автора; Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий и др. Знакомство со словарями может завершиться обсуждением вопроса о том, каким хотелось бы видеть свой словарь.
После этого ведущий делит участников на микроколлективы численностью по 3—5 человек. Микроколлективы избирают своих руководителей — «ответственных редакторов» — и располагаются за рабочими местами так, чтобы в дальнейшем не мешать друг другу.
I этап. Составление словника. Задача этого этапа — определить примерный круг понятий, с помощью которых можно охарактеризовать избранный аспект профессиональной деятельности. Микроколлективы получают задание и приступают к работе.
Задание 1. Предложить перечень понятий, которые, по мнению микроколлектива, должны войти в словарь. На выполнение отводится 5—7 минут. Предлагаемые понятия удобно сразу же записывать каждое на отдельной карточке.
После выполнения этого задания ведущий просит представителя одного из микроколлективов зачитать полученный перечень. Остальные микроколлективы сравнивают его со своими и затем дополняют его теми понятиями, которые не прозвучали. Все дополнительные понятия микроколлективы также записывают на карточках. Таким образом у всех получается единый словник.
Задание 2. Определить связи между понятиями словника: выделить основные понятия, имеющие, может быть, категорийное значение, предложить принцип систематизации понятий, попытаться разложить их по группам. Время выполнения задания — 5—7 минут, по истечении которого микроколлективы сообщают о своих результатах. Лучший, по мнению всех, вариант систематизации понятий принимается за основу для дальнейшей работы.
II этап. Работа над понятиями. На этом этапе микроколлективам предстоит выбрать по одному понятию и обсудить содержание статьи словаря. Принципы выбора могут быть различными: по первостепенной значимости, приоритетности — выбираются такие понятия, значение которых необходимо определить в первую очередь; по готовности — выбираются понятия, к определению которых участники наиболее подготовлены; по интересу — выбираются понятия, вызвавшие наибольший интерес, и др.
Прежде чем сформулировать следующее задание, ведущий объясняет, что значит определить понятие, какие варианты определений могут быть, приводит соответствующие примеры.
При этом важно иметь в виду, что определить понятие — это значит объяснить или описать обозначаемое им явление с помощью других понятий или категорий, отражающих его существенные признаки, связи и отношения. Само определение может быть построено в основном двумя путями: объяснительным и описательным. В первом случае находится более общее понятие, под которое подводится определяемое слово, и дополняется специфическими характеристиками, признаками, пояснениями. Например: «Педагогический процесс — целенаправленное, сознательно организуемое, развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, в ходе которого решаются общественно необходимые задачи образования и воспитания» (Краткий педагогический словарь пропагандиста. — М., 1984). Во втором случае явление описывается через перечисление его особенностей, характеристик, признаков. Например: «Такт педагогический — соблюдение преподавателем, пропагандистом принципа меры в общении с учащимися, слушателями, умение найти правильный подход к ним в процессе учебы и вне учебы» (Там же). Если понятие может иметь несколько значений, то при его определении необходимо на них указать.
Задание 3. Дать рабочее определение выбранному понятию и составить примерный план статьи (10—15 минут). Участники могут пользоваться имеющимися словарями и другими источниками. В это время ведущий работает с каждым микроколлективом по очереди: следит за ходом обсуждения, помогает сформулировать идеи.
По истечении отведенного времени можно провести предварительное обсуждение: микроколлективы предлагают вниманию всех то, что у них получилось, участники оценивают определения, задают уточняющие вопросы, вносят дополнения в планы статей. При этом микроколлективы получают возможность обогатиться предложениями коллег, проверить правильность своих рассуждений, сравнить свой подход с другими. В этом процессе ведущему очень важно обеспечить позитивно-конструктивный характер обсуждения. Для этого можно ввести некоторые правила. Например: 1) запрещается высказываться в негативно-категоричной форме типа «это неправильно», «неграмотно», «плохо», «вы не правы» и т. п.; 2) сомнения и несогласия с позицией авторов можно формулировать, используя выражения типа «мне кажется, что лучше было бы…» либо вопросную форму.
После обсуждения целесообразно сделать небольшой перерыв. (При ограниченном времени можно отказаться от предварительного обсуждения.)
Задание 4. Написать свой вариант статьи (30—45 минут). Дополнительное требование: статья должна быть написана достаточно четко и разборчиво.
Выполняя это задание, микроколлективы могут организовать свою работу по-разному: либо поделить между собой фрагменты плана и работать сначала индивидуально, а потом произвести «сборку» материала, либо вместе работать последовательно над каждым пунктом плана.
Ill этап. Рецензирование. По завершении работы над статьями микроколлективы передают их друг другу на рецензию.
Задание 5. Прорецензировать полученную статью, при необходимости сделать соответствующую правку, сформулировать (устно) качественную оценку статьи (10—15 минут).
Ведущий устанавливает порядок выступления рецензентов. При этом лучше всего руководствоваться логикой рассмотрения понятий. Рецензенты зачитывают статью, комментируют ее, высказывают свои оценочные суждения. Все участники решают, может ли данная статья быть «включена в словарь».
В завершение ведущий подводит итоги: анализирует характер и качество работы участников тренинга.
Что же нам дает понятие «алгоритм», в особенности для осуществления практической педагогической деятельности?
Многозначность понятия «алгоритм» приводит нас к пониманию различных уровней методики. В данном случае понятие «уровень» применяется как довольно условное, и по своему значению оно ближе к понятию «масштаб». Такое взаимозамещение этих понятий достаточно часто встречается в практике. Сравним, например, выражения: «в масштабе города, района» или «на уровне города, района»; «в масштабе школьного, классного коллектива» или «на уровне школьного, классного коллектива». Как видим, смысл практически не меняется. Так и в данном контексте при употреблении понятия «уровень методики» имеется ввиду разномасштабность практической деятельности, точнее, различный масштаб видения воспитательного процесса. Такой уровень, когда просматривается весь процесс в целом, обозначим как общая методика; отдельные составляющие его части (отдельные «подпроцессы») — частная методика; конкретизированные формы организации воспитательного процесса — конкретная методика. Опираясь на различные трактовки алгоритма, можно дать рабочие определения этих уровней, которые несколько отличаются от уже имеющихся в литературе.
Итак:
ОБЩАЯ МЕТОДИКА — это программа взаимодействия воспитателей и воспитанников в соответствующих условиях. Она включает, как правило, общие цели и задачи педагогической деятельности (воспитания), основные направления и общий объем ее содержания, этапы ее осуществления, примерный комплекс средств (формы организации воспитательного процесса и их взаимосвязи). Общая методика как программа фактически описывает желаемое состояние той или иной педагогической системы и осуществляется как целостный процесс функционирования этой системы. Например: методика воспитательной работы с классным коллективом (или методика воспитательной работы классного руководителя); методика воспитательной работы в загородном лагере и т. п.
ЧАСТНАЯ МЕТОДИКА — это система правил, требований, предъявляемых к организации воспитательного процесса для эффективного решения определенных (частных) воспитательных и организационно-практических задач. Например: методика экологического просвещения; методика поисковой работы; методика организации самообслуживания и др.
КОНКРЕТНАЯ МЕТОДИКА — это последовательность действий и способов взаимодействия воспитателей и воспитанников в конкретных формах организации воспитательного процесса, формах воспитательной работы. Например: методика подготовки и проведения классного часа; методика коллективного планирования, анализа и т. п.
Эти три уровня методики тесно взаимосвязаны, причем каждый последующий как бы базируется на предыдущем. Каждый из этих уровней своеобразно реализуется на практике, проявляется в воспитательном процессе. Когда, к примеру, педагог думает над тем, как в целом — организационно и содержательно — будет построена работа с коллективом, он фактически разрабатывает общую методику своей воспитательной работы: намечает общие задачи, перспективы, ведущие направления содержания работы, ее этапы, отбирает основные формы и способы ее организации, прогнозирует предполагаемые результаты (воспитательные и практические). Когда он продумывает систему работы по какому-то отдельному направлению (скажем, природоохранительной деятельности), он разрабатывает частную методику. А когда готовится к организации какого-нибудь коллективного дела (сбора, праздника, операции и т. д.), он обращается к конкретной методике.
К сожалению, внимание многих практиков в большей степени сосредоточено на вопросах конкретной методики, порой в ущерб частной и общей. Казалось бы, что плохого в том, если воспитатель стремится использовать различные формы работы, пробует усовершенствовать известные, придумывает новые. Напротив, такое стремление очень ценная характеристика педагога-воспитателя. Но она может и утратить истинную ценность, превратиться в свою противоположность, если за отдельными формами, мероприятиями не рождается более или менее стройная целостная система, обеспечивающая движение воспитательного процесса в направлении точно обозначенных целей и задач. А сама по себе такая система и не родится, если педагог не построит ее своими руками, своей головой. В отличие от форм работы ее нельзя ниоткуда заимствовать. Чтобы ее построить, нужно самому разработать свою методику — программу своей работы с коллективом, систему правил и требований для решения отдельных значимых педагогических задач. И уж затем, руководствуясь общей и частной методиками, выбирать конкретные формы — конкретную методику, может быть, даже и разработанную кем-то другим.
На первый взгляд может сложиться впечатление, что тут есть какое-то противоречие. С одной стороны, утверждается, что методика — это алгоритм, а с другой — что ее необходимо научиться разрабатывать каждому практику. Возникает вопрос: какой же это алгоритм, если каждый может его разрабатывать, как ему захочется? Но это противоречие лишь кажущееся. Оно порождается несколько упрощенно житейским однозначным пониманием алгоритма, который психологически воспринимается лишь как строгая заданность.
На самом деле, во-первых, понятие «алгоритм», как мы уже знаем, не так однозначно. Во-вторых, когда мы говорим, что методика есть алгоритм, то мы даем лишь определение ее сути, которое, однако, не подразумевает, что существует какой-то единственный, разработанный кем-то универсальный алгоритм или набор таких алгоритмов на все случаи жизни.
Случается так, что педагог пробует реализовать уже разработанную кем-то методику, но вместо ожидаемого успеха терпит неудачу. Однако, вместо того чтобы всесторонне проанализировать причины, отыскать допущенные ошибки, он пеняет на методику, дескать, пробовал я ее применить, она «не срабатывает».
Методику воспитания не стоит уподоблять рецепту из поваренной книги (хотя и он тоже алгоритм). Она имеет другую природу. Если конструирование и организация воспитательного процесса — это творчество (что бесспорно), то методика есть алгоритм творчества. Она должна подсказать практику, как творить.
Большая ли беда в том, что не у каждого педагога в воспитательной работе складывается своя система, своя методика? Так ли уж худо, если человек «честно работает, добросовестно проводит все мероприятия и дети его любят»? Пожалуй, нельзя утверждать однозначно, что в этом случае педагог работает плохо. Совершенно очевидно, что он работает лучше того, кто вообще не проводит никаких «мероприятий» и кого дети не любят. Но то, что он работает гораздо хуже, чем мог бы, можно сказать совершенно определенно. И то, что он не получает значимых воспитательных результатов, тоже можно утверждать однозначно.
Представления о методике как алгоритме дают нам понимание того, что не любая стихийно складывающаяся последовательность действий может быть признана методикой. Ею является лишь конструктивный способ деятельности, приводящий к определенному, заранее осмысленному и обозначенному результату. Это можно утверждать на основании знания о свойствах алгоритмов. В частности, одним из таких свойств является результативность: применение алгоритма имеет своей конечной целью получение результата.
При организации воспитательного процесса важно представлять, каких именно результатов необходимо добиваться. Однако эти результаты нужно видеть по крайней мере в двух плоскостях: в собственно воспитательной (изменения в личности, коллективе, в характере проявления свойств личности, коллектива) и в организационно-практической (изменения в процессе осуществления воспитательной деятельности, в ее различных организационных характеристиках, а также в практических достижениях ее участников).
Для примера попробуем представить себе, какими могут быть результаты, скажем, коллективного планирования. С одной стороны, их характеризует сам составленный план жизнедеятельности коллектива, его различные характеристики: насыщенность, эмоциональная привлекательность и личностная значимость запланированных событий, продуманность, логичность, разносторонность и т. п. Сам план в данном случае является практическим достижением участников планирования. Для характеристики организационно-практического аспекта результатов имеют значение также степень включенности коллектива в процесс планирования перспектив своей жизни и качество организации (упорядоченности) этого процесса. С другой стороны, в результате хорошо организованного процесса коллективного планирования можно добиться положительных изменений у членов коллектива в отношении к общей деятельности (ценностной мотивации), друг к другу, проявления ценных личностных качеств: инициативы, творчества, самостоятельности, организованности, заботливости и др.
К таким результатам можно прийти, только пользуясь соответствующей продуктивной методикой организации коллективного планирования, ориентированной именно на такие результаты.
Если подобных результатов получить не удается, это означает, что при организации планирования произошло отчуждение методики, ее искажение. Другая методика приведет к другим результатам.
Возможна ведь и такая ситуация. По итогам проведенного планирования в коллективе сам план оказался неудачным. Он не воспринимается членами коллектива как личностно значимый, не расценивается как руководство к действию. Большинство из них отнеслись к планированию формально. Вместо делового коллективного обсуждения перспектив общей деятельности получился «базар», и присутствующие проявили далеко не лучшие свои качества: равнодушие к коллективу, негативизм в отношении к делу, невнимательность друг к другу, низкую культуру поведения. Органы самоуправления коллектива продемонстрировали организаторскую беспомощность. И хотя при этом имела место некоторая, видимо, все же осознанная последовательность действий педагога и членов коллектива, она может быть охарактеризована как некий случайный способ, но не методика.
На основании чего можно тот или иной способ осуществления воспитательной работы педагога характеризовать как методику?
Как и все явления действительности отличаются одни от других по определенным признакам, так и стихийный способ деятельности отличается от конструктивного (методики) по соответствующим признакам.
Можно выделить по крайней мере четыре основных признака методики. Они уже были названы выше, но теперь пора раскрыть их подробнее.
Стратегический аспект воспитательной работы характеризует ее с точки зрения того, на что она направлена, в какой мере она продвигает воспитательный процесс к достижению главной цели (целей).
Для обеспечения стратегичности необходимо учитывать два основных критерия. Во-первых, осуществляемая деятельность как педагогическая система по своим целям, принципам, содержанию должна соотноситься с более широкой системой, частью которой она является. Во-вторых, она должна носить характер «завершенного цикла». Иначе говоря, эти критерии связаны с представлениями педагога о социальном заказе и мере его возможной реализации в конкретных условиях (школы, внешкольного учреждения, постоянного или временного детского коллектива и т. д.).
Таким образом, о методике как способе осуществления педагогической деятельности можно говорить лишь в том случае, если педагог не просто «работает» (что-то «проводит», общается с детьми), а направляет свои усилия на достижение осознанной и принятой им стратегической воспитательной цели, руководствуясь принципами, заданными той «макросистемой», в рамках которой он строит свою конкретную педагогическую систему.
Стратегия воспитательной работы закладывается, формируется педагогом на уровне общей и частной методики, когда идет выдвижение педагогических задач, разработка общей программы работы с коллективом, перспективное планирование, и проявляется в конкретной методике.
Обнаружить наличие или отсутствие стратегии в работе педагога не так уж сложно. Может оказаться достаточным побеседовать с ним и познакомиться с его планами работы, замыслами, перспективами.
Положительный вывод можно сделать, если педагог как минимум:
— тщательно продумывает собственные педагогические задачи; соотносит их с задачами воспитательного учреждения, в котором работает, а также с социальным заказом общества, формулирует на определенный период реально достижимые задачи;
— отбирает содержание и формы организации воспитательного процесса в строгом соответствии с поставленными задачами;
— в каждом организуемом конкретном событии точно знает, на решение какой (или каких) перспективной задачи он направляет усилия в данный момент.
Если же воспитатель не может грамотно сформулировать свои педагогические задачи, не в состоянии толком объяснить, почему он включил в план работы те или иные дела, для чего он проводит данное мероприятие, то, стало быть, никакой стратегии в его работе нет. Но тогда нет и методики, несмотря на то, что могут иметь место стихийно выработанные технологии.
Стратегия потому и может считаться первым и, очевидно, главным признаком методики, что она обеспечивает ориентированность педагогической деятельности на конечный результат.
Этот признак методики характеризует педагогическую деятельность с точки зрения адекватности действий и позиций педагога (во взаимодействии с воспитанниками) намеченной стратегии.
Стратегия и тактика всегда неразрывно связаны.
Тактика воспитательного взаимодействия проявляется в умении педагога конкретизировать стратегические задачи применительно к сложившимся обстоятельствам и условиям, с учетом особенностей данного состояния развития коллектива и особенностей личностных проявлений воспитанников, а также в умении (способности) выбрать адекватные задачам и ситуации средства, способы взаимодействия, собственную позицию и роль как участника совместной деятельности.
Тактика, по существу, — это признак методики, характеризующий продуманность, обоснованность педагогических организаторских решений. В зависимости от избранной тактики по-разному могут реализовываться объективные воспитательные возможности тех или иных педагогических средств.
Если стратегия указывает, является ли способ деятельности данного педагога методикой, то тактика как ее признак позволяет распознать, какова она, эта методика. Тактические характеристики воспитательной работы довольно тесно взаимосвязаны со стилем деятельности и общения педагога. Собственно говоря, выбор тактики в конкретных ситуациях, как правило, зависит от того, какой стиль деятельности сложился у педагога. Но с другой стороны, тот или иной стиль складывается в зависимости от того, какую тактику чаще избирает педагог.
В данном контексте понятие «логика» рассматривается в значении «разумность, внутренняя закономерность, последовательность». Этот признак играет свою особую роль в методике воспитательной работы. Воспитательный процесс при отсутствии логики перестает, по существу, быть воспитательным процессом. Возникает известный парадокс: так называемая воспитательная работа осуществляется (как правило, в виде набора мероприятий), а воспитательный процесс «не идет», т. е. в результате такой работы не решаются воспитательные задачи, не достигаются воспитательные результаты.
Логика воспитательного процесса определяется его структурой и предполагает при его организации (на любом завершенном временном отрезке, в любой конкретной ситуации-событии) последовательное прохождение всех этапов: 1) выдвижение педагогических задач (воспитательных и организационно-практических); 2) отбор содержания и средств (форм, методов, приемов); 3) реализация содержания и средств (организаторская деятельность по их воплощению); 4) анализ и оценка результатов. Если какой-то из этапов пропускается, а такое часто случается, например, с выдвижением задач и анализом результатов, то проводимая воспитательная работа, несмотря на затрачиваемые порой значительные усилия, теряет всякий смысл. Если педагог не анализирует и не оценивает полученные результаты, то он и не может правильно поставить задачи будущей своей деятельности, а не выдвигая задач, нельзя судить и о достигнутых результатах.
Общая логика организации воспитательного процесса носит объективный характер. Поэтому ею на практике следует руководствоваться как законом и помнить, что нарушение закона не проходит без последствий. А вот логика выполнения конкретных действий (их логическая последовательность), как правило, субъективна и может находиться в непосредственной зависимости от избранной тактики. Однако если «тактическая логика» вступает в противоречие с объективной логикой организации воспитательного процесса, деятельности, разрушает общий метод организации, то, естественно, такой способ деятельности не станет методикой.
Кроме того, необходимо видеть связь логики со стратегией. С точки зрения логики нецелесообразны педагогические действия, которые не ведут к достижению целей, решению стратегических задач. Ни одно средство не должно быть использовано ради самого этого средства. Иначе нет никакой гарантии, что случайное средство не разрушит общей логики воспитательного процесса.
Когда мы говорим о последовательности, то имеем в виду не только сам порядок действий, но и логически последовательную позицию педагога в использовании тех или иных средств и приемов. Если, например, в коллективе была установлена традиция коллективного анализа всех дел и событий, скажем, за неделю, то отказ от такого анализа «в один прекрасный день» может привести к разрушению логики не только во «внешней» организации жизни коллектива, но и в сознании воспитанников. Такая непоследовательность может стать причиной появления у них мысли, что анализировать свою деятельность совсем необязательно.
Логика предполагает учет закономерностей воспитания и развития личности и коллектива. То, что разумно и закономерно, скажем, для младших школьников в силу особенностей их развития, может оказаться неуместным, нелогичным для старших и наоборот.
Логика предполагает также разумное сочетание различных видов деятельности и рациональное распределение физической, эмоциональной и интеллектуальной нагрузки воспитанников. Даже просто с точки зрения здравого смысла очевидно, что неразумно, когда праздник следует за праздником, а, например, сразу вслед за субботником проводятся спортивные соревнования.
Таким образом, логика как признак методики в то же время как бы предъявляет определенные требования к организации воспитательного процесса. Важнейшие из них а) целесообразность (средств, действий); б) последовательность (этапов, периодов, действий, позиции); в) равномерность (нагрузки, усилий, воздействий).
Техника определяется накопленным арсеналом средств и приемов организующего и воспитывающего воздействия. Как признак методики воспитательной работы предполагает тщательный отбор и исполнение конкретных соответствующих приемов на каждом «шаге» алгоритма организации воспитывающей деятельности. Качество инструментовки воспитательной работы зависит от наличия у воспитателя определенного круга организаторских и других педагогических умений; от владения им разнообразными формами работы, формами организации воспитательного процесса и способами организации деятельности коллектива; от умения пользоваться приемами педагогического воздействия (например, доверие, просьба, приказ, увлечение и т. д.), а также приемами саморегуляции (владение голосом, жестом, мимикой, эмоциями, чувствами и т. д.). Техника — это один из самых творческих, гибких и в то же время уязвимых признаков методики. Один и тот же алгоритм в зависимости от того, как он будет инструментован и технически выполнен в реальном процессе, может «сработать» по-разному. Иногда какая-нибудь, казалось бы, незначительная мелочь может изменить характер протекания процесса и либо отдалить, либо приблизить к нужным результатам.
Например: что будет, если педагог не сумеет хорошо объяснить порядок проведения какой-нибудь общей работы? Ясно, что она будет выполнена плохо. Или не сможет сформировать удачные микроколлективы? Ребята не получат удовлетворения от коллективного взаимодействия, общения. Или не справится с ведением коллективного обсуждения? Какая уж тут методика?
Заметим, что сочетание таких признаков, как техника и логика, фактически обеспечивает технологию воспитательной работы.
Внимательный читатель, наверное, заметил, что рассмотренные только что признаки методики выше были названы принципами. И возможно, уже подумал: нет ли здесь какой-то ошибки? О чем все-таки речь — о признаках или о принципах? Поспешим внести ясность. Нет, это не ошибка и не опечатка. Действительно, названные признаки методики — стратегия, тактика, логика и техника — должны быть осознаны не только и даже не столько для того, чтобы иметь возможность диагностировать свою собственную деятельность или деятельность своих коллег и подчиненных. Они должны быть осмыслены и приняты педагогом как руководящие идеи, своеобразные требования к конструированию воспитательного процесса и его организации. Но как только эти признаки начнут выполнять функцию руководящих идей, они уже могут быть квалифицированы как принципы разработки и реализации методики.
Подчеркнем еще раз, что все четыре признака-принципа неразрывно связаны между собой и их сочетание дает нам методику (см. схему 1). В этом смысле их можно рассматривать также и как составляющие (элементы, компоненты) методики.
Таким образом, чтобы осуществлять педагогическую деятельность результативно, необходимо разрабатывать ее методику, т. е. конструировать воспитательный процесс, определяя стратегию и тактику взаимодействия с воспитанниками, выстраивая его логику, подбирая соответствующую технику (инструментовку) совместной деятельности. «Методика появляется как результат логически организованного процесса мышления» педагога.
Сравнительно недавно в педагогический лексикон вошло понятие «технология». Но надо сказать, отношение к нему и значения, в которых оно употребляется, разные. Кому-то оно кажется весьма привлекательным своей «научностью», а кому-то, наоборот, не нравится употребление этого понятия применительно к воспитанию, в нем усматривается «что-то технократическое». Такое несовпадение взглядов и оценок естественно, так как понятие это пока еще, можно сказать, находится в стадии развития своего педагогического смысла, еще только обретает истинное профессионально-педагогические звучание, проходя путь разностороннего его осмысления и учеными, и практиками. В связи с этим предлагаются различные его трактовки или просто в него вкладываются определенные значения при употреблении в том или ином контексте письменной или устной речи. Довольно часто оно соседствует, соотносится с понятием «методика». И можно встретить различные варианты соотношения этих понятий.
В одних случаях они употребляются как идентичные или, по крайней мере, легко взаимозаменяемые. В других — развиваются представления о технологии как более точном и более общем понятии, чем методика, которая мыслится как бы основой, элементом педагогической технологии. В этих случаях часто берутся разные уровневые их соотношения. Скажем, частная и конкретная методики рассматриваются в рамках более общей технологии (например: «Диагностичная методика целеобразования — исходный пункт разработки педагогической технологии»).
Есть и почти противоположное представление о технологии как о своеобразной составной части методики, когда методика понимается гораздо глубже и шире, чем технология. (Именно такое представление положено в основу рассуждений в этой книге.) Согласно ему отношения между этими понятиями можно охарактеризовать примерно так. Без технологии, по сути дела, нет методики. Она является как бы ядром последней, своеобразной ее основой. Наиболее распространено понимание технологии как рациональное (довольно стабильное) сочетание нескольких последовательно применяемых операций для получения какого-либо «продукта». В этом смысле она становится близкой к приведенному выше понятию «конкретная методика». Близкой, но не тождественной. Известно, что на основе одной и той же технологии могут быть построены различные конкретные методики. Их различие будет связано с разными задачами и содержанием деятельности, а также с различными вариациями в использовании отдельных технологических процедур.
Например, пользуясь, по существу, одной и той же «технологической схемой» деловой игры, можно построить различные ее методические модификации. Или, скажем, технологию двухэтапного коллективного обсуждения (сначала в микроколлективах, а затем на общем сборе) можно использовать в конкретных методиках коллективного планирования, коллективного анализа, конкурса идей, диагностики проблем и др. В свою очередь эти конкретные методики могут быть по-разному включены в частную и общую методики организации функционирования какой-либо педагогической системы. Так, в основу методики подготовки (переподготовки) педагогов могут быть положены: технология коллективной мыследеятельности; технология деловых и ролевых игр; технология психологических и педагогических тренингов и др. А, скажем, основу методики коллективного творческого воспитания составляет технология коллективной организаторской деятельности.
Однако сама технология может существовать и как бы самостоятельно, «независимо» от методики, стихийно и отнюдь не стать основой методики, если она применяется самоцельно и не «вписывается» в целостную систему организации деятельности (воспитательного процесса), подчиняясь и опосредуясь сознательно избранным стратегии и тактике.
Так, у практиков ныне завоевывают большую популярность такие формы работы, как коллективные творческие дела и деловые игры. Привлекает в них именно их технологичность, которую довольно легко может освоить любой педагог.
И случается так, что, овладев, к примеру, технологией коллективных творческих дел и не видя разницы между нею и методикой, педагог считает и говорит о том, что владеет методикой коллективной творческой деятельности, или «методикой Иванова», что было бы правильно, если бы было верно по сути.
Можно найти школы, где вам скажут: «Мы работаем по методике И. П. Иванова». Но не стоит спешить этому верить на слово, так как, к сожалению, довольно часто оказывается (и это несложно установить), что вся «методика» заключается в том, что в школе «проводятся КТД», да и то часто их технология на поверку оказывается несколько деформированной. А иногда от нее вообще остаются одни только слова: «КТД», когда нет ни дела, ни творчества, ни коллективной организации; «совет дела», когда просто создается, назначается группа детей, «ответственных за подготовку»; «коллективное планирование», которое сводится к распределению заданий; «коллективный анализ», на котором несколько штатных ораторов выскажут «мнение коллектива», и т. д.
Разумеется, есть педагоги и целые педагогические коллективы, в деятельности которых действительно находит свое воплощение методика, основанная на ряде разработанных И. П. Ивановым педагогических идей. В этих случаях обращает на себя внимание наличие довольно стройной сложившейся или складывающейся педагогической системы, в основу которой положены сознательно выдвинутые и коллективно осмысленные конкретные цели. Именно на них и «работает» используемая методика с ее эффективной технологией.
Итак, технологию можно рассматривать как воспроизводимое ядро методики, причем воспроизводимое логически операционально, а не буквально содержательно. Именно в этом смысле и было сказано выше, что технология обеспечивается сочетанием техники и логики.
Представления о методике как об алгоритме приводят к такому понятию, как детализация.
Детализацию необходимо рассматривать, с одной стороны, как процесс вычленения «шагов» (конкретных действий, процедур, этапов) в организации деятельности при ее конструировании, а с другой стороны — как характеристику описания (устного или письменного) степени дробления шагов алгоритма на более мелкие составляющие их операции, действия.
Детализировать методику — значит определить как можно более точно, какие действия, кому и в каком порядке необходимо совершить на различных этапах организации деятельности.
Когда мы впервые приступаем к осуществлению какой-либо деятельности, нам просто необходима подробная детализация представлений о том, как ее осуществлять. В этих случаях мы либо черпаем информацию об этом из каких-нибудь источников, либо пытаемся сами продумать каждый шаг как можно более детально. При многократном же осуществлении этой или аналогичной деятельности нам уже такая детализация не нужна.
У опытного педагога, например, процесс детализации осуществляется по типу своеобразного методического навыка, когда обдумывание последовательности шагов, действий происходит как бы в свернутом виде, почти автоматически.
Чтобы понять значение и функции детализации, проведем одну аналогию. Представьте, что вас пригласили сыграть в только что купленную, новую настольную игру. Вы с партнерами начинаете знакомиться с описанием правил игры (они обычно прилагаются к комплекту). Вы читаете медленно, внимательно, пытаясь уловить, как действовать. Периодически у вас или у кого-то из партнеров возникает вопрос: «А как это?» Тогда вы еще раз перечитываете фразу и пробуете воспроизвести описанную в ней ситуацию на игровом поле. Теперь понятно. Читаете дальше.
Поначалу описание может показаться громоздким, а игра слишком сложной. Возникает какое-то внутреннее беспокойство, что сразу не удастся запомнить всех правил и тонкостей. А из-за этого можно и проиграть или вообще игра не получится (вместо того чтобы играть, придется все время заглядывать в описание). Но, как только вы начинаете играть, постепенно все проясняется. И правила уже не кажутся такими мудреными, как вначале и запоминаются они как-то сами собой. И вот, уже хорошо освоив правила, вы начинаете получать истинное удовольствие от игры, она захватывает вас. А правила, действия уже выполняются вами как бы автоматически. Появляется игровой навык. Теперь, чтобы выполнить какое-нибудь игровое действие, вам не нужно заглядывать в правила, чтобы узнать, как оно выполняется. Вы это уже знаете и умеете.
Примерно то же происходит с педагогом, когда он знакомится с детализированным описанием методики. Сначала им движет интерес: «Интересно, так как же это надо делать, чтобы получилось?» Потом появляется внутреннее беспокойство: «Ой, тут так много всего, всяких тонкостей. Мне это никогда не запомнить. Как же тогда работать? Не с книжкой же в руке?» А вот затем возможны два варианта.
Первый. Педагог с чувством безнадежности (или с другим не очень приятным чувством) откладывает описание в сторону: «Ну неужели нельзя как-то попроще?! Ну кто все это будет делать? Работал же я до сих пор и теперь как-нибудь не пропаду».
Второй. Педагог решает: «Пожалуй, надо попробовать так, как написано. Может быть, и получится». И пробует. А дальше опять возможны два варианта: либо у него получается — и тогда работа ему приносит удовлетворение, либо не получается.
Если не получается, то снова возможны два варианта: либо он ругает методику: «Она неэффективная», либо ищет причины в себе и вновь обращается к описанию: «А все ли я сделал правильно? Не упустил ли я чего?»
Надо ли убеждать, что тот, кто доходит до этого последнего варианта:
— во-первых, педагог более грамотный;
— во-вторых, он рано или поздно добьется результатов;
— в-третьих, он будет способен на истинное творчество в разработке методики, так как умеет быть внимательным к деталям.
Однако вернемся к аналогии с игрой. Интересная ситуация складывается, когда человек, умеющий играть в эту игру, начинает объяснять, как это делается, какому-нибудь новичку. Вот тут-то и можно понять кое-что о значении детализации.
Посмотрим, как это часто выглядит:
— Значит, так. Сначала разыгрываем, кто начинает. Затем ходим по очереди. Задача — закончить игру раньше. Как только моя фишка останется неприкрытой, ты можешь съесть меня. Понятно? Начали?!
— Подожди! Ничего непонятно. Как мы будем разыгрывать начало? Как ходить-то? Когда игра заканчивается? Что значит «съесть тебя» и чем нужно прикрывать фишки? Объясни толком!
Придется объяснять все сначала, только теперь каждый шаг нужно будет раскрыть, «как это», т. е. детализировать. И человек уже будет стараться объяснять так, чтобы партнеру стало все понятно до конца, иначе игра не состоится.
Пожалуй, самое трудное — это объяснять то, что яснее ясного. Поэтому, когда нам приходится разъяснять кому-то или описывать методику какой-либо деятельности, важно помнить о значении детализации. Однако в этих случаях нужны мера и, так сказать, дифференцированный подход. Там, где для одних необходима полная детализация (чем подробнее и обстоятельнее, тем лучше), другим может быть достаточно только обрисовать общие контуры деятельности и дать краткие советы, подсказки, рекомендации, так как они в детализации просто не нуждаются. Им эта деятельность может быть знакома, и тогда излишняя для них детализация не вызывает ничего, кроме отрицательных эмоций.
Приведем пример.
Методист проводит семинар для организаторов школ, где рассказывает, как осуществить коллективное планирование работы на полугодие. На семинаре присутствуют специалисты с разным опытом. Они, естественно, по-разному воспринимают и мысленно реагируют на информацию.
Организатор А. Ну зачем такие подробности? Неужели кому-то неясно, что, прежде чем отправить детей в разведку интересных дел, надо переговорить с теми, к кому они пойдут? Только время зря теряем.
Организатор Б. Интересно, что значит переговорить с людьми на маршрутах разведки? О чем? И как это сделать? Обойти каждого или собрать всех на совещание? А может, написать им письма? Как надо-то? Как лучше? Объяснили бы как следует, ведь ничего не понятно.
А. (уже раздраженно). И зачем так все разжевывать. Ну сказали «творческая защита предложений в план» и достаточно. Нет, надо проговаривать все подробности: «коллективам — по очереди слово, все обсуждают, оценивают, лучшие предложения — в план». Все же и так понятно.
Б. (немного в растерянности). Не представляю, как это все может выглядеть. Как сделать, чтобы была «творческая защита»? Как оценивать предложения? Как обсуждать? Как потом эти предложения включать в план? А если они предложат что-нибудь нереальное и всем понравится? А если они ничего не предложат? А что мне делать со своими предложениями? Ничего не понимаю.
А. (разочарованно). Просидели столько времени, когда можно было уложиться в полчаса. Было, правда, несколько ценных идей. Вот о них и надо было сказать, а не жевать все. До чего все же эти методисты зануды…
Б. (разочарованно). Не знаю, может быть, и можно сделать все так, как рассказывали. Но все это очень непонятно и хлопотно. Пожалуй, у меня не получится…
Как видим, оба организатора ушли с семинара разочарованными, но по разным причинам. Для одного (Б.) детализация методики коллективного планирования оказалась недостаточной, чтобы ее реализовать, а для другого (А.), наоборот, избыточной, чтобы отнестись к ней творчески.
Детализация необходима, но до тех пор, пока у тех, кто ее сам для себя осуществляет или для кого она осуществляется, еще остаются вопросы «как?».
Заметим, что довольно трудно представить методику текстуально так, чтобы описания возможных вариантов и детализация не мешали органичному восприятию ее целостности. Преодоление этой трудности связано с поиском оптимальных форм представления методической информации, методических знаний.
Очевидно, возможен прием ступенчатой детализации методики. Сначала излагается обобщенный алгоритм. Для некоторых практиков его может оказаться и достаточно. Затем отдельно раскрываются алгоритмы некоторых принципиальных «шагов» — конкретизируются возможные варианты, детализируются до известных пределов действия воспитателей и воспитанников, приводятся примеры и аналогии. Далее может последовать третья, а за ней последующие ступени детализации.
Следует заметить и подчеркнуть, что не всякое знание об организации воспитательного процесса можно считать в научном смысле слова методическим. Например, доказано, что довольно высокой воспитательной результативности можно добиться при условии коллективной организации деятельности воспитанников, обеспечивающей личный вклад каждого в эту деятельность. Однако само по себе это знание еще не содержит методики, ибо оно в таком виде пока не отвечает на вопросы, а как обеспечить это условие, чтобы организация деятельности воспитанников носила коллективный характер, как же надо действовать, чтобы добиться успешных результатов.
К слову сказать, не всегда можно найти ответ на этот вопрос в так называемых методических рекомендациях. В них чаще описывается, что можно и нужно делать с ребятами, что провести. А вот как? Об этом могут только догадываться практики, которым адресуются эти рекомендации.
Методические знания в определенном объеме вырабатывают ученые, заинтересованные во внедрении своих теоретических идей, и специалисты в области методики — методисты (по крайней мере, должны). Но и практикам также приходится этим заниматься. Каждый педагог работает, как правило, над какой-либо конкретной методической темой или обобщает опыт (собственный и своих коллег). А потому любому профессионалу, будь то ученый, методист или практик, важно представлять особенности методических знаний.
Будем исходить из того, что методические знания имеют определенную специфику, которая отличает их от теоретических и эмпирических. Если теоретические знания содержат обобщения, выводы о закономерностях воспитательного процесса, эмпирические описывают протекание процесса, как правило, в тех или иных конкретных ситуациях, условиях, то методические знания призваны раскрывать способы и порядок организации деятельности, воспитательного процесса. Они носят прикладной характер, а это означает, что, имея необходимое научное обоснование, они должны быть как бы подготовлены для непосредственного использования в практике, т. е. представлены в таком виде, в котором они были бы удобны для «пользователя» — педагога-практика.
В методологии знания различают по уровню и генезису. Уровень знаний характеризует степень их обобщенности. Все методические знания в целом, вся их система находятся на промежуточном уровне в единой системе педагогических знаний — между теоретическим и эмпирическим уровнями. Кроме того, сами методические знания, как уже отмечалось, неоднородны по степени своей обобщенности и, в свою очередь, могут быть представлены по крайней мере еще на трех уровнях — на уровне общей методики, частной и конкретной. Каждый из этих уровней знаний обладает присущим ему своеобразием. Вместе с тем все они имеют общие свойства, отличающие в целом методический уровень знаний.
Генезис означает происхождение знаний. По всей вероятности, методические знания можно добывать двояким путем. С одной стороны, их можно «выводить» из теории — как из целостных педагогических теорий, так и из отдельных теоретических исследований. С другой стороны, из практики, из обобщения опыта отдельных педагогов и педагогических коллективов. Чтобы перевести получаемые знания на методический уровень, теоретические знания должны получить в методике прикладную «обработку», которая сделает их пригодными, подготовленными для непосредственного использования в практике. Практические же (эмпирические) знания должны, наоборот, получить необходимое обоснование и обобщение. В результате того и другого пути в конечном итоге получаемым новым знаниям должны быть заданы такие специфические особенности, которые и отличают собственно методические знания.
Каковы же эти особенности?
Первая особенность заключается в том, что в этих знаниях должен быть отражен процесс как возможный или необходимый путь движения его участников к определенным результатам. Он может быть представлен как общий алгоритм, или программа действий. Назовем это свойство методических знаний процессуальность.
Процесс (от лат. processus — продвижение) означает последовательную смену явлений, состояний в развитии чего-нибудь или совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата. Следовательно, методические знания должны содержать прежде всего описание и обоснование действий педагогов и воспитанников, а также способов их взаимодействия на различных последовательных стадиях (этапах) или циклах (периодах) осуществления совместной деятельности.
Уточним при этом, что такое описание должно отвечать требованию персонализации. Поясним его на примерах.
Часто в методических рекомендациях или разработках можно встретить описания такого типа: «Сначала выдвигаются предложения… Затем идет их обсуждение… На основе лучших предложений разрабатывается программа…» И т. д. Или, например, так: «На первом этапе составляется карта объектов заботы. На втором — объекты распределяются между коллективами и намечаются сроки операций. На третьем этапе предлагаются задания, контролируется качество их выполнения. На четвертом — подводятся итоги».
Возникает непроизвольное ощущение, что все это как бы само делается: выдвигается, составляется, распределяется, намечается, выполняется, контролируется и даже подводятся итоги. Прямо как в сказке — «по щучьему велению». Но ведь и в сказке, прежде чем сани поехали сами, кто-то, а именно Емеля-дурак, должен был произнести заветные слова.
Само, как известно, ничего не делается. Все делает кто-то. И эти «кто-то» — разные лица, а значит, делают они одно и то же по-разному. Скажем, предложения могут выдвигать: отдельные члены коллектива, постоянные микроколлективы, временные объединения. Они либо выдвигают их в устной или письменной форме, либо кратко формулируют или развернуто обосновывают, защищают. Эту процедуру может вести председатель совета дела или классный руководитель, старший друг коллектива и др. Это может происходить единовременно: например, на сборе — тут же подумали и предложили, а может быть специально дано время для обдумывания предложений накануне сбора, в течение одного дня, двух-трех или даже целой недели.
А во втором примере карту объектов заботы можно ведь тоже составлять по-разному. Во-первых, этим может заниматься или специально созданный штаб, или совет дела, или все классные коллективы вместе. Во-вторых, это можно сделать после предварительной длительной разведки или без нее. В-третьих, карту можно составлять на заседании рабочего органа или прямо на общем сборе, как говорится, у всех на глазах, а может быть, этот процесс будет долгим и длиться в течение недели или месяца. И так далее. Разумеется, нетрудно продолжить и подобным образом «разложить» каждый «этап» в приведенных примерах. Но, наверное, уж и так все ясно.
Быть может, и не будет никакой беды, если такие «рекомендации» попадут в руки опытному практику, достаточно хорошо владеющему методикой. А если не очень опытному? Кто даст гарантии в том, что, воспользовавшись ими, он не наделает множества непростительных, а может, и непоправимых ошибок?
Итак, наделяя методические знания свойством процессуальности, необходимо помнить о том, что требование персонализации будет выполнено, если они содержат не только описание того, «что происходит» или «должно происходить» на последовательных этапах организации деятельности, но и кто, что и как при этом делает.
Однако можно предвидеть сомнения: а надо ли так уж «разжевывать» все до мелочей? Пусть человек сам придумает, кто и что конкретно будет делать. Главное — показать логику событий, наметить общие контуры деятельности. Иначе получится, что методические рекомендации навязывают практику однозначные, заданные действия и лишают его возможности собственного творческого поиска — зачем что-то придумывать, когда все уже написано, бери и делай.
Что ж, сомнения справедливы и небезосновательны. Не будем от них отмахиваться. Тем более что на самом деле имеет место другая крайность, когда в качестве методической разработки и вместо настоящих методических рекомендаций практику предлагают готовые сценарии воспитательных мероприятий. Хотите улучшить нравственное воспитание? Вот вам замечательный сценарий мероприятия «Хлеб — всему голова!». Хотите заняться познавательными интересами учащихся? Вот интереснейший сценарий химического вечера «Чудеса без чудес». А вот, пожалуйста, острый и злободневный сценарий выступления агитбригады. Не хотите провести?
К сожалению, среди тех, кто занимается подготовкой педагогических кадров, методическим обучением практиков, существует довольно распространенное мнение, что воспитателя, особенно начинающего, необходимо снабдить как можно большим количеством сценариев «хотя бы на первое время». Дескать, сначала он будет действовать «по образцу», а уж потом научится работать самостоятельно и творчески.
Однако если педагог чему-либо и научится, так это составлению таких же сценариев, так сказать, по образу и подобию. Но он, идя таким путем, быть может, никогда не научится организовывать продуктивную деятельность воспитанников, не постигнет секреты организации воспитательного процесса. Ибо работа по готовым сценариям не предполагает организации совместной с воспитанниками творческой деятельности. Она предполагает другую деятельность — исполнительскую, репродуктивную.
Надо сказать, что внешне результаты обеих деятельностей (творческой и репродуктивной) нередко выглядят очень сходно. Более того, при организации репродуктивной деятельности воспитанников (разучивании и исполнении текстов по готовому сценарию) внешний эффект может быть даже более выразительным. Он достигается за счет того, что, во-первых, не тратится время на придумывание, рождение замысла общего дела. А это, между прочим, очень не простой, а порой и мучительный творческий процесс, отличающийся большой времяемкостью. Высвободившееся время обычно отводят на многократные репетиции, шлифовку сценария, что позволяет избежать срывов, накладок, нечеткостей при исполнении. Во-вторых, можно ведь воспользоваться сценарием, составленным хорошими специалистами, людьми компетентными. Вероятно, что в этом случае качество содержания тоже выиграет по сравнению с ситуацией, когда материал подбирают и выстраивают сами дети. Вот и получается, что если сравнить, скажем, на конкурсе агитбригад выступления двух коллективов, один из которых воспользовался готовым сценарием, представленным педагогом, а другой сам его разработал, то не исключено, что предпочтение будет отдано первому коллективу, так как внешне его выступление, возможно, будет смотреться более эффектно.
Известно: «Чтобы научиться плавать, надо лезть в воду». Использование же в воспитательной работе с детьми готовых сценариев напоминает плавание на надувном матрасе. На нем можно успешно держаться на плаву и даже преодолевать значительные расстояния, но при этом оставаться практически сухим и так и не научиться плавать. Если лишить такого «пловца» его спасения — матраса, то он неизбежно начнет захлебываться и тонуть.
Вооружая педагога сценариями на разные случаи жизни, мы, по существу, оказываем ему медвежью услугу, формируя у него неправильные, иллюзорные представления о воспитательной работе. Такая «воспитательная работа» неизбежно чревата сомнительными результатами.
А как часто, к сожалению, методические кабинеты напоминают в этом смысле склад надувных матрасов. Какой же выход, спрашивается, если «матрасы» (сценарии) не годятся? Бросать педагога в бездну вод, и пусть он барахтается, пока не поплывет или окончательно не потонет? Нет, пожалуй, это тоже не годится. Все мы хорошо знаем, хотя бы «теоретически», как на самом деле учат плавать.
Есть два взаимодополняющих пути. Во-первых, подготовительное обучение «на суше». Будущих пловцов обучают элементарным правилам поведения на воде, отрабатывают с ними специальные движения, совершенствуют их общефизическую подготовку. Аналогичное предварительное обучение необходимо и педагогу. Однако, чтобы оно было эффективным, тем, кто его осуществляет, надо найти точные ответы на ключевые вопросы: чему учить и как учить?
Во-вторых, те, кто занимался настоящим плаванием в бассейне, знают, что довольно действенным средством обучения этому искусству являются вспомогательные плавсредства, такие, например, как пенопластовые доски. Их можно использовать по-разному, с разными целями: научиться держаться на воде, отработать правильное дыхание, движение рук, ног. Это уже не матрас! Потому что человек, используя такую доску как опору, все же плывет сам. Очевидно, именно о таких «плавсредствах»-опорах и необходимо прежде всего заботиться тем, кто заинтересован в грамотной работе воспитателей, тем, кто учит их искусству воспитательной работы.
Именно таким видится назначение истинных методических знаний. Однако, чтобы они таковыми были на самом деле, их важнейшее свойство процессуальности непременно должно сочетаться с другими.
Вторая особенность методических знаний состоит в том, что они должны показывать, намечать, предлагать различные варианты образа действия, из которых участники процесса смогут выбирать в зависимости от условий, обстоятельств и возможностей. Иными словами, они должны содержать и раскрывать возможные «ветвления» общего алгоритма организации деятельности. Условно назовем эту особенность методических знаний свойством вариативности.
По всей вероятности, нет вообще такого дела, нет такой работы, которую нельзя было бы выполнить разными способами. Задача любого практика, а в особенности педагога-практика, — отыскать лучшие, наиболее приемлемые, самые эффективные способы достижения результатов. А задача методики — подсказать их практику, стимулировать его творческий поиск.
Свойство вариативности методических знаний должно сочетаться с требованием целесообразности. Важно не просто перечислить возможные в принципе варианты осуществления действий, например, так, как это было показано выше, а дать в руки практику и критерии (основания) для выбора из них наиболее подходящих применительно к тем обстоятельствам, в которых он организует деятельность.
В качестве таких критериев могут выступать:
— поставленные педагогические задачи;
— количество участников деятельности (небольшая группа до 20 человек, коллектив в 30—40 человек, несколько разных коллективов и др.);
— возраст воспитанников;
— опыт участия воспитанников в данном виде деятельности (например, в коллективном планировании или анализе);
— опыт самостоятельной организаторской деятельности воспитанников;
— собственный опыт педагога;
— условия, в которых осуществляется деятельность (в школе, вне школы, в загородном лагере, в классном помещении, в актовом зале, на улице и т. п.).
Свойство вариативности проявляется в самой форме выражения (представления) методических знаний, которая может выглядеть примерно следующим образом: «Если имеет место то-то и то-то, тогда целесообразно действовать так-то или так-то, ибо… (И далее приводится обоснование, почему именно так.) Если же — что-то другое, то в этом случае лучше поступить так-то, потому что…» Форма выражения вариативности может быть и иной, однако главным остается не только наличие вариантов, но и их обоснование.
Благодаря этому свойству методические знания помогают практику осуществлять осознанный выбор образа действия и могут использоваться им как инструмент творческого поиска. Если даже в методических рекомендациях не будут отражены действительно все вероятные варианты действия или не будут учтены все условия, тем не менее эти знания дадут возможность практику понять принцип отбора лучших, наиболее целесообразных способов действия.
Именно с этим связана третья особенность методических знаний: они должны раскрыть принципы разработки практиком собственной методики. Условно эту особенность можно назвать свойством продуктивности. Та информация, которая заложена в методических знаниях, начинает продуцировать в сознании воспринимающего ее человека обобщенное знание, что впоследствии делает возможным самостоятельное конструирование процесса организации деятельности.
Для оценки практической ценности методических знаний можно ввести такое понятие, как уровень их технологичности. Такой уровень будет показывать, в какой мере предлагаемые знания могут быть использованы практиком в работе, т. е. в какой мере они действительно раскрывают ему продуктивный способ действия.
Если даже предположить, что все методисты и ученые станут весьма продуктивно добывать и систематизировать собственно методические знания, то это вовсе не будет означать, что самим практикам, для которых эти знания в первую очередь предназначаются, будет в этом смысле нечего делать. Конечно, при известной доступности таких знаний и постоянной собственной работе по овладению ими работать им будет легче. В том смысле, что труд их станет грамотнее, профессиональнее. Однако, какими бы качественными ни были методические знания, не стоит думать, что они избавят практика от самостоятельного детального обдумывания собственной педагогической деятельности, от творческой разработки своей методики.
Иначе говоря, никакие знания не помогут и останутся ненужным грузом, если педагог не будет сам конструировать воспитательный процесс.
Сконструировать воспитательный процесс — значит как можно более полно и детально представить себе, как он будет организован, как будет протекать. И не только представить мысленно, но и максимально отразить свои замыслы, так сказать, документально: в виде сформулированных задач, обоснований, планов, разработок и т. д. Только в этом случае можно действительно целесообразно упорядочить взаимодействие с воспитанниками (и их взаимодействие между собой) и избежать всепоглощающей стихийности и формально бездумных действий.
Конструирование воспитательного процесса предполагает:
— выдвижение педагогических задач и работу над ними;
— отбор содержания, форм работы, средств педагогического влияния;
— продумывание способов организации воспитывающей деятельности, включения в нее воспитанников;
— логическое выстраивание деятельности и распределение событий и действий во времени;
— прогнозирование характера протекания процесса, предположения о возможных проблемах и трудностях и путях их решения и устранения;
— обдумывание тактики педагогического взаимодействия на различных этапах организации воспитательного процесса и при реализации каждой конкретной формы работы;
— поиск способов анализа и оценки деятельности, достигнутых результатов, как промежуточных, так и конечных.
Все эти моменты не настолько просты, чтобы о них не нужно было думать, но и не настолько сложны, чтобы ими нельзя было овладеть. Некоторым из них, наиболее принципиальным, будет посвящен разговор в последующих главах книги.
Почему, оказавшись в ситуации, когда неизвестно, как действовать, люди по-разному относятся к предлагаемым им рекомендациям, к методической информации? Одни испытывают в ней явную потребность и непременно постараются воспользоваться ею при удобном случае. Другие, напротив, даже избегают обращения к ней, несмотря на всю очевидность ее полезности. По-видимому, люди обладают различной внутренней установкой на восприятие методической информации. Попробуйте проверить себя и своих коллег на это качество с помощью помещенного ниже теста. Но слишком серьезно к его выводам, наверное, относиться не стоит.
Кроме того, вам предстоит выполнить небольшое методическое упражнение.
Выберите один из ответов на предложенные вопросы и отметьте в таблице, помещенной после них.
1. Вы приобрели электронные часы с календарем и будильником. Чтобы установить на них время, как вы поступите?
1) Попытаюсь «экспериментальным путем» отыскать нужные кнопки и операции.
2) Обращусь за помощью к тому, кто знает, как это делается.
3) Прочту инструкцию и буду ею руководствоваться.
2. Вам подарили куртку из незнакомого синтетического материала. Прежде чем носить ее, станете ли вы читать «Правила обращения с изделием»?
1) Нет, не вижу в этом необходимости.
2) Скорее нет, но сохраню «Правила» на всякий случай.
3) Да, непременно. Нужно же знать, как обращаться с вещью.
3. В вашей квартире установили электрическую плиту взамен газовой. Как вы будете знакомиться с ее устройством и работой?
1) Попробую все повключать и узнаю, как она работает.
2) Скорее всего, подожду, пока кто-нибудь разберется и мне покажет.
3) Возьму «Руководство по эксплуатации» и с его помощью буду разбираться.
4. Вам срочно понадобилось напечатать один документ. В канцелярии машинистки не оказалось, но вам разрешили воспользоваться новой электрической пишущей машинкой. До этого вам приходилось печатать только на механической. Как вы поступите?
1) Попробую начать печатать и разобраться в ней в процессе работы.
2) Постараюсь найти кого-то, кто умеет пользоваться такой машинкой, попрошу его отпечатать.
3) Постараюсь у кого-то разузнать, как на ней работать, и попрошу инструкцию.
5. Накануне собрания вам сообщили, что вашу кандидатуру предложат на роль председателя и что, скорее всего, изберут именно вас. Никогда раньше вам не приходилось вести такие собрания. Как вы поступите?
1) Попробую самостоятельно продумать, как выполнить это поручение достойно.
2) Попрошу не предлагать мою кандидатуру или дам самоотвод.
3) Проконсультируюсь с теми, кто уже имеет опыт ведения собраний, а также с организаторами.
6. Вам необходимо в первый раз составить и оформить один рабочий документ. Как вы будете действовать?
1) Сделаю так, как мне покажется удобнее.
2) Попрошу у кого-нибудь такой же документ как образец.
3) Проконсультируюсь с руководителем или методистом.
7. Вы узнали, что в ваше учреждение поступили методические рекомендации, касающиеся вашей работы. Как вы отреагируете?
1) Скорее всего, никак, просто приму к сведению.
2) Поинтересуюсь об их содержании у тех, кто уже с ними познакомился, и этим ограничусь.
3) Постараюсь непременно познакомиться с ними.
8. Вам дали новое для вас общественное поручение. Как вы начнете его выполнять?
1) Буду действовать так, как считаю нужным.
2) Разузнаю, как его выполняли другие, и сориентируюсь.
3) Постараюсь что-нибудь прочесть и непременно попрошу руководителей меня проинструктировать.
9. Вам сообщили, что в вашем учреждении состоится лекция методиста (ученого) по актуальной проблеме. Пойдете ли вы на эту лекцию?
1) Скорее, нет.
2) Может быть.
3) Да, непременно.
10. Иногда вам в руки попадают различные документы, связанные с вашей работой (программы, инструкции, правила, рекомендации и пр.). Как вы читаете их?
1) Бегло просматриваю, стараясь прочесть лишь самое важное.
2) Стараюсь не читать по возможности.
3) Внимательно читаю все от начала до конца.
| Номер вопроса |
Номер ответа | ||
|---|---|---|---|
| 1 | 2 | 3 | |
| 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. |
|||
| Итого: | |||
Если большая часть ваших ответов попала в первую колонку, это значит, что у вас хорошо развита поисковая активность. Однако, если преобладание ответов в этой колонке весьма значительное (6 и более), это указывает на несколько дилетантский характер вашей поисковой активности и отсутствие положительной установки на методическую информацию. Вы не терпите никаких советов и рекомендаций, даже разумных. Предпочитаете во всем разобраться сами и отыскать свое собственное решение, пусть даже оно будет и не самым лучшим. Вас нельзя назвать рациональным человеком.
Если у вас преобладают ответы во второй колонке, это означает, что вы склонны относиться к методической информации несколько утилитарно. Вы предпочитаете использовать в своих целях информированность и умелость других людей. Возможно, у вас неплохие организаторские способности. Но неприятие методических знаний, нежелание самостоятельно работать с информацией могут привести к поверхности в ваших делах и к частым промахам.
Если преобладают ответы в третьей колонке, это свидетельствует о вашей основательной методичности, стремлении овладевать полезной информацией для постижения сути явлений и рациональной работы. Однако если при этом у вас совсем нет ответов в первой колонке, то это говорит о том, что вы придаете слишком большое значение готовым знаниям и не стремитесь к поиску собственных подходов и решений.
Три педагога независимо друг от друга решили применить в своих коллективах такое средство организации коллективной жизнедеятельности, как чередование творческих поручений (ЧТП). Но действовали они по-разному.
Первый собрал весь коллектив и рассказал о том, что такое ЧТП, какие могут быть поручения, и предложил ввести эту систему, поставив вопрос на голосование. Большинством голосов предложение было принято. Тут же по жребию распределили между группами поручения на первый срок.
Второй рассказал о ЧТП совету коллектива, предложил подумать: «А не ввести ли такую систему у нас?» Через некоторое время вновь вернулся к обсуждению этого вопроса. Все члены совета высказались «за», внесли свои предложения о поручениях. Затем совет выступил с этой инициативой на общем собрании, где и было принято окончательное решение. Группы по желанию выбрали для себя первые поручения.
Третий педагог порекомендовал совету коллектива обсудить на общем сборе вопрос о работе постоянных групп. При обсуждении пришли к выводу, что надо каждой группе найти какое-то конкретное дело. Педагог предложил подумать, какие дела постоянно нужны в коллективе. Ребята назвали несколько таких дел и решили поручить их выполнение группам. «А что, если группы будут по очереди меняться этими поручениями?» Идея понравилась. Тут же установили срок выполнения — 2 недели. Совет коллектива взялся разработать конкретные обязанности групп по каждому поручению, график и порядок их смены. Педагог помог ему справиться с этой задачей.
Попытайтесь теперь ответить на вопросы (хорошо бы также обсудить их с коллегами):
1) В каком коллективе ребята будут лучше выполнять эти творческие поручения?
2) У кого из педагогов роль и позиция были более целесообразны?
3) Кто из них специально продумывал способ введения ЧТП в коллективе, а кто действовал стихийно?
4) Кто в большей степени ориентировался на решение определенных воспитательных задач? Каких?
5) Кто видел перед собой также и тактические задачи? Какие?
Что самое трудное при конструировании воспитательного процесса? Наверное, многие скажут: подобрать интересные формы работы. И в общем-то это недалеко от истины. Но пожалуй, гораздо труднее грамотно поставить педагогические задачи. Хотя с этим утверждением могут и не согласиться немало педагогов. В основном те, кто, к сожалению, не размышляет над своими задачами, а потому и не представляет, какой нелегкой мыслительной работы требует этот этап организации воспитательного процесса.
Простая и, пожалуй, уже надоевшая истина: добиться результата в каком-нибудь деле можно, если, по крайней мере, знаешь, чего именно хочешь добиться. Однако эта истина часто существует в сознании педагогов как-то индифферентно по отношению к организации реального педагогического процесса. Весьма обычна ситуация (на которую, кстати, не раз указывали замечательные педагоги прошлого), когда цели воспитательной работы существуют сами по себе, а работа — сама по себе и никак с этими целями фактически не связана.
Если проанализировать педагогические задачи, скажем, классных руководителей в работе с конкретными коллективами, то легко обнаружить как массовое явление, как тенденцию, по существу, их формальный характер. Либо эти задачи слишком глобальны, чтобы их действительно можно было решить — достигнуть какого-то результата (например, «осуществить нравственное воспитание»), либо они бессмысленно беспомощны (типа «сплотить классный коллектив»). То есть либо совершенно непонятно, чего надо достичь, либо зачем, ради чего. Можно сказать, что почти не различаются педагогами задачи воспитательные, направленные на формирование личности, и задачи организационно-практические, связанные с изменениями, достижениями в организации жизни и деятельности воспитательного коллектива.
И те и другие формулируются в планах «вперемешку», вне какой-либо логики. Очень редко в этих задачах находят отражение интересы и устремления самих воспитанников. И уж совсем типичное явление, когда педагогические задачи классных руководителей практически никак не соотносятся с задачами школы. Представления о задачах школы на конкретный учебный год у членов педагогического коллектива, как правило, очень приблизительные, а чаще вообще довольно смутные.
Однако причины этого явления кроются не только в педагогической неграмотности отдельных учителей, но и в самом подходе руководства и педагогического коллектива к выдвижению общих задач школы. Нечасто можно найти школу, где над задачами серьезно работает коллектив и этими задачами действительно можно руководствоваться в работе каждому педагогу.
О том, что задачи ставить надо, пожалуй, знают все. Но во-первых, далеко не все это делают, а во-вторых, из тех, кто делает, далеко не все это умеют.
Анализ педагогических задач, выдвигаемых различными категориями практиков в воспитательной работе (фиксируемых в их рабочих планах), позволяет выявить целый ряд весьма типичных и распространенных недостатков. Назовем главные из них.
1. Задачи подменяются сторонами, направлениями содержания воспитания. Часто можно встретить формулировки типа «Эстетическое воспитание подростков», «Проводить работу по трудовому воспитанию школьников», «Заботиться о физическом развитии юношей и девушек» и т. п.
2. Часто выдвигаются задачи, не ориентированные на конечный результат. Берется какая-то довольно глобальная задача и к ней прибавляются «хитрые» формулировки типа «способствовать», «продолжить работу по…», «направлять усилия на…». Например: «Способствовать формированию познавательной активности учащихся», «Направлять усилия на развитие общественной активности школьников» и т. п. По завершении периода, на который ставились задачи, невозможно определить, решены они или нет.
3. Вместо самих задач выдвигаются лишь условия и средства их решения. Например: «Осуществлять индивидуальный подход к ребенку», «В работе с коллективом учитывать индивидуальные особенности каждого», «Систематически проводить классные часы», «Вести культурно-просветительную работу» и т. п. Формулировки такого рода поясняют, раскрывают, конкретизируют воспитательные задачи, но не заменяют их, так как в этом случае средства становятся целью (фактически самоцелью).
4. Задачи превращаются в некий план действий, причем лишенный целевой направленности. Такие «задачи» отвечают на вопрос «что сделать?» без указания на цель и смысл «а для чего?». Например: «Выявить наиболее активных ребят», «Организовать выборы актива, распределение поручений», «Провести олимпиаду знаний», «Рассказать о правилах культуры поведения», «Познакомить с гигиеническими нормами» и т. п.
5. В качестве задач формулируются этические правила, нормы или лозунги. Например: «Не навязывать ребятам своего мнения», «Дети должны жить весело» (!), «Формировать активную жизненную позицию» (!), «Дать простор развитию увлечений и дарований» (!) и т. п.
6. Наконец, встречаются просто парадоксальные формулировки и даже явные нелепости. Например: «Всей своей деятельностью воспитывать в детях сознательную дисциплину», «Подводить ребят к тому, чтобы они высказывали собственное мнение», «Привитие чувства любви к Родине, выработка привычки к ее охране» и т. д.
Если педагогические задачи, поставленные педагогом или педагогическим коллективом, страдают указанными недостатками (хотя бы одним из них), то, по существу, они оказываются формальными.
Почему же педагоги так часто формально относятся к постановке задач? Причины могут быть разные. Многие из них так или иначе связаны с профессиональной подготовленностью педагогов, особенностями профессионально-педагогического сознания и отсутствием некоторых необходимых умений. Можно назвать наиболее типичные и распространенные причины:
Все эти причины вполне преодолимы при условии изменения самого подхода к осуществлению профессиональной педагогической деятельности.
Формально поставленные задачи хотя и являются результатом некоторых усилий педагогов (ведь и на них тратятся время, умственные силы), но в дальнейшем оказываются бесполезными, ненужными, так как ориентиром в работе они все равно служить не могут. Они не могут реально помочь в планировании, анализе педагогической деятельности. Ими нельзя руководствоваться в конкретных ситуациях. Как правило, их записывают в план работы и… благополучно забывают.
Воспитательная работа начинается с постановки задач (целей) предстоящей деятельности. И если отнестись к этому моменту формально, то и деятельность будет обречена на неудачу. Формальная постановка педагогических задач — первый шаг к формализму в воспитании.
Недаром говорят, что «выявить и понять задачу — значит уже наполовину ее решить». Поэтому ставить формальные задачи абсолютно невыгодно. Именно потому, что их нельзя решить. Получается, что усилия будут затрачены зря. И те, которые направлены на формулирование таких задач, и те, которые прилагаются непосредственно в работе с коллективом, что еще более досадно. Выходит, гораздо выгоднее постараться поставить действительно грамотные «рабочие» задачи, которые:
Вспомним, что такое задача (цель). Это вероятностное представление о результатах деятельности. Это мысль, идея, сформулированная на языке решения. Однако не всякая идея становится целью (задачей). Известно, что идея может превратиться в цель, если, во-первых, она осознается как потребность человека, коллектива, организации и т. д. и, во-вторых, для ее реализации уже имеются необходимые условия.
Какие же потребности и условия имеют значение при выдвижении педагогических задач в воспитательной работе? Здесь педагогу придется постоянно соотносить, координировать потребности:
Что же касается условий, то они могут быть связаны с:
Бывает так, что педагогом осознается какая-то потребность, к примеру, в развитии эстетических вкусов школьников. Как будто бы можно ставить такую задачу. Но собственно задачей (т. е. идеей, которую можно реализовать) она может не стать по причине отсутствия элементарных условий для ее решения: нет доступа к произведениям искусства, нет соответствующей литературы, низок уровень культурной жизни в семьях воспитанников и т. д. Что же, выходит, отказаться от этой цели? По всей видимости, прежде чем выдвигать ее как задачу, придется заняться обеспечением соответствующих условий для ее будущей реализации. Разумеется, не в одиночку.
Таким образом, процесс выдвижения педагогических задач требует серьезных размышлений, глубокого анализа потребностей и условий.
Однако можно просидеть над задачами, приставив палец ко лбу, множество часов и дней и не суметь хорошо их поставить и сформулировать. И дело тут вовсе не в отсутствии интеллектуальных данных или в неспособности. Грамотная постановка задач предполагает развитость у педагога некоторых специальных умений:
Но задачи (цели) не могут появиться из ничего, на пустом месте. Для их «рождения» необходима некоторая информация, которую педагогу сначала предстоит добыть и переработать. В этом сможет помочь соответствующая методика (технология), которой, разумеется, следует овладеть. Результатом этой методики станут задачи, соответствующие таким важным критериям, как: 1) конкретность; 2) реальность; 3) достижимость. Это означает, что каждая из поставленных задач должна быть сформулирована так, чтобы:
Можно и несколько иначе представить критерии качества педагогических задач. Например, так, как это предлагает В. П. Беспалько, выдвигая главный критерий цели — ее диагностичность. Цель воспитания «поставлена диагностично, если:
а) дано настолько точное и определенное описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности;
б) имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности;
в) возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;
г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения».
Одним словом, прежде чем приступать к непосредственному выдвижению педагогических задач (целеполаганию), очень важно определить сам подход к этому виду педагогической деятельности и разработать для себя конкретные ее методики для различных ситуаций целеполагания.
Педагогу приходится выдвигать задачи практически постоянно. Например, классный руководитель ставит задачи воспитательной работы с коллективом на учебный год, на каждую четверть, на какои-либо конкретный (тематический) период, на неделю, на каждый день, а также при реализации отдельных форм воспитательной работы, в индивидуальной работе с воспитанниками.
Все это в общем-то разные процедуры, имеющие свою методику, хотя в них и есть некоторые общие черты, единые принципы. Чтобы разработать каждую такую методику, надо представлять, какая информация потребуется для обоснованного выдвижения задач и какие действия, операции необходимо будет произвести.
Можно предложить несколько обобщенных алгоритмов выдвижения задач для различных ситуаций, на основе которых думающий педагог сможет построить свою конкретную методику целеполагания.
Для начала рассмотрим методику выдвижения перспективных задач на достаточно продолжительный период работы с конкретным коллективом, например на учебный год. Для обеспечения полноты картины представим ситуацию, когда классный руководитель начинает работу с новым для себя классом. Если же он не первый год работает с коллективом, то, естественно, для него отпадет необходимость как в некоторой информации, так и в некоторых действиях. И вместе с тем появится возможность дополнить эти действия другими (см. схему 2).
Рассмотрим последовательно каждый шаг методики.
1. Изучение социального заказа предполагает обращение к соответствующим программным, директивным и инструктивным документам о воспитании для формирования собственных представлений о конечном результате, к которому необходимо будет стремиться на протяжении всего периода работы с коллективом. Ведь невозможно разумно поставить цели на ближайшую перспективу, если не видеть при этом перспективы дальней. Самое важное — уяснить и принять главные задачи воспитания на текущем этапе социального развития.
Нельзя не сказать о том, что в настоящее время (и, по всей вероятности, в ближайшем будущем) этот шаг целеполагания становится куда более сложным, нежели это было ранее. Теперь педагогу предстоит постоянно ориентироваться в тех процессах переоценки ценностей, которые идут в нашем обществе. В связи с тем что социальная ситуация меняется, к этому шагу выдвижения педагогических задач необходимо обращаться периодически, может быть, ежегодно, уточняя и конкретизируя образ конечного результата. Без него нельзя выработать социально адекватную стратегию воспитательной работы. Помочь в этом может следующий шаг (хронологически осуществляемый, как правило, параллельно).
2. Участие в выдвижении задач школы. Если педагог не первый год работает в школе и в ней сложился определенный методический подход к выдвижению общих задач, то он включается в эту работу педагогического коллектива. Если же он работает первый год в данной школе или педагогический коллектив не участвует в выдвижении задач школы (что дает основания сомневаться в действенности ее педагогической системы), то в этом случае педагогу важно все же познакомиться с ними, изучив перспективный план работы на год. Кроме того, необходимо также ознакомление с общими целевыми установками школы, органов образования, общественных организаций, действующих на базе школы. Такие установки формулируются в соответствующих уставах, положениях, планах. На этом шаге предполагается участие в установочных (августовских) конференциях, педсоветах, беседах с администрацией и руководителями общественных организаций, а также самостоятельное изучение соответствующей внутренней инструктивной документации школы. В результате педагогу важно не только знать, но и принимать общие воспитательные задачи, в решении которых он будет непосредственно участвовать.
3. Конкретизация собственных представлений о возрастных особенностях воспитанников, и прежде всего о потенциальных возможностях данного возраста. Этот шаг особенно важен при переходе классного руководителя от выпущенного им старшего класса к младшему классу, пришедшему из начальной школы. Надо сказать, что этот переход всегда бывает труден и требует от педагога существенной как психологической, так и методической перестройки. За время работы с выпущенным классом у классного руководителя обычно развивается определенный стиль взаимодействия с воспитанниками, складываются представления о том, что (и как) они могут, в соответствии с этим устанавливаются собственная позиция и методический подход к работе. Происходит естественное «забывание» того, какими были эти воспитанники, когда работа с ними только начиналась. Поэтому, «не освежив» своих знаний по возрастной психологии и методике воспитания, трудно будет работать с иной возрастной группой воспитанников. Помогут соответствующая литература и методические рекомендации по учету возрастных особенностей школьников. К ним полезно также обращаться в ситуации перехода воспитанников из одной возрастной категории в другую (например, из младшего подросткового возраста в средний, из среднего в старший и т. д.).
Этот шаг позволит предупредить возможные стратегические ошибки при постановке задач, избежать выдвижения воспитательных задач, неадекватных возрастным возможностям воспитанников. Очень важно попытаться определить тот предел, которого можно достичь с воспитанниками данного возраста в решении общих («конечных») воспитательных задач, найти ту ступеньку, поднявшись на которую можно уже будет двигаться дальше.
Так, если одной из дальнеперспективных задач является, скажем, формирование общественной активности школьников, то годовую задачу, соотнося ее с возможностями возраста, можно искать в ряду тех более конкретных задач, которые последовательно приведут к нужному результату. Например: формирование интереса к общественно значимой деятельности, ответственности за выполнение общественных поручений, заботливого отношения к людям в общественно значимой деятельности, самостоятельности и организованности в общественных делах коллектива, творческой инициативы в общественно значимой деятельности и т. д.
Кроме того, при постановке задач с учетом возрастных особенностей важно также ориентироваться на ведущие противоречия возраста, использовать их как движущие силы социального становления личности. Познать эти противоречия помогут психолого-педагогическая литература, а также собственный практический опыт.
Эти первые три шага могут выполняться практически одновременно и параллельно друг другу, как правило, начиная с конца предыдущего учебного года и до начала текущего. После всей этой проделанной работы, получив соответствующую информацию, можно переходить к шагу следующему.
4. Предварительное выдвижение воспитательных задач. На этом шаге важно наметить общий круг задач, которые необходимо и в принципе возможно решать в воспитательной работе с данными воспитанниками. Выделить из этих задач главные (ведущие) и вспомогательные. Предварительные задачи нужны для того, чтобы затем из них уже можно было бы выбрать конкретные, реальные для данных условий и обстоятельств. Это, по сути дела, «идеальный проект личности воспитанника», который потом можно будет соотнести, сравнить с реальным «портретом», составленным на основе изучения. Желательно наметить более широкий круг задач, увидеть их логическую структуру и взаимосвязь друг с другом. Чтобы проделать это, надо найти соответствующую логику их выдвижения.
В качестве одного из вариантов такой логики можно предложить ориентироваться на два момента: а) направления содержания воспитания (нравственное, трудовое, эстетическое и т. д.); б) стороны личности, подлежащие целенаправленному развитию, формированию: мировоззренческо-познавательная (интеллектуальная); эмоционально-нравственная (эмоционально-волевая); действенно-практическая. Если по каждому из направлений содержания воспитания сформулировать задачи, связанные с формированием каждой из трех ведущих сторон личности, можно составить достаточно полный и глубокий перечень возможных предварительных воспитательных задач.
В другом варианте логики выдвижения задач можно взять за основу систему ведущих личностных отношений к обществу, природе, людям, коллективу, к себе.
5. Изучение коллектива и индивидуальных особенностей воспитанников. На этом шаге, используя доступные исследовательские методы и методики, педагогу надлежит собрать как можно больше достоверной информации об особенностях воспитанников или тех изменениях, которые произошли в них за период предшествующей работы. Необходимо подчеркнуть, что это надо делать именно после, а не до выдвижения предварительных воспитательных задач и всех вышеназванных процедур. Иначе процесс изучения нельзя будет вести с нужной степенью целенаправленности. Ведь сначала нужно представить, что именно надо увидеть и узнать. Вся предварительная работа поможет четче очертить предмет изучения и составить для себя его программу.
Если поступить иначе, как это часто бывает, т. е. взяться сразу же за изучение, то качество полученных при этом результатов может существенно пострадать, а значит, и не позволит грамотно выдвинуть педагогические задачи.
В качестве аргумента в пользу этого утверждения можно привести такое сравнение. Представьте, что вы приобрели участок земли для возделывания. Естественно, что вам хотелось бы получить на нем хороший урожай. Так вот, если вы не будете представлять, какой должна быть почва, приготовленная под те или иные посадки, и что в связи с этим вам нужно узнать о своем участке, то не исключено, что результатом его «изучения» могут стать сведения довольно скудные и малополезные. Скажем, вы попробуете копать и обнаружите, что эта земля сухая и в ней много камней. Отсюда свои задачи вы увидите лишь в том, чтобы очистить почву от камней и побольше ее поливать. А что же еще? Но, оказывается, важно еще установить тип почвы (чернозем, торфяники, известняки и т. д.), определить ее кислотность, минеральный состав и многое другое. Если все это проделать, то и круг задач, связанных с обработкой, значительно расширится и конкретизируется. Вот поэтому, прежде чем воткнуть лопату в землю, «знакомясь» с ней, грамотный человек постарается получить побольше информации об идеальных результатах ее состояния и обработки. Аналогичная ситуация возникает при изучении педагогом своего коллектива воспитанников.
Результатом такого изучения является составление развернутой характеристики классного коллектива, а также дифференциация коллектива на номинальные группы по общим типологическим проявлениям индивидуальных особенностей и уровню воспитанности. Поскольку дифференциация может проводиться по разным критериям (основаниям), то таких групп может быть довольно много. Например: различные группы учащихся, объединенные по успеваемости, по общественному и личностному статусу, по интересам и увлечениям, по ценностным ориентациям, по отношению к различным видам деятельности, по проявлениям показателей тех или иных личностных свойств и качеств, по типам темпераментов, по психологическим особенностям и т. д. Чем точнее «отдифференцирует» педагог коллектив по различным критериям, тем больше оснований он получит для выдвижения конкретных воспитательных задач, их обоснования. Кроме того, в дальнейшем, в процессе уже непосредственной работы с коллективом, эта информация будет незаменимой при выборе педагогической тактики в отношении коллектива в целом и отдельных воспитанников, а также послужит основанием для анализа и оценки результатов проведенной воспитательной работы. (Произошли ли изменения в составе всех этих групп? Каков характер этих изменений?)
Кстати говоря, анализ и оценка результатов как завершающий этап организации воспитательного процесса на этом шаге как бы смыкается со следующим циклом, т. е. все эти действия, связанные с изучением коллектива и личности, могут осуществляться и на этапе анализа предыдущего года.
В случае если классный руководитель берет новый коллектив, то изучение его по возможности стоит осуществить еще тогда, когда он заканчивает обучение в начальной школе или в другом классе.
6. Изучение условий, в которых протекает воспитательный процесс. Этот шаг осуществляется параллельно предыдущему. Изучаются в основном две группы условий. Первая связана с особенностями и педагогическими возможностями данного воспитательного учреждения — традиции, материально-бытовые условия, социальное окружение и т. д. Это актуально для нового в данной школе педагога, например молодого специалиста. Для давно работающих важно выявить происходящие в этих условиях изменения и оценить их с точки зрения возможного влияния на характер воспитательного процесса.
Вторая группа изучаемых условий связана с особенностями жизни воспитанников в семье, их быта, с установками и ориентациями родителей. О том, как это делается, существует немало рекомендательной литературы, а потому не стоит здесь вдаваться в детали. Важно лишь отметить, что всю полученную информацию педагог не просто собирает и систематизирует, но и оценивает с точки зрения имеющихся проблем. Кроме того, нужно попытаться также спрогнозировать возможные проблемы, которые могут возникнуть в работе с семьями воспитанников и в связи с этим с ними самими.
7. Выдвижение конкретных воспитательных задач. По существу, это уже корректировка, уточнение предварительных задач. На этом шаге, можно сказать, расставляются окончательные акценты в воспитательных задачах — определяются главные, первостепенные, требующие немедленного решения и пока отдаленно перспективные.
Если педагог не первый год работает с данным коллективом, то он может к этому процессу привлечь и родителей своих воспитанников, что будет весьма полезно для выработки единой с ними воспитательной стратегии и поможет в дальнейшем лучше понимать друг друга.
Стоит напомнить, что под воспитательными задачами здесь понимаются задачи, связанные с формированием личности и коллектива, что они должны быть конкретными, реальными, достижимыми. Немалое значение имеют сами формулировки. Они предполагают как бы ответы на вопросы, что необходимо формировать, развивать, о становлении чего заботиться, чему научить, а также, что преодолевать, с чем бороться, что искоренять и т. п. Возможны два варианта формулировок: через глагольную форму или через существительное («формировать», «формирование»). В принципе приемлемы и тот и другой варианты (разумеется, или — или), это уже дело вкуса и привычки. Воспитательных задач должно быть столько, сколько их реально можно будет решить. Чем лучше они логически увязаны между собой, тем больше задач можно решить, так как, решая одну задачу, педагог как бы готовит почву для решения других.
В начальный период работы с коллективом важно отыскать и решить ключевые задачи, такие, например, как формирование познавательных интересов, самостоятельности, организованности, развитие творческих способностей, в том числе способностей к социальному творчеству, воспитание гуманного отношения к людям и т. п. Эти задачи могут решаться практически во всех направлениях содержания воспитательной работы, в каждом из которых они могут получить конкретное наполнение. Например: формирование интереса к политическим знаниям, к истории своего народа, его культуре; развитие самостоятельности в познавательной и общественной деятельности; формирование умений, навыков организации своего труда; развитие художественно-эстетических вкусов и т. п.
8. Постановка конкретных организационно-практических задач. Напомним, под организационно-практическими понимаются задачи, связанные с изменениями в характере организации воспитывающей деятельности, с достижением конкретных практических результатов. На этом шаге фактически необходимо определить пути решения воспитательных задач, уточнить, какая должна вестись работа, на чем должно быть сосредоточено внимание педагога и воспитанников.
Эти задачи, как правило, требуют формулировок иного плана. Они как бы отвечают на вопросы, что обеспечить (значит, сделать возможным), во что вовлекать воспитанников, что привлекать в качестве средств, на что опираться, что использовать, что осуществлять, что организовывать, что стимулировать, а также чего не допускать и т. п.
Каждая воспитательная задача может иметь не одну, а несколько отвечающих ей организационно-практических. В то же время можно поставить такие организационно-практические задачи, которые помогали бы решать несколько воспитательных. Примеры организационно-практических задач: вовлекать каждого подростка в процесс организации коллективных дел, отводя ему роль, соответствующую его личностным возможностям; обеспечить регулярную работу органов самоуправления коллектива; систематически осуществлять коллективный анализ конкретных периодов жизни (раз в неделю).
Оформить запись поставленных педагогических задач можно по-разному. Например, отдельно (или параллельно) выписать два ряда задач — воспитательные и организационно-практические. Или: после каждой воспитательной задачи указать соответствующие ей организационно-практические.
После того как педагогом пройдены все эти шаги, можно сказать, что состоялась разработка собственной педагогической стратегии, которой он и будет непосредственно руководствоваться в своей работе с коллективом. Хорошо, если уже к этому моменту ему удалось найти единомышленников в лице родителей воспитанников. А если нет, то значит это еще предстоит, и об этом тоже стоит специально подумать: как в дальнейшем с ними согласовать свою стратегию? Кроме того, придется постараться, чтобы эта стратегия в определенной мере была понята и принята самими воспитанниками, для чего и проделать следующие шаги.
9. Продумывание приемов и способов трансформации педагогических задач в задачи практической деятельности воспитанников и самовоспитания. Этот шаг очень важен с точки зрения успешности решения поставленных задач, так как известно, что эффективного их решения можно добиться, если они в какой-то мере стали задачами самих воспитанников, приняты ими как значимые для себя. Поэтому, после того как педагог поставит свои задачи, ему нужно решить, какие из них, в какой форме, каким образом он будет выдвигать перед воспитанниками и вместе с ними.
Приемов и способов может быть много, важно только выбрать из них наиболее подходящие для данных обстоятельств и условий. По существу, на этом шаге отрабатывается тактика и инструментовка выдвижения задач в коллективе.
Во-первых, важно продумать, когда, при каких обстоятельствах может состояться этот процесс: при знакомстве с коллективом, на первом классном часе, на общем собрании, на заседании органов самоуправления и т. д.
Во-вторых, необходимо уточнить, когда о каких задачах пойдет речь, так, чтобы их содержание соответствовало ситуации. Например, задачи, связанные с формированием качеств общественников и организацией общественной деятельности, можно обсуждать на сборах, собраниях общественных объединений и структур. А задачи, направленные на формирование отношения к учению, развитие духовной сферы школьников, нравственно-этических качеств, вероятно, лучше обсуждать на классном собрании или классном часе.
В-третьих, надо определить, какие задачи педагог сформулирует перед воспитанниками сам, причем так, чтобы они были привлекательны по перспективе и чтобы ребята их приняли. В данном случае имеет значение уже инструментовка. Как это сделать? Наверное, не «в лоб»: «Я буду формировать у вас гуманистическое мировоззрение!» Об этом нужно хорошенько подумать. Как толчок к разговору и повод для высказывания своих намерений можно использовать такие приемы: сочинение-размышление «Каким я хочу видеть наш класс?» или коллективное обсуждение этого же вопроса; урок Демократии — в первый день нового учебного года (по типу урока Мира) и др. Кроме того, необходимо продумать, какие из педагогических задач ребята должны будут увидеть и поставить сами перед собой и как им помочь это сделать. Здесь нужна своя тактика: какие идеи для размышления «подбросить» совету коллектива, что подсказать ребятам при обсуждении в микроколлективах, с чем самому выступить на собрании, в чем смогут помочь родители, коллеги-учителя, вожатые и т. д.
10. Выдвижение совместно с воспитанниками задач практической деятельности и самовоспитания. Здесь педагог реализует избранную на предыдущем шаге тактику — обсуждает перспективы жизни и задачи коллектива на общем собрании, на заседаниях органов самоуправления и т. д.
В результате в сознании ребят должно будет сложиться ясное представление о том, «какими мы хотим стать» и «что для этого надо делать». И если такой результат достигнут, можно считать этап целеполагания завершенным. Для самих ребят этот шаг является, по сути дела, первым шагом в планировании своей жизнедеятельности.
Чтобы подробнее рассмотреть методику выдвижения коллективом задач своей деятельности и педагогического руководства этим процессом, имеет смысл, очевидно, принять некую условную терминологию для обозначения соответствующих ролей и органов в коллективе, учитывая разнообразие их наименований в практике.
Воспользуемся, к примеру, следующими обозначениями обобщенного характера:
сбор — высший орган коллектива, который в каждом конкретном случае может именоваться по-разному (собрание, сход и т. п.);
совет коллектива — главный организаторский орган (его аналог в практике — совет отряда, совет бригадиров, совет командиров, комитет, бюро, учком и т. п.);
председатель совета коллектива (командир, старший бригадир, председатель совета отряда, секретарь и т. п.);
организаторы микроколлективов (групорги, звеньевые, бригадиры и т. п.).
А теперь рассмотрим саму методику коллективного выдвижения задач деятельности на относительно продолжительный период жизни коллектива (см. схему 3).
Существует специфика руководства коллективным выдвижением задач. Она состоит в необходимости педагогически (методически) обеспечить самодеятельность детей на основе самоуправления в коллективе. Такая тактическая линия в позиции педагога предполагает специальные, как бы дополнительные «шаги» (на схеме: 1а, 2а, 4а) и специфическую роль в коллективном взаимодействии.
Общая методическая логика здесь такова. Задачи и перспективы жизни коллектива должен обсудить и принять сам коллектив на своем сборе (3). Продуктивность сбора будет зависеть от того, насколько члены совета коллектива, организаторы микроколлективов готовы к работе на нем. Учитывая, что, как правило, опыт организации коллективного обсуждения у детей бывает недостаточен, им необходима грамотная методическая помощь со стороны педагога (2, 2а). Подготовкой к сбору должен полноценно руководить председатель совета коллектива, поэтому его к такой роли надо специально готовить (1а).
Необходимость в этих дополнительных действиях может отпасть в тех случаях, когда у ребят накоплен достаточный опыт самостоятельных организаторских действий такого рода.
Конкретную инструментовку каждого «шага» педагог разрабатывает с учетом особенностей подростков, условий и обстоятельств совместной деятельности. На всякий случай можно дать несколько кратких рекомендаций.
Как подготовить председателя совета коллектива к организации работы совета и сбора? (1а). Разумеется, не нотациями и наставлениями: «Ты должен, обязан сделать то, сделать это». Здесь нужен вполне серьезный, деловой, можно сказать, партнерский разговор. В результате у председателя должно сложиться ясное представление, зачем и когда собрать совет, о чем и как повести с ребятами разговор, что обсудить, к чему прийти, как готовиться к ведению сбора.
На совете (2) можно обсудить вопросы о том:
— важно ли коллективу представлять, чего он хочет добиться за предстоящий период (год);
— надо ли, чтобы в обсуждении перспектив принимали участие все члены коллектива;
— какие вопросы в связи с этим нужно вынести на обсуждение сбора, в какой последовательности;
—как организовать обсуждение, чтобы в нем мог принять участие каждый и мнение каждого можно было учесть, каков порядок проведения сбора;
— что нужно подготовить к сбору (вопросы, место проведения, пресс-группу, информацию от вышестоящих органов самоуправления и т. д.);
— кто будет работать над проектом решения (пресс-группа, редколлегия);
— когда провести сбор, как распределить время.
Организаторам микроколлективов необходимо объяснить или напомнить (2а):
— как вести обсуждение в группе на сборе (по кругу, по очереди, записывать, поручить кому-то обобщить и т. п.);
— как обсуждать и оценивать предложения других групп;
— как помогать ведущему — председателю.
На сборе (3) важно выбрать тактически выигрышную роль, обеспечивая помощь ведущему (но не подменяя его), организаторам микроколлективов при групповом обсуждении, редколлегии (пресс-группе), подготавливающей проект решения.
Как правило, на самом сборе (если нет хороших грамотных помощников) не всегда удается найти удачные окончательные формулировки. Сбор может принять за основу высказанные идеи, если они всем понятны, и поручить их доработать совету коллектива. Ему необходимо помочь довести дело до конца, точно сформулировать решение о задачах (4).
Но на этом все не заканчивается. Надо помочь ребятам понять, как эти задачи теперь должны решаться в повседневной жизни коллектива (4а).
И только после этого работу по выдвижению коллективных задач можно считать завершенной.
Что означают слова «работать с задачами и над задачами»?
Если педагог поставит задачи грамотно, обоснованно, конкретно, то они «сами будут работать на него». Ясно сформулированные в них идеи будут сами направлять педагогическое сознание и не исчезнут из него бесследно. Естественным образом педагог будет ими руководствоваться, на них ориентироваться. Это уже много, но… недостаточно.
Чтобы быть последовательным в своей профессиональной деятельности, необходимо научиться дальнейшей конкретизации задач в каждом акте целенаправленно организованного взаимодействия с воспитанниками, в каждой конкретной форме работы (на уровне конкретной методики).
Часто в текучке дел педагогу бывает просто некогда остановиться и подумать о тех задачах, которые могут быть решены в различных формах работы. Разумеется, кое-какие целевые установки многие педагоги все же определяют для себя. Но они часто оказываются приблизительными и неполными. А потому складываются ситуации, когда «сначала делается, а потом думается». Решение перспективных, стратегических задач в этих ситуациях носит стихийный характер. Бывает, что педагог осознает, какая задача решалась, лишь после того, как она уже «решилась», анализируя полустихийно полученные результаты.
Напомним, что отсутствие или деструкция, «свертывание», этапа целеполагания на любом уровне организации воспитательного процесса ведет к разрушению его логики, к потерям в потенциально возможных результатах. Поэтому не следует торопиться в никуда и спешить впустую расходовать энергию энтузиазма. И не стоит жалеть времени на тщательное обдумывание той деятельности, которую предстоит совершить. Чем чаще к такому обдумыванию будут привлечены и воспитанники, тем более целеустремленными людьми они будут расти, привыкая отдавать себе отчет, зачем и для чего они делают что-либо. Бесцельная деятельность, как известно, чревата непредсказуемыми последствиями.
Работа над задачами предполагает выработку алгоритма (конкретной методики) постановки задач для различных форм работы. Разговор о самих формах еще предстоит, но, забегая вперед, заметим, что разные формы обладают разными объективными воспитательными возможностями, в их организацию по разному включаются воспитанники, поэтому и алгоритмы выдвижения задач будут разными.
Для примера рассмотрим как бы наиболее развернутый алгоритм, который удобно использовать для форм, предполагающих коллективную организацию деятельности (см. схему 4). Для других типов форм он может быть несколько сокращен (некоторые «шаги» могут быть опущены). Это легко сделать, разобравшись в сути такой процедуры.
К предлагаемой методике нужно дать некоторые пояснения.
С тем, как проанализировать возможности форм (2), читатель познакомится в главе, им посвященной. Что касается самих задач, их постановки (3), то заметим, что не все задачи должны быть открытыми для воспитанников, особенно воспитательные, как и не все должны быть скрыты от них, особенно организационно-практические. И это, пожалуй, самый трудный и «тонкий» момент, когда предстоит решить:
Обсуждение и принятие задач предстоящего дела (5) происходит, как правило, одновременно с его планированием:
— либо на общем сборе-старте, где задачи и предложения вырабатываются сначала в микроколлективах, затем обсуждаются всеми. Возможные схемы обсуждения: «Каким хотелось бы видеть наш праздник…»; «Чему надо нам научиться при подготовке и проведении…»; «Какие свои способности можно проявить в …» и т. п.;
— либо в стартовой беседе педагога. Возможные схемы предъявления и обсуждения задач: «Мне бы очень хотелось, чтобы, участвуя в этом деле, вы… (задумались, научились, узнали и т. п.)»; «Я надеюсь, что вы сумеете проявить свои лучшие качества, такие, как…»; «Как вы думаете, что нам может дать встреча с…» и т. п.;
— либо при планировании дела только с непосредственными организаторами. Возможные схемы обсуждения аналогичны.
Открытые задачи, несомненно, должны быть привлекательны по смыслу и формулировкам. Однако здесь важно не переусердствовать и не поставить задач больше, чем их на самом деле можно решить. Если часто остаются нерешенные задачи, то в конечном итоге это может привести к тому, что у воспитанников вырабатывается привычка не доводить дело до конца, не держать слова, пусть данного и самим себе.
Вот, пожалуй, основные соображения о том, как поставить задачи.
Ни для кого не секрет: чтобы воспитывать, нужно знать того, кого воспитываешь. Но что мы в сущности знаем о наших воспитанниках? Ведь растущий человек все время изменяется. И не только внешне. И не только под нашим влиянием. Поэтому каждый, кто имеет дело с воспитанием, должен быть немножко исследователем.
Стремясь получше узнать своих воспитанников, педагог часто проводит письменные опросы. Но что делать, если не всегда удается найти подходящую готовую анкету, которая помогла бы получить необходимую информацию? Можно самостоятельно ее разработать. Тем, кто хочет попробовать, предлагаются эти рекомендации.
Письменный опрос является наиболее распространенным методом, применяемым в педагогической практике. Этот метод вполне доступен как опытному исследователю, так и начинающему практику, он достаточно прост в обращении. Кроме того, он экономичен. С помощью письменного опроса можно за короткий срок получить довольно обширный объем информации для последующего анализа. Он позволяет выявить суждения, оценки, мотивировки, мнения ребят; круг их интересов, знаний, представлений; их отношение к различным явлениям и фактам окружающей жизни, друг к другу, к взрослым, к коллективу. Применяя определенные виды письменного опроса, можно делать выводы о сформированности тех или иных качеств личности, об уровне развития коллектива, об особенностях организации и характере совместной деятельности в коллективе и о многом другом.
Однако исследовательские возможности письменного опроса не безграничны. Объективность информации, добываемой средствами письменного опроса, зависит от многих причин. Прежде всего от того, насколько грамотно составлены вопросник, анкета, опросный лист или другое письменное задание, насколько отвечают они исследовательской задаче. На качество ответов ребят могут существенно повлиять обстоятельства, при которых проводится опрос: до уроков, на перемене, после уроков, на классном часе, в период каких-либо особых событий в жизни коллектива и т. п. Качество ответов может зависеть и от того, насколько значимо для них самих то, о чем спрашивается. Кроме того, существенно также и отношение ребят к тому, кто проводит опрос: будут ли они искренни, отнесутся ли к предложенным вопросам и заданиям с должным пониманием, захотят ли вообще отвечать. Иногда объективность информации может зависеть от того, требуется ли под ответами поставить свою фамилию или опрос проводится анонимный. Все эти обстоятельства — каждое в отдельности и вместе взятые — могут искажать получаемую информацию. Это необходимо иметь в виду: стараться устранить возможные причины искажения, учитывать их при анализе информации, делать на них поправки.
Но главное, что необходимо помнить: достоверность информации, ее объективность может обеспечить только сочетание, взаимное дополнение нескольких различных методов. Например, результаты письменного опроса всегда целесообразно дополнить и проверить с помощью таких методов исследования, как беседа, наблюдение, изучение творческих работ учащихся и др.
Анкета является своеобразным исследовательским инструментом для получения первичной информации. Она представляет собой набор вопросов, каждый из которых связан с поставленной исследовательской задачей. Надежность анкеты как исследовательского инструмента обеспечивается выполнением ряда требований, касающихся содержания вопросов, их формулировки, количества, последовательности, логики и структуры анкеты.
Первый этап в разработке анкеты — определение ее содержания.
На этом этапе важно как можно более четко установить, что необходимо выяснить в результате проведения анкеты, какие сведения нужно получить, о чем будут вопросы. Для этого надо попытаться основную задачу-проблему как бы расчленить на составляющие, предположить, на основании какого рода сведений можно будет сделать более или менее определенные выводы. Например, если мы хотим с помощью анкетного опроса выявить круг интересов и потенциальные творческие возможности школьников, то в содержание анкеты целесообразно будет включить сведения о том, чем увлекаются ребята в свободное время, участвуют ли в работе каких-либо кружков, секций, клубов, советов, студий и т. п.; где и чем занимались раньше, устойчивы ли их интересы, как относятся к своим занятиям; занимаются ли самообразованием, какую периодическую печать читают, что в ней привлекает, какую литературу любят читать; какие общественные поручения выполняют, есть ли связь между содержанием поручения и личными интересами; в какой мере используют ребята в работе своего коллектива тот опыт, который приобретают в других, и т. д.
Определяя содержание анкеты, главное еще на этом этапе попытаться нащупать возможные связи и закономерности, запрограммировать выявление этих связей. В этом случае повышается информативность анкеты и она как исследовательский инструмент становится более точной, более содержательной, что повышает ее исследовательские возможности. Ведь анкетирование не самоцель, и анкета проводится не ради анкеты. В конечном счете ее главный смысл и назначение состоят в установлении разнообразных связей и зависимостей в пределах изучаемого явления, вопроса, проблемы.
Второй этап в разработке анкеты — выбор нужного типа вопросов.
Вопросы могут быть открытыми и закрытыми. Открытые вопросы позволяют опрашиваемому строить свои ответы произвольно как по содержанию, так и по форме. Закрытым вопрос называют в том случае, если вслед за ним предлагаются различные варианты ответов, из которых опрашиваемый может выбрать один или несколько.
Закрытые вопросы существенно облегчают дальнейшую обработку полученного материала, в особенности в тех случаях, если в опрос включено большое число участников. Их удобно использовать, когда заранее известны все возможные варианты ответов либо когда опрос предполагает односложные ответы типа «да», «нет», «не знаю». Унифицированная форма ответов повышает возможность сравнимости результатов, поиска связей и зависимостей. Однако предлагаемые варианты могут навязать опрашиваемому ответ, тем самым поставив под сомнение достоверность полученной информации. Поэтому использование в анкетах закрытых вопросов требует известной осторожности. Иногда прибегают к промежуточному типу вопросов — полузакрытым. В этих случаях после вариантов ответов оставляют свободную строчку с примечанием «что еще» или «допиши свой вариант» и т. п.
Что касается формулировки вопросов, то фразы должны быть по возможности короткими, ясными по смыслу, простыми, точными и однозначными. Типичной ошибкой является, например, расплывчатость формулировки вопроса типа «Как ты учишься?». На такой вопрос неизвестно, как отвечать. Можно ответить: «отлично», «хорошо», «нормально», «с удовольствием», «регулярно» и т. д. Такая информация ничего не прибавит. Другая ошибка — скрытая заданность ответа. Например: «Где ты использовал знания, полученные в школе?» Вопрос предполагает, что опрашиваемый непременно использовал эти знания.
Третий этап связан с определением числа, порядка задаваемых вопросов и структуры анкеты.
В зависимости от исследовательской задачи, возраста участников опроса, наличия или отсутствия возможности размножить экземпляры анкеты, степени ее сложности количество вопросов может быть различным. Однако их не должно быть слишком много, чтобы ребята не утомились, не снизилось бы их внимание, не пропал бы интерес. В определении числа вопросов целесообразно ориентироваться на время заполнения анкеты. Для младших подростков желательно, чтобы оно не превышало 20 минут, для старших подростков — 30 минут, для старших школьников — 35—40 минут.
Последовательность вопросов должна быть выдержана в логике анкеты. Начинать следует с относительно простых вопросов, позволяющих опрашиваемому настроиться, сосредоточиться, а затем уж предлагать более сложные. Желательно сгруппировать вопросы по смыслу, чтобы сначала речь шла об одном, затем — о другом.
Если анкетный опрос проводит непосредственный руководитель коллектива или человек, хорошо знающий всех участников опроса, то достаточно только попросить ребят подписать свои анкеты, все остальные сведения о них уже известны. Но иногда, в целях обеспечения более высокой достоверности информации, проводят анонимный опрос. В этих случаях, кроме содержательных ответов, могут понадобиться некоторые сведения о личности опрашиваемого: пол, возраст и т. д. Эту группу вопросов помещают, как правило, в самом конце анкеты.
Если имеется возможность размножить экземпляры анкеты, следует обратить внимание на ее внешнее оформление. Перед вопросами обычно помещают обращение к участнику опроса, в котором кратко объясняется, в связи с чем и для какой цели проводится опрос, выражается надежда на внимательность и искренность опрашиваемого. При необходимости в обращение включают и инструкцию по заполнению анкеты. В конце следует поблагодарить участника опроса за ответы.
Но вот опрос проведен, и перед вами пачка ребячьих анкет. Вы просмотрели их, внимательно прочли все ответы. Одни из них показались вам неожиданными, другие, наоборот, ничуть не удивили, третьи подтвердили ваши предположения, четвертые озадачили.
Такое ознакомление с анкетами дает некоторые сведения по интересующим вопросам, однако эти сведения находятся пока на уровне примерных представлений и являются отрывочными, разрозненными. А что дальше? Возникают вопросы: какая же складывается картина? Какие новые знания вам дала эта анкета? Какие тенденции и проблемы она позволила выявить? Как отнестись к ним? И т. п.
Одним словом, проведение анкетного опроса — это только начало метода анкетирования. Полученный материал — это пока еще только «руда» для получения знания, но не само знание, которое надо добыть из этой «руды». И чтобы сделать это, необходимо теперь собранные анкеты подвергнуть соответствующей обработке и интерпретации.
Обработать анкеты — это значит извлечь из них всю необходимую информацию и представить ее наглядно в виде систематизированных количественных показателей, данных.
Интерпретация означает толкование, объяснение, раскрытие смысла этих данных.
Сначала проводится первичная, техническая обработка. Прежде всего следует сделать все сведения, содержащиеся в анкетах, обозримыми, чтобы иметь возможность видеть все ответы одновременно и избавиться от необходимости каждый раз пересматривать заново все анкеты. Для этого нужно изготовить на большом листе бумаги матрицу в виде своеобразной таблицы, в которой слева по вертикали расположить фамилии всех участников опроса (мальчиков и девочек отдельно), присвоив каждому порядковый номер (или, если опрос анонимный, только порядковый номер). А по горизонтали разместить все вопросы анкеты или их номера, оставив справа место (одну-две графы) для примечаний, пометок, расчетов. На эту матрицу в строчки напротив фамилий участников опроса переносятся все их ответы.
Если в анкете содержались вопросы закрытого типа, то графу с таким вопросом следует разделить на столбцы соответственно числу вариантов ответов, предложенных ребятам. Например, в анкете стоит вопрос: «Каково твое мнение о вашем коллективе?» — и предложены варианты ответов: «он очень дружный, мне очень нравится»; «в общем-то дружный, но мне он не нравится»; «он не очень дружный, но мне все равно нравится»; «недружный, он мне не нравится». Тогда графа с этим вопросом делится на четыре столбца. В этом случае процедура первичной обработки анкеты существенно облегчается и ускоряется. При перенесении ответов ребят из каждой анкеты на матрицу достаточно будет в нужном столбце проставить знак «плюс» и не переписывать сам ответ.
Если же вопросы анкеты были поставлены в открытой форме, то сначала при просматривании анкеты необходимо сгруппировать все ответы ребят по общности суждений, мнений, оценок. А затем либо полученные варианты однотипных ответов, либо сами признаки, по которым группируются ответы, также вынести на матрицу. В последнем случае в матрицу стоит переписать ответы ребят полностью, чтобы потом иметь возможность сравнить и проанализировать их в каждой группе ответов. Например, ответы ребят на вопрос: «Какие дела, проведенные в прошлом году, тебе больше всего понравились?» — можно сгруппировать по признаку характера указанных дел: познавательные, развлекательные, спортивные, общественнополезные и т. п. И эти признаки обозначить отдельными столбцами, в которые вписать названия дел.
После того как все ответы ребят будут перенесены на матрицу, сами анкеты можно уже отложить, но не стоит их выбрасывать, они могут еще понадобиться.
Теперь все данные анкет, как говорится, налицо. Они хорошо просмариваются как по горизонтали, так и по вертикали. Это позволяет проанализировать, с одной стороны, содержание всех ответов каждого участника опроса и, с другой — содержание ответов всех участников по каждому вопросу анкеты. Имея такое обозрение данных, легко осуществлять количественную обработку анкет.
При количественной обработке пользуются в основном двумя способами выражения данных: в абсолютных величинах (путем простого подсчета одинаковых ответов) и в процентах (от общего числа всех ответов на данный вопрос).
По каждой вертикальной графе матрицы внизу подводится итог сначала в абсолютных числах, а затем подсчитывается процентное выражение.
Следующий этап обработки — сравнение, сопоставление полученных данных, их систематизация в виде таблиц, а также их графическое отображение.
Например, в одной анкете наряду с уже приведенными вопросами был такой — «Как ты участвуешь в делах своего коллектива?» (подчеркни):
— являюсь непосредственным организатором большинства дел;
— иногда бываю организатором, но чаще выполняю отдельные задания и поручения;
— никогда не был организатором, иногда выполняю отдельные задания;
— никогда не был организатором и не выполнял никаких заданий.
Первичная обработка полученных данных позволяет разделить всех участников опроса на четыре группы. А затем интересно будет установить, как ребята каждой из этих групп относятся к своему коллективу, какого они о нем мнения, какие по характеру дела их по преимуществу привлекают.
Такого рода сопоставления данных позволят выявить определенные тенденции. Например, может обнаружиться, что ребят, выбравших четвертый вариант ответа, привлекают в основном дела развлекательного характера или спортивные. Или, скажем, выяснится, что ребята, являющиеся непосредственными организаторами дел в коллективе, часто не удовлетворены взаимоотношениями в нем, но, несмотря на это, коллектив им дорог.
Обнаружив подобные связи и зависимости, важно попытаться объяснить их причины, соответствующим образом истолковать их, интерпретировать.
Для наглядного отображения данных, а также для выявления связей между ними обычно пользуются графиками, схемами, рисунками, диаграммами.
В результате всей проведенной обработки анкет должны быть сделаны два ряда выводов. Первый — выводы констатирующего характера (что установлено, обнаружено, доказано и т. п.). Второй — выводы, касающиеся перспектив и прогнозов на будущее (что необходимо предпринять, на что обратить внимание, как должны разворачиваться дальнейшие события, что еще надо выяснить и т. п.).
Имея такую объективную и достоверную информацию, можно будет вполне обоснованно выдвигать соответствующие педагогические задачи и ставить задачи перед коллективом.
Одним из ключевых моментов конструирования воспитательного процесса является проблема выбора содержания и форм работы. Для самих воспитателей эта проблема формулируется так: какие формы работы с коллективом можно использовать, где их брать, чем руководствоваться при выборе? Для преподавателей, методистов, организующих обучение, она выглядит иначе: как научить воспитателей обращаться к различным формам работы, как помочь им точно их выбирать? Часто обучающие идут по пути ознакомления с отдельными, на их взгляд, наиболее типичными формами воспитательной работы. Так же поступают большинство авторов учебных пособий и книг по методике воспитательной работы — приводят перечисления и описания «основных» форм работы классного руководителя, детского объединения, например бесед, диспутов, экскурсий, праздников, игр, вечеров и т. п. Этот подход хотя и приводит к некоторому положительному результату — помогает практикам познакомиться с методическими особенностями конкретных видов этих форм, но все же не позволяет решить проблему выбора форм организации реального воспитательного процесса, даже в какой-то мере ограничивает возможности в выборе и конструировании новых форм. Педагог, овладев конкретной методикой тех форм, которым его научили, часто бывает не в состоянии самостоятельно разработать методику каких-либо других форм и либо пользуется набором освоенных, либо стремится позаимствовать чужой опыт и воспроизвести его в своей деятельности. В конце концов он оказывается в плену стереотипов, которые с годами преодолеть становится все труднее.
Вероятно, этим обстоятельством можно объяснить одно из известных противоречий. Дело в том, что в педагогической практике накоплен богатейший арсенал разнообразных форм воспитательной работы. Их количество даже при самых приблизительных подсчетах исчисляется сотнями. Многие из них с большей или меньшей методической обстоятельностью описаны в педагогической литературе и методических рекомендациях. Это делает их доступными для овладения педагогами, как говорится, при желании. Однако изучение опыта работы воспитателей показывает, что каждый из них все же использует весьма ограниченный набор форм, как правило, не превышающий и двух десятков. Кроме того, поражает еще и однообразие форм работы как массовое явление. Можно попросить педагогов разных школ и даже разных регионов написать перечень форм, которые они используют в своей работе, и с легкостью угадать, что именно окажется в этом списке: КВН, игры по станциям, огоньки (с чаем и танцами), беседы и т. п.
Разумеется, дело не в количестве и не в простом разнообразии используемых форм. Суть в том, что воспитательный процесс — объективно сложное и разноплановое явление, поэтому-то совершенно очевидно, что он не может быть успешно организован в столь однообразных и, прямо скажем, бедных формах.
Так или иначе, но подавляющее большинство педагогов почти постоянно испытывают потребность в пополнении своего педагогического арсенала «свежими» формами работы. Поэтому очень часто педагоги просят и даже требуют (!) «дать новые и интересные формы». При этом чаще всего они хотят получать их в виде сценариев.
К сожалению, пока еще не стало общим убеждением педагогов понимание того, что «воспитательная работа» по готовым сценариям представляет собой не просто бесполезное, а даже вредное явление! Ибо она превращает детей в статистов, исполнителей чужой воли (пусть даже активных, но все же исполнителей), развращает личность, так как приучает ее жить чужими идеями, «петь с чужого голоса», лишает воспитанников возможности удовлетворить естественную потребность в творчестве и самостоятельности.
В настоящее время, как уже отмечалось, все большую популярность у педагогов приобретают коллективные творческие дела. Однако у этой популярности как бы две стороны медали. С одной стороны, они определенно внесли свежую струю в практику воспитательной работы. С другой стороны, при анализе конкретного опыта обнаруживается тенденция заимствования педагогами лишь внешнего образа форм коллективных творческих дел, а не способа их разработки и организации, т. е. не самой методики.
Например: увидел классный руководитель, как проводит коллега устный журнал. Записал названия страничек, конкретный материал, прозвучавший в них, и спешит воспроизвести это КТД в своем классном коллективе. Внешне все выглядит почти так же, как у коллеги. И педагог рад — использовал новую форму! Всех «задействовал»! В другой раз прочитал в методической разработке о том, как проходил турнир эрудитов в одной из школ. Списал вопросы и задания конкурсов. Провел в своем классе. И опять доволен — дети проявили эрудицию, каков воспитательный эффект! И вот он уже делится со своими коллегами опытом, «как проводить КТД по методике Иванова», не ведая о том, что способствует этим дезинформации коллег, выхолащиванию сути методики воспитания.
Однако такое происходит часто не по злому умыслу педагогов и не из-за их недобросовестности. Причины скорее кроются в другом: это доминирование в педагогическом сознании длительное время формировавшейся установки на использование готовых, проверенных форм, на «внедрение» передового опыта, понимаемого подчас слишком буквально — как заимствование, воспроизведение; неразвитость собственной творческой активности; незнание путей поиска идей (в данном случае связанных с конструированием целесообразных форм воспитательной работы).
Пожалуй, в этих причинах видится не столько вина, сколько беда педагогов. В самом деле, откуда же педагог узнает, как можно творчески конструировать формы организации воспитательного процесса и строить сам процесс, если он как бывший ученик и воспитанник вырос на репродуктивной деятельности, а как бывший студент закрепил в своем формирующемся профессиональном сознании «опыт, накопленный предшествующими поколениями» педагогов, и свой собственный.
Вполне понятна внутренняя неудовлетворенность педагога, которая рано или поздно наступает от «топтания на месте», от «прокручивания» одних и тех же форм работы, надоевших и ему самому, и ребятам. Но неужели выход в том, чтобы каждый раз, как иссякнет запас форм, искать источник его пополнения, а значит, всегда зависеть от кого-то, кто может стать источником? С другой стороны, неужели же те, кто по роду своей профессиональной деятельности занимается обучением педагогов, обречены без конца учить, предлагая отдельные, пусть даже замечательные, формы работы? Ведь, вероятно, и их запас небеспределен. Стало быть, и им грозит опасность оказаться в ситуации «топтания на месте», когда они вынуждены будут рассказывать об одних и тех же формах или проводить их.
Значит, проблема состоит в том, чтобы найти такие пути (способы) обучения педагогов, которые вооружили бы их не столько знанием отдельных форм работы, сколько умением самостоятельно конструировать при необходимости новые формы, наиболее точно соответствующие конкретным педагогическим задачам. Иначе говоря, проблема состоит в том, как научить педагогов самих грамотно разрабатывать методику разнообразных, в том числе новых, форм организации воспитательного процесса.
Решение этой проблемы видится в единстве двух моментов. Во-первых, педагогам необходимо овладеть личным опытом участия в коллективной организаторской деятельности, коллективных творческих делах в своем педагогическом коллективе, чтобы иметь возможность «увидеть» всю методику как бы изнутри, и постоянно обогащать этот опыт. Во-вторых, важно вооружать их принципами разработки конкретной методики, принципами конструирования нужных форм работы. В определенной мере решению этой второй задачи может способствовать разработанная нами методика проведения педагогического тренинга по конструированию КТД.
Сколько существует различных форм воспитательной работы? Искать ответ на этот вопрос — равносильно тому, что пытаться сосчитать, сколько идей в головах у людей. Можно ли составить исчерпывающий перечень форм? Ясно, что нет — он всегда будет неполным. Так, по данным одних исследователей, насчитывается около 1200 форм воспитательной работы (С. М. Шмаков), другие приводят цифру 4200 (В. А. Караковский). Однако, несмотря на внушительность этих цифр, мы тем не менее понимаем, что это не предел возможного, ибо они указывают количество лишь уже описанных, т. е. учтенных, форм на конкретный данный момент времени, но никак не могут вобрать в себя то количество форм, которые, быть может, ежедневно рождаются в практике работы воспитателей в различных регионах страны и пока еще остаются никем не описанными и не учтенными.
Как же тогда ориентироваться в этом море форм? Как же познать все их многообразие, если их бесконечное множество?
Есть лишь один эффективный путь познания бесконечного множества — это классификация! Кстати сказать, одна из причин трудностей педагогов в выборе форм воспитательной работы связана именно с отсутствием в настоящее время их продуктивной классификации, которая помогла бы, с одной стороны, действительно ориентироваться в том многообразии форм, которые накоплены в практике, а с другой — конструировать новые формы, точно отвечающие поставленным педагогическим задачам.
Те «классификации», которые приведены в учебных пособиях по методике воспитательной работы, не могут помочь ни в том ни в другом, так как не затрагивают существенных методических особенностей форм воспитательной работы.
Но это не значит, что вообще никакие классификации форм работы не нужны. Напротив, если, наконец, будет создана по-настоящему рабочая классификация, то именно она должна стать в руках педагога достаточно надежным инструментом, который позволит ему осуществлять выбор форм организации воспитательного процесса сознательно и обоснованно.
Главные трудности в построении продуктивной классификации форм воспитательной работы связаны прежде всего с двумя моментами.
Во-первых, само понятие «форма работы» представляется довольно размытым и неопределенным. До сих пор не предложено еще более или менее удовлетворительного его определения.
Во-вторых, не найдены пока достойные основания (критерии) для классификации.
Однако предпринятые в этих направлениях попытки отдельных авторов могут быть рассмотрены как исходный материал для дальнейшего поиска, к которому и хотелось бы пригласить всех желающих.
Мы так часто употребляем понятие «формы работы», что перестаем задумываться над тем, что оно означает. Хотя, по-видимому, интуиция и здесь не обманывает нас, и мы в общем-то не всякую так или иначе организованную деятельность детей относим к формам работы. Например, мытье парт и стен в классе мы, пожалуй, не назовем формой работы, язык как-то не повернется. Можно себе представить, как бы это выглядело: «В нашей школе широкое распространение получила такая форма работы, как мытье парт». Нелепо, не правда ли? Значит, все же мы вкладываем в это понятие некий определенный смысл. Попробуем его уточнить.
Само понятие «форма» многозначно. Из всех многочисленных его значений нас будут интересовать лишь те, которые употребимы в сочетании со словом «работа». Итак, посмотрим, каковы эти значения.
1. Форма — это внешнее выражение какого-либо содержания. В данном случае содержания воспитательной работы: соответствующей познавательной информации, эмоций, чувств, поведенческих норм и реакций, практических и организаторских умений, приобретаемых воспитанниками в специально организованной совместной деятельности.
Иногда кажется, что одно и то же содержание может быть выражено в разных формах. Например, можно провести с ребятами беседу о культуре поведения, а можно — веселый конкурс «О хороших манерах на живых примерах», игру-путешествие «В страну Этикета», «Рыцарский бал» и много чего еще. Все эти формы на первый взгляд выражают одинаковое содержание — информацию о правилах культурного поведения и их предыстории. Однако если вникнуть глубже, то можно понять, что события эти будут различаться не только по своей форме (беседа, конкурс, игра-путешествие, бал и т. д.), но и по содержанию. Это будет так, даже если мы предположим, что в каждом из случаев используется абсолютно идентичная познавательная информация (один и тот же материал из научно-популярной и художественной литературы, одинаковые примеры из жизни, ситуации и т. п.).
Дело в том, что содержание воспитательной работы не ограничивается только информацией, которой оперируют воспитатели и воспитанники. Оно включает в себя и тот опыт, который актуализируют и приобретают участники деятельности (эмоционально-нравственный и действенно-практический): опыт эмоциональных переживаний, опыт отношений (к людям, к деятельности, к ценностям), опыт взаимодействия и личных действий, опыт общения.
Если педагог проводит беседу о культуре поведения, то содержанием этого конкретного момента его воспитательной работы будут, во-первых, некая педагогически ценная информация о предмете беседы, которую он сам сообщит воспитанникам и которой они обменяются друг с другом; во-вторых, способы, приемы и правила коллективного общения, например, такого типа: «если хочешь что-то сказать, подними руку, попроси слова»; «внимательно слушай, не перебивай говорящего», «отстаивая свою точку зрения, ищи подходящие аргументы» и т. п. Наконец, в-третьих, содержание этой работы воспитателя может включить в себя и некоторые нравственные уроки, которые должны будут извлечь для себя воспитанники. Ну, например, такого рода: «интересный собеседник тот, кто много знает, много читает»; «мнения у людей разные, но каждое из них имеет право на существование» и т. п. Все эти аспекты содержания воспитательной работы могут найти свое внешнее выражение в форме беседы. Правда, могут и не найти. Это уже будет зависеть от того, как сам педагог сумеет продумать и реализовать воспитательные возможности формы.
Если говорить об объективных воспитательных возможностях этой формы, то, как видим, они не столь богаты, хотя и достаточно ценны в воспитательном отношении. Значительным достоинством этой формы является то, что она предполагает концентрированное диалоговое общение воспитателя со своими воспитанниками, а это, к сожалению, происходит не слишком часто. Правда, и беседа иногда подменяется рассказом и тогда общение уже идет по монологическому типу. Беседа же предполагает непременно диалог.
Если же педагог выберет, скажем, конкурс «О хороших манерах на живых примерах» (название конкурса может быть, разумеется, и иным), то в этом случае содержание воспитательной работы будет включать в себя:
во-первых, ту же информацию о культуре поведения, которая будет сообщаться участникам конкурса и владение которой они продемонстрируют;
во-вторых, действенные образцы культурного поведения, которые должны будут показать участники, выполняя различные конкурсные задания. Если даже они допустят какие-то ошибки, то жюри или ведущие конкурса эти ошибки не пропустят — и объяснят, и покажут все, как надо;
в-третьих, различные приемы и способы организации коллективной деятельности, такие, например, как разделение на команды, распределение общей работы по подготовке между участниками, работа в творческой группе или совете дела, работа жюри, действия ведущего, система оценки и учета достижений участников конкурса, размещение участников в помещении и т. п.;
в-четвертых, опыт культуры выражения коллективных эмоций, фиксируемой и предлагаемой участникам в виде правил, условий проведения конкурса и стимулируемой ведущими или жюри: что допустимо, а что нет в поведении болельщиков, как подобает реагировать на успех товарищей и соперников, как относиться к соперникам (приемы корректного соперничества) и др.;
в-пятых, нравственные уроки общего характера, например: «и побеждать, и проигрывать нужно уметь достойно»; «чтобы побеждать, нужно больше знать, лучше готовиться» и т. п.
Эти аспекты содержания непосредственно связаны с формой «конкурс», и, как видим, они отличаются от тех, что предполагает форма «беседа». Аналогичным образом можно проанализировать содержание, заложенное в других названных в нашем примере формах. Однако такой анализ для нас сейчас не самоцель. При желании читатель может его провести и установить, какая форма окажется богаче других по своим воспитательным возможностям. Иными словами, какая из них вбирает в себя больший объем «воспитательного» содержания.
Разумеется, такой анализ воспитательных возможностей форм довольно абстрактен, так как реальные воспитательные возможности любой формы в каждой конкретной ситуации могут быть как богаче, так и беднее, что уже зависит от квалификации педагога и условий его работы.
2. Форма — это структура, система организации чего-либо. В воспитательной работе это структура и система организации конкретного акта или цикла целенаправленной совместной деятельности воспитателей и воспитанников. Иными словами, форма воспитательной работы задает и отражает определенную логику действий, взаимодействия участников коллективной деятельности. Существует обобщенная методика (алгоритм) организации коллективных дел, событий, форм работы. Она лежит в основе структуры и системы организации конкретных форм. Эта методика предполагает последовательное прохождение ряда стадий, этапов организаторской деятельности. Самый общий план ее может быть условно выражен формулой: подготовка — проведение — анализ. Более подробно об этом речь пойдет в главе «Как добиться коллективного творчества?»
Однако многие формы обладают собственными специфическими особенностями их реализации, по которым и отличаются одна от другой.
Например, такая форма, как защита проектов, независимо от содержания имеет следующую структуру:
Будет ли это обсуждение фантастических проектов (например, школы будущего) или реальных, проектов материальных (например, школьной территории, городского сквера) или социальных (например, защита прав учащихся); будет ли это просто творческая игра или жизненно необходимое дело — все элементы структуры защиты проектов как формы будут иметь место. Иначе говоря, какие бы методические модификации ни принимала эта форма, ее структура остается относительно постоянной.
Именно в тех случаях, когда в организуемой деятельности появляются совершенно определенные (специфичные или специфично взаимосвязанные) структурные элементы, и можно говорить о форме.
3. Форма есть совокупность приемов и средств. Правда, в словарях обычно речь идет об изобразительных средствах художественных произведений. Однако это не мешает провести параллель и рассмотреть в этом ракурсе формы воспитательной работы.
О каких приемах и средствах может идти речь? Быть может, о приемах педагогического воздействия (требование, совет, просьба, доверие и т. д.)? Но, разумеется, никакая их совокупность не составит форму работы. Существуют в арсенале педагогов приемы иного рода, без владения которыми организовать воспитательный процесс в коллективе практически невозможно. Речь идет об организаторских приемах. Что можно считать организаторским приемом? Действие, позволяющее решить конкретную организаторскую задачу (часто мини-задачу).
Например, такую задачу, как распределение творческих поручений по подготовке общего дела между микроколлективами, можно решить с помощью следующих организаторских приемов:
жеребьевка — представители микроколлективов наугад тянут поручения. Этот прием имеет множество вариантов исполнения: «бумажки из шапки», «бумажки в надувных шариках», «розыгрыш» и др.;
свободный выбор — по желанию, кто что хочет. Варианты: а) выбор делает представитель микроколлектива на совете; б) выбор делает весь микроколлектив на общем сборе;
задание — прямое поручение организатора или органа: «вам необходимо сделать то-то и то-то». Варианты: а) задание получает представитель; б) задание получает весь микроколлектив на общем сборе;
«аукцион» — поручение получает («покупает») тот микроколлектив, который вносит больше предложений по его выполнению;
«добровольцы» — для выполнения особо сложных поручений вызываются микроколлективы-добровольцы, готовые взять на себя эти сложности.
Еще пример. Часто приходится решать такую, казалось бы, мелкую, незначительную, но в конечном счете очень важную задачу: как рассадить участников общего дела? Решить ее помогут две группы приемов.
Одна из групп дает ответ на вопрос, как лучше сесть участникам: в один общий круг, полукругом, прямым партером (с проходами, без проходов), за партами, секторами в кругу, по группам вокруг столов, в каре, квадратом по периметру помещения, командами друг против друга и т. д.
Другая группа приемов дает ответ на вопрос, как организовать размещение: 1) каждому микроколлективу отвести место и повесить табличку; 2) дежурные встречают коллектив у входа в зал и провожают на места, следя за тем, чтобы участники занимали ряды подряд и рассаживались компактно; 3) перед входом каждый участник получает жетон (эмблему) определенного цвета и сам находит сектор или стол, обозначенный таким же цветом; 4) все занимают свои постоянные места (за партами, за общим столом и др.); 5) каждый садится, куда захочет.
Выбор того или иного приема зависит от особенностей реализуемой формы. Некоторые приемы могут быть более или менее устойчиво связаны с конкретными формами или, наоборот, иметь «противопоказания». Например, нежелательно при проведении сбора, собрания, диспута, «вечернего огонька» и других форм, предполагающих коллективное обсуждение чего-либо, рассаживать участников за партами или партером, как в театре. Это в лучшем случае затруднит общий разговор, а в худшем он вообще не получится. Но зато эти приемы размещения могут быть весьма полезны в делах, где требуется концентрация внимания на выступающих: в устном журнале на встрече с интересным человеком и в других исполнительско-зрительских и созерцательных формах. А вот для проведения журнала-эстафеты нельзя сесть иначе чем группами за отдельными столами, причем так, чтобы группы как можно меньше мешали друг другу.
Пожалуй, стоит привести примеры более значительных и сложных организаторских педагогических задач. Например: как включить в деятельность каждого члена коллектива? И для этой задачи можно предложить действенные приемы: 1) равномерное распределение участков общей работы между микроколлективами; 2) индивидуальные поручения; 3) комплектование временных микроколлективов вокруг лидеров с учетом взаимных симпатий и др.
Далеко не каждая форма позволяет решить указанную задачу эффективно. Но в то же время существуют формы, которые решают ее легко и просто. Таковы их особенности. Это прежде всего КТД — коллективные творческие дела — особый тип форм воспитательной работы.
Здесь стоит оговориться, что для эффективного решения задачи включения каждого члена коллектива в общую деятельность организаторские приемы целесообразно сочетать с приемами педагогического воздействия, стимулирующими и формирующими личностное отношение к участию в деятельности. Например: авансирование успеха («возьмите это поручение на себя, у вас оно получится лучше всех»; «я думаю, что только вы сумеете с этим поручением справиться» и т. п.); доверие («я уверен, что вы сможете разумно и рационально распределить силы в своем звене, чтобы никто не остался в стороне»); мнимое сомнение («не знаю, справитесь ли вы с заданием: оно довольно сложное»); увлечение («а вам достанется самое интересное и приятное поручение, выполнять его — одно удовольствие!») и др. Такого рода приемы будут играть роль воспитательных средств.
Вообще само понятие «воспитательные средства» тоже не имеет пока однозначной трактовки. В данном контексте к воспитательным средствам можно отнести то, что используется в воспитательной работе.
Условно можно различать средства прямого (непосредственного) воздействия. К ним как раз и относятся вышеназванные приемы. Однако, как уже было сказано, не они определяют специфику форм работы.
Из воспитательных средств прямого воздействия наиболее сильными, связанными с формами работы являются правила, условия, регулирующие поведение и деятельность участников. Они помогают устанавливать определенный порядок организации конкретных ситуаций, процедур взаимодействия участников.
Например, правила проведения турнира или конкурса могут предусматривать взаимные приветствия команд-участниц. Такой обмен приветствиями помогает установить благоприятную эмоциональную атмосферу, создать нужный настрой перед состязанием, снять возможную конфронтацию команд.
Или: по условиям турнира-викторины каждой команде по очереди предоставляется право задавать свои вопросы соперникам. Порядок очередности устанавливается жеребьевкой.
Или: по правилам ролевой игры запрещается кому бы то ни было из участников «выходить из роли».
В достаточной мере специфику форм определяют воспитательные средства косвенного (опосредованного) воздействия. К таким средствам можно отнести, например, элементы оформления коллективных дел и событий (музыкального, художественного, светового).
Часто случается, что при подготовке коллективных творческих дел организаторы забывают о возможностях музыкального оформления. Например, проводится устный журнал, каждую страничку которого готовил один из микроколлективов (звено, творческое объединение, группа). Они по очереди сменяют друг друга на импровизированной сцене. Одна группа ребят после своего выступления уходит в зрительный зал, другая в это время выходит на сцену и начинает готовиться к своему выступлению. Зависает неприятная шумовая пауза. Остальные участники-зрители томятся в ожидании начала следующей странички. Происходящие в зале перемещения отвлекают внимание, расхолаживают. Возникает ощущение какой-то неорганизованности, нечеткости.
Совсем иначе выглядит ситуация, когда эти вынужденные паузы заполняются музыкальным фоном. Фонограмма звучит до тех пор, пока следующая группа не будет готова начать свое выступление. Поднимается настроение, появляется ощущение связности, целостности происходящего. Нет никакой надобности устанавливать тишину и призывать зрителей к вниманию. Музыка закончилась, выступление началось.
Очень важный момент — художественное оформление, своеобразный педагогический дизайн, создающий эстетику среды. Одно дело, если «путешествие на машине времени» проходит в пустом помещении или в каком-нибудь кабинете химии. Совсем другое, если с помощью несложных элементов оформления («иллюминаторы» на стенах, «пульт управления», экран «дисплея», карта путешествия, костюмы бортпроводников и т. п.) кабинет превращается в салон какого-нибудь «времялета» или просто «машины времени».
Организаторские приемы и разнообразные воспитательные средства в своем сочетании как бы создают образ конкретных форм работы. Бывает так, что при их отсутствии форма утрачивает свою привлекательность и теряет воспитательный потенциал.
Когда мы хотим понять, что собой представляет та или иная форма работы и как ее реализовать, мы прежде всего хотим узнать общий порядок организации и всю совокупность необходимых и возможных организаторских приемов и воспитательных средств. Именно в этом мы интуитивно усматриваем своеобразие формы, ее конкретной методики.
В то же время приемы и средства — это самый гибкий, вариативный элемент форм. Варьируя приемы, можно получать разнообразные модификации форм работы. Отбирая приемы с наибольшим воспитательным зарядом, можно разрабатывать высокоэффективные по своим воспитательным возможностям формы.
Таким образом, мы рассмотрели возможные значения понятия «форма» применительно к формам воспитательной работы. Теперь можно попытаться предложить и определение. В нем видятся как бы два аспекта, на которые следует обратить внимание.
Итак:
ФОРМА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ — это устанавливаемый порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса, направленных на решение определенных педагогических задач (воспитательных и организационно-практических); совокупность организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение содержания воспитательной работы.
Надо заметить, что при выборе форм работы и их реализации очень важно обращать внимание на их название, наименование, так как в нем уже могут быть заложены некоторые методические идеи и подсказки. Хорошо бы, прежде чем разрабатывать форму, отвечать для себя на вопрос, что есть что.
Например, мы хотим провести турнир эрудитов. А что такое турнир? Чем он отличается, скажем, от конкурса? С помощью словарей можно выяснить, что турнир — это соревнование (состязание) по круговой системе, когда все участники имеют между собой по одной (иногда более) встрече. А конкурс — это соревнование, имеющее целью выделить наилучших участников, наилучшие работы. Теперь можно и решать, что в данной ситуации нужнее: турнир или конкурс.
Правда, кое-кто считает, что неважно, как называется форма, важно, что получается. И если «это» нравится детям, то все замечательно и больше уже не о чем тут и думать. С этим нельзя согласиться, так как в воспитательной работе все имеет значение.
Часто педагоги, да и сами дети все, что происходит в коллективе, всякую так или иначе организованную деятельность называют мероприятиями. Это понятие давно и прочно вошло в наш педагогический лексикон. Но как часто оно по духу своему и по смысловому звучанию не соответствует тому, что происходит в действительности. Когда, например, после красивого и очень лиричного праздника или веселого конкурса, наполненного экспромтным творчеством детей, кто-то говорит, что ему понравилось это «мероприятие», невозможно избавиться от ощущения какой-то неестественности и фальши. Это слово режет слух и вызывает внутренний протест и раздражение: «Ну какое же это «мероприятие»? Мы же старались, вложили столько труда и делали все вместе от души и с радостью. И вот тебе раз — «мероприятие»?!»
Однажды молодая учительница с упоением рассказывала о том, как ей удалось организовать со своим классом посадку деревьев в городе: как ездили с ребятами в лесопитомник, как выбирали саженцы, а затем бережно, как детей, везли в город, как дружно работали все вместе на посадке и как потом заботились о деревцах. При этом она все время приговаривала: «Они так загорелись этим мероприятием!»; «То никого не заставить, ничего не хотели делать, а на это мероприятие откликнулись буквально все»; «Благодаря этому мероприятию мне удалось сплотить коллектив»; «Раньше было так трудно с ними, а после этого мероприятия, можно сказать, никаких проблем не стало» и т. п. Ее спросили: «А почему вы все время называете это дело мероприятием?» Она неуверенно пожала плечами: «Ну а как это еще назвать? Мне и самой не очень нравится это слово, но ведь все так говорят… И потом, разве это так важно?»
Но давайте все же зададим себе вопрос: имеет ли какое-нибудь значение то, как мы называем ту работу, ту деятельность, которую осуществляем, или это действительно неважно, лишь бы делать?
Попробуем для начала с чем-нибудь сравнить. Вот, скажем, если взять земледелие. По всей вероятности, человек, даже весьма далекий от сельского хозяйства, знает, что там есть пахота, посевная, прополка, жатва и др. Но вот интересно, изменилось бы что-нибудь, если бы все это называлось, ну, например, прополкой? И что бы ни делали в поле, говорили бы, что сделали прополку. Можно себе представить, какую путаницу и неразбериху внесло бы это в работу.
Собственно, если вдуматься, то и в воспитательной работе имеет место такая путаница. Здесь почему-то можно все, что ни сделали бы, называть мероприятием.
Как же все-таки относиться к этому понятию? Несмотря на то что слово «мероприятие» приобрело некоторую негативную окраску и воспринимается многими почти что как синоним формализма, заорганизованности, все же в целом ряде случаев те формы, в которых педагоги осуществляют воспитательную работу с детьми, по существу, являются именно мероприятиями, причем в самом положительном смысле слова. Мы уже приводили примеры таких форм, но добавим к ним еще. Например, экскурсия в музей, культпоход в театр, этическая беседа, пропагандистская лекция и т. п, — все эти формы воспитательной работы и есть не что иное, как мероприятия, и ничего изначально негативного в том, что они таковыми являются, нет. Только надо отдать себе отчет в том, что далеко не все формы являются мероприятиями. Объективно в практике есть и другие формы, совершенно другого типа. Вот и надо бы разобраться в типологии форм работы, чтобы при их выборе ориентироваться на соответствующие типологические особенности.
Итак, очевидно, что во всем многообразии существующих в практике и создающихся новых форм воспитательной работы можно выделить несколько их типов, которые должны различаться между собой по определенным признакам. Эти основные типы объединяют в себе различные виды форм, каждый из которых, в свою очередь, может иметь, по всей видимости, бесконечное множество методических модификаций и вариаций конкретных форм.
Надо сразу же заметить, что, по-видимому, все типы форм работы имеют свое педагогическое значение и каждый из них по-своему ценен в процессе воспитания. Однако пока что, организуя воспитательный процесс, многие педагоги фактически не задумываются над тем, какого типа формы они используют в работе, а потому, как это часто бывает, могут и не замечать, что в их личной практике преобладает какой-то один тип форм, скажем, те же мероприятия, тогда как другие применяются слишком редко или не применяются вообще. Но так как каждому типу форм присущи свои специфические воспитательные возможности, то это значит, что такой воспитательный процесс носит уже несколько ущербный характер, потому что эти объективные возможности не могут быть полностью реализованы за счет других типов форм.
О каких же типах форм идет речь? Общий анализ практики показывает, что можно говорить о трех основных типах форм воспитательной работы: мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников воспитательного процесса, по объективным воспитательным возможностям. Попытаемся представить их общую характеристику. Коль скоро мы начали разговор с мероприятий, то и продолжим его об этом типе форм.
Попробуем определить, что же такое в нашем понимании эти мероприятия. Мероприятия — это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-либо для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них.
Выделим теперь характерные признаки этого типа форм. Это прежде всего созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников. Иными словами, если что-то организуется кем-то для воспитанников, а они в свою очередь воспринимают, участвуют, исполняют, реагируют и т. п., то это и есть мероприятие.
Существуют виды форм воспитательной работы, которые объективно могут быть отнесены к мероприятиям: беседы, лекции, дискуссии, диспуты, экскурсии, культпоходы, прогулки, обучающие занятия (например, по правилам дорожного движения, по гражданской обороне и др.) и т. п.
В каких случаях целесообразно использовать мероприятия как определенный тип форм работы? Как правило, основу для выбора таких форм составляют особенности содержания воспитывающей деятельности либо способов ее организации.
Итак, мероприятия можно выбирать:
когда нужно решить просветительские задачи: сообщить детям какую-либо довольно сложную для них ценную информацию (скажем, из области гигиены, экологии, этики, морали, идеологии и т. д.), познакомить с произведениями искусства (театра, кино, живописи, архитектуры и т. д.), с культурной, политической жизнью общества (оказать прямое воспитательное воздействие);
когда необходимо обратиться к содержанию воспитательной работы, требующему высокой компетентности: к вопросам общественной жизни народа, политики, экономики, культуры и др. В этих случаях целесообразны мероприятия с приглашением специалистов (лекции, встречи, экскурсии и т. д.);
когда организаторские функции слишком сложны для детей (либо объективно, либо по причине отсутствия достаточного опыта). Например, при ведении дискуссий, обсуждений, организации массового проявления социальной активности (беседы, диспуты, конференции, митинги и др.). Такие события организуются старшими для младших;
когда стоит задача непосредственного обучения детей чему-либо. Например, организаторским умениям, практическим навыкам, познавательным умениям и т. п. В этом помогут занятия, практикумы, тренинги и др.;
когда необходимы меры по укреплению здоровья детей, их физического развития, по выполнению режима дня, поддержанию дисциплины и порядка (прогулка, зарядка, беседа, рассказ, встреча, тренировка и др.).
Вместе с тем мероприятия следует считать нецелесообразными, когда дети в состоянии самостоятельно, разумеется, с помощью педагогов, старших, организовать освоение и обмен ценной информацией и действиями. В этих случаях более предпочтительны формы работы другого типа, которые назовем делами.
Дела — это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе.
Характерные признаки этого типа форм: деятельно-созидательная позиция детей; их участие в организаторской деятельности; общественно значимая направленность содержания; самодеятельный характер и опосредованное педагогическое руководство. Иначе говоря, делами можно считать такие события в жизни коллектива, когда воспитанники активно действуют, сами решают, что, как и для кого (чего) делать, сами организуют свою деятельность.
Из общеизвестных форм к делам можно отнести трудовые десанты и операции, рейды, ярмарки, фестивали, самодеятельные концерты и спектакли, агитбригады, вечера, а также другие формы коллективных творческих дел.
Заметим, в реальной практике эти формы могут быть воплощены по-разному, в зависимости от того, кто является их организатором и какова степень творчества участников. Фактически по характеру реализации форм-дел можно различить три их подтипа:
О последних следует сказать особо. Коллективные творческие дела (КТД) как особый тип форм воспитательной работы разработаны и названы так И. П. Ивановым. Основу методики их организации составляет коллективная организаторская творческая деятельность, предполагающая участие каждого члена коллектива во всех этапах организации деятельности от планирования до анализа и представляющая собой «совместный поиск лучших решений жизненно важной задачи».
Несомненно, из всех типов форм воспитательной работы, существовавших ранее и существующих ныне, КТД обладают наибольшими объективными воспитательными возможностями, так как они:
предоставляют возможность каждому ребенку внести свой личный вклад в общую работу, проявить свои личностные качества (творческие, организаторские, практические, интеллектуальные и др.);
обеспечивают активную реализацию и обогащение личного и коллективного опыта;
способствуют укреплению коллектива, его структуры, содействуют разнообразию и мобильности внутриколлективных связей и отношений;
эмоционально привлекательны для ребят, позволяют опираться на значимые для них содержание и способы организации деятельности в самых разных ситуациях воспитательного процесса.
Вероятно, каждый педагог интуитивно отличает от других типов форм воспитательной работы игры. Однако определить игры как тип форм, пожалуй, будет сложнее всего, так как, во-первых, само понятие «игра» имеет множество значений и, во-вторых, ни одно из них не имеет однозначного определения.
Еще одно осложняющее обстоятельство. Игру как самостоятельный тип форм воспитательной работы придется отличать от игровых приемов проведения дел и мероприятий (даже если эти дела и мероприятия носят наименование «игры»), а также от игр как форм стихийного (неорганизованного) проведения досуга (к последним относятся, например, головоломки, шарады, настольные и подвижные игры и т. п.).
Понятие «игра» в своем основном значении означает развлечение. Игрой также называют воображаемую деятельность или действия в воображаемой ситуации, исполнение каких-либо ролей (актерская игра, деловая игра, имитационная игра и др.). Воображаемая деятельность (игра) помогает человеку обучиться действиям и поведению, необходимым в реальной деятельности.
Можно попытаться все же определить игры как тип форм воспитательной работы.
Итак:
Игры — это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения.
Говоря об основных признаках игр, можно отметить, что они не несут в себе, как правило, выраженной общественно полезной направленности (в отличие от игровых дел), однако могут и должны быть полезны для развития и воспитания их участников и направлены именно на это. В играх в отличие от мероприятий имеет место опосредованное педагогическое воздействие, скрытое игровыми целями. В них заложены значительные воспитательные возможности. То, что не всегда могут воспитанники в реальной жизни, им часто удается в играх. В игровой деятельности могут проявляться различные способности и личностные качества воспитанников, могут интенсивно формироваться внутриколлективные отношения. Что касается способов организации, то игры (как формы воспитательной работы), как правило, организуются педагогом (или педагогическим коллективом) часто при активном участии самих воспитанников.
К формам-играм можно отнести: деловые игры, сюжетно-ролевые, игры на местности, спортивные игры, познавательные и др.
Чтобы точнее провести отличие названных типов форм воспитательной работы, отметим, что МЕРОПРИЯТИЯ проводятся кем-то для кого-то с целью воздействия. ДЕЛА обычно делаются для кого-то (в том числе и для самих себя) или для чего-то, в них имеет место продуктивная деятельность. ИГРЫ же не предполагают получение никакого продукта, они самоценны как способ интересно и увлекательно провести время в совместном отдыхе или обучении.
Заметим, что в практике воспитательной работы имеет место такое явление, как «перерождение форм» из одного типа в другой при их реализации. Скажем, формы, рожденные как мероприятия, могут быть реализованы по типу игр или дел. Вот, например, экскурсия — типичное мероприятие. Однако и ее можно превратить в творческое дело или КТД, если эту экскурсию разработают и проведут ребята сами для себя или для кого-то (гостей, младших и др.).
Один педагог заказал экскурсовода в музее и провел для своего коллектива экскурсию по городу. А другой поступил иначе. Он увлек коллектив идеей провести экскурсию по городу самим. Совет дела разработал маршрут, распределил его участки между творческими объединениями. Каждое объединение готовилось провести микроэкскурсию по своему участку маршрута для всех остальных. Весь коллектив вышел на экскурсию, где экскурсоводом, пусть ненадолго, побывал практически каждый. Разработанные тексты экскурсий экскурсоводы подарили друг другу на память. Так вместо обычного традиционного мероприятия было проведено коллективное творческое дело.
Бывают и обратные «перерождения», когда из КТД получаются мероприятия или игры. Как только из творческого дела уходят общественно полезная направленность и продуктивность, оно фактически превращается в игру.
Переход форм из одного типа в другой «по лесенке»
МЕРОПРИЯТИЯ —
ИГРЫ —
ДЕЛА
представляется благоприятным с точки зрения возрастания воспитательных возможностей форм. В то же время переход в обратном направлении следует признать неблагоприятным и нежелательным.
Во всех типах форм можно выделить две их группы. В одну из них войдут такие формы, которые имеют относительно постоянный набор конструктивных элементов, задающих определенный «методический рисунок», что и отличает одну форму от другой независимо от содержания.
Например, такая форма, как конкурс, предполагает следующий примерный набор элементов: разработка условий конкурса (или положения о нем), состязания участников, оценивание их достижений, результатов (работа жюри или другого оценивающего органа), выявление победителей, награждения. Такого рода методические (конструктивные) элементы, как правило, являются традиционно сложившимися и непременно предусматриваются для конкретных форм определенного вида, например конкурса исполнителей, конкурса агитплакатов, конкурса смекалистых, конкурса поделок и т. д.
Заметим, что многие формы воспитательной работы в этой группе как бы моделируют отдельные события взрослой жизни, но в своеобразном игровом варианте. Например, в практике воспитательной работы получила довольно широкое распространение такая форма, как пресс-конференция. Она конструируется по образу и подобию настоящей, взрослой, пресс-конференции, и в ней сохраняются все ее конструктивные элементы-признаки: специалисты в той или иной области или представители организаций или учреждений, пресса — представители органов печати и средств массовой информации, краткие сообщения специалистов, ответы на вопросы журналистов, выпуск пресс-информации.
Из приведенного примера видно, что методический рисунок форм работы может довольно явно проступать в самом их видовом названии (конкурс, турнир, фестиваль, ярмарка, аукцион и т. п.). Если это путешествие (заочное), то, стало быть, нужны маршрут, пункты прибытия, знакомство с ними, приключения в пути и т. п. А если экспедиция, то нужна прежде всего исследовательская цель, маршруты поисков, экспедиционные группы, их отчеты о результатах поиска.
Как видим, к названию форм следует относиться самым внимательным образом, так как не только содержание, но и сама форма попадает в орбиту жизненного опыта воспитанников и потому играет значительную познавательную роль. Еще задолго до того, как побывать в какой-нибудь настоящей экспедиции, подрастающий человек уже будет иметь представление о том, что такое экспедиция вообще. И эта информация ему очень может пригодиться в жизни, даже если и не придется отправиться ни в какую экспедицию. Разумеется, положительную роль эта информация сыграет в том случае, если она будет верной и не внесет путаницы в сознание человека. Всякое некорректное обозначение деятельности может привести к выхолащиванию ее смысла и самого обозначения.
Таким образом, конкретную методику форм организации коллективной деятельности фактически можно черпать из реальной общественной жизни, ориентируясь на традиционно сложившиеся связи конструктивных элементов форм ее организации. Необходимую информацию о том, что собой представляют такие формы, можно получать даже из обычных словарей. Добавить к ней немного выдумки, фантазии, творчества — и педагогический арсенал форм работы с коллективом может пополниться новыми, интересными и полезными идеями.
Другую группу составят формы, которые не имеют постоянного и вообще определенного набора конструктивных элементов. В этой группе можно выделить две подгруппы. Первая — это, так сказать, формы свободного творчества. Они могут быть сконструированы из различных элементов других (определенных) форм. Часто они обозначаются лишь «содержательным» названием, темой, без указания на какой-либо вид формы. Как правило, в этом названии так или иначе все же отражается методический замысел формы, хотя по нему одному бывает трудно распознать конкретную методику. Иными словами, хотя в названии таких форм и содержится более или менее выраженная методическая идея, понять, как именно она реализуется в конкретных действиях на практике, часто бывает довольно сложно. Вероятно, именно с этим обстоятельством связаны трудности систематизации таких форм, нахождения их места в классификации.
В качестве примера можно предложить описание коллективного дела под названием «Что такое хорошо и что такое плохо?». Такое дело может быть проведено в коллективе с целью обратить внимание подростков на правильность осуществления и организации действий в той или иной сфере жизнедеятельности коллектива. Замысел его состоит в том, что микроколлективы получают творческие задания показать один из фрагментов коллективной жизни в двух вариантах: как не должно и как должно быть, как не надо и как надо действовать. Фрагменты-ситуации могут касаться режима и распорядка дня (в школе, в лагере): зарядка, посещение столовой, дежурство, перемены, приход в школу и т. п. Или же элементов организации коллективной жизни: проведение общей линейки, общего сбора, распределение поручений, выборы органов самоуправления, подготовка к коллективным делам и т. п. Могут быть предложены также (как вариант) ситуации, выявляющие культуру поведения: посещение театра, поездка в общественном транспорте, поведение на улице, экскурсия в музей и т. п.
Одним словом, от выбора той или иной сферы жизнедеятельности зависит и содержание творческих заданий. Идея состоит в том, что, выполняя их, ребята, во-первых, смогут как бы взглянуть на себя со стороны, покритиковать самих себя, друг друга, во-вторых, они должны будут, не останавливаясь на критике, предложить лучшие образцы действия и поведения, для чего им потребуются соответствующие знания и представления о том, как же правильно действовать. Выполнение заданий может оценить какой-либо орган: экспертная группа, совет справедливых и т. п. Победителем в этом случае будет признан тот микроколлектив, который выявит большее количество допускаемых ошибок и не ошибется в ситуации-образце. Но можно обойтись и без оценки, а все выступления микроколлективов связать единым сюжетом, например «Один день из нашей жизни» (реальной и идеальной).
Как видим, ни к одной из известных определенных форм описанное коллективное дело отнести нельзя. Это не конкурс, не вечер, не ролевая игра, не защита, не … и т. д. Кроме того, здесь действительно предложена лишь методическая идея формы. Каждый, кто захочет ее воплотить в жизнь, непременно разработает и реализует ее по-своему, с учетом своих целей и задач, условий и обстоятельств. Тем не менее это будет все та же форма, если сохранится ее основная методическая идея.
Приведем еще один пример из форм этой подгруппы — «Звучащие краски». Задачи, которые могут решаться через эту форму, связаны прежде всего с духовным обогащением и развитием детей, с возможностью проявить свои творческие способности, приобщиться к миру музыки и изобразительного искусства. Замысел этой формы состоит в том, чтобы познакомить ребят с творчеством композиторов-художников (это может сделать кто-то из взрослых, или сами ребята обменяются добытыми знаниями и впечатлениями), с их произведениями, с особенностями восприятия музыки и цвета, после чего дать попробовать порисовать под музыку, отобразить в рисунках свои ощущения и чувства и затем поделиться ими друг с другом. Здесь могут быть использованы разнообразные приемы и средства: прослушивание пластинок, просмотр слайдов, диапроекций, репродукций, живой рассказ, литературно-музыкальная композиция, элементы беседы, дискуссии, рисование (индивидуальное и групповое), оформление выставки и др.
Вторую подгруппу в этой группе форм составляют, напротив, формы традиционные, довольно часто используемые в практике воспитательной работы, но тем не менее не отличающиеся сложившейся («формальной») методической структурой, зато имеющие определенную организационно-содержательную идею. К этой подгруппе относятся такие формы, как вечер, субботник, классный час, праздник, встреча и т. п. В отношении таких форм нельзя с уверенностью и однозначно сказать, из каких методических элементов они должны состоять. В каждой из них совокупность приемов и средств, структура и содержание деятельности могут быть сконструированы в различных сочетаниях. Стабильно в них сохраняется только сама идея. Например, субботник — это общая бескорыстная работа по благоустройству. А организована эта работа может быть по-разному, с использованием таких элементов, как штаб, разведка, трудовые задания, соревнования, агитбригада, творческие рапорты, радиокомментарии, ролевая игра, эстафета поколений (старшие начинают, выполняя более тяжелую работу, младшие продолжают), конкурс, и многих других. А скажем, вечер — это совместный досуг, отдых, развлечения. Здесь вообще просторы для творчества не ограничены. Классный час — это время для общения классного руководителя со своим коллективом, когда он использует разнообразные приемы, средства и способы организации взаимодействия. В зависимости от задач и содержания каждая такая форма может принимать различные методические модификации.
Разделение форм работы на две группы по их методическим особенностям помогает увидеть два методических подхода к конструированию, разработке форм. Первый из них состоит в том, что конструирование идет «от формы»: выбирается некий известный вид формы и наполняется конкретным содержанием и способами организации деятельности. Второй, наоборот, предполагает конструирование «от содержания»: за основу берется конкретная содержательная идея и облачается в некую соответствующую ей форму.
То, что для педагогов именуется воспитательной работой, для самих детей просто жизнь, часть их общественной жизни, притом очень существенная. Мы не должны забывать, что через формы, в которых организуется воспитательная деятельность, маленький человек знакомится с большим миром, приобретает личный опыт общественной жизни. Ведь жизнь взрослых людей в обществе тоже протекает в различных формах. Чтобы обменяться мнениями, выработать решение по каким-нибудь вопросам, получить важную и нужную информацию, они собираются на митинги, проводят собрания, совещания, конференции, брифинги, дискуссии, «круглые столы» и т. п. Чтобы сравнить, оценить и развить свои способности, участвуют в состязаниях, соревнованиях, конкурсах, выставках достижений, фестивалях и др. Повышая свой культурный уровень, расширяя кругозор, люди отправляются на экскурсии, в путешествия, на концерты и спектакли и т. д. Каждая такая форма общественной жизни, можно сказать, имеет свои правила, свои «законы жанра», в которых важно ориентироваться всем участникам. И опыт участия в различных формах общественной жизни необходимо приобретать начиная с детского возраста.
Если вы располагаете достаточным запасом тех или иных видов форм работы, то в принципе вам не составит труда каждый раз находить новые их вариации. Надо лишь определить, по каким параметрам (признакам) можно варьировать. Назовем некоторые из них.
По времени подготовки и проведения. Возможны два варианта: а) экспромт; б) относительно длительная предварительная подготовка.
Есть такие формы, которые можно проводить как с предварительной подготовкой, так и экспромтом. И в том и в другом случае будут свои достоинства, преимущества. Выбор того или иного варианта будет зависеть от тех задач, которые ставит перед собой педагог, а также от объективных временных возможностей в работе с коллективом.
Экспромтные варианты форм, как правило, удачно реализуют диагностические и методические (обучающие) функции, а также способствуют установлению личных контактов, созданию эмоционально положительной атмосферы в коллективе. Экспромт, кстати, не означает, что вообще нет никакой подготовки. Просто в этом случае подготовка и проведение дела не разделены во времени: «тут же подготовились и тут же провели». Дефицит времени при подготовке мобилизует творческие силы и способности ребят (впрочем, как и взрослых). Порой они «выдают» такое, что невольно заставляет их самих удивляться: «Как это мы такое сделали за столь короткий срок!»
В данном случае речь идет лишь о подготовке детей (участников коллективной деятельности). Естественно, что от педагога при любых вариантах требуется основательная предварительная подготовка. И чем она тщательнее, тем больше шансов на успех. Чем лучше педагог заранее продумает всю организацию своих и ребячьих действий (а не будет надеяться, что «сообразит по ходу»), тем качественнее будет результат, больше отдача.
При удачном воплощении экспромтные формы несут в себе довольно сильный эмоциональный заряд и могут запоминаться участникам очень надолго, а значит, оказывать достаточно существенное влияние на них.
Варианты форм с предварительной подготовкой лучше и полнее обеспечивают реализацию развивающей и воспитывающей функций. Причем более мощным воспитательным потенциалом обладает как раз даже не столько само проведение дела, сколько именно подготовка к нему. Надо сказать, что это очень хорошо чувствуют и осознают сами ребята. Часто при анализе проведенного дела они отмечают, что, когда готовились к нему, «узнали много нового и интересного», «лучше сдружились», чему-то конкретному научились и т. п. Кроме того, и у педагога гораздо больше возможностей влиять на качество и результаты совместной творческой деятельности, на характер личностных проявлений ее участников, на их взаимоотношения, так как при подготовке он может направлять свои усилия на те или иные аспекты коллективного взаимодействия, может уделить внимание всем, кому это необходимо, и при желании «дойти до каждого». Разумеется, все это происходит в тех случаях, когда подготовка должным образом организована.
По способу организации. Фактически возможны три варианта организации коллективной деятельности в различных формах воспитательной работы и, стало быть, три варианта форм: а) организуемые одним человеком (кем-то из членов коллектива или педагогом); б) организуемые группой участников (постоянным или временным органом, микроколлективом); в) организуемые коллективно (всеми членами коллектива).
Существуют формы, которые в принципе могут быть организованы как одним человеком, так и группой или коллективно. Например, экскурсия, о которой уже шла речь.
При изменении в той или иной форме способа организации деятельности меняется характер внешнего выражения ее содержания, меняется система организации ее подготовки и проведения (увеличивается или уменьшается количество необходимых организаторских шагов), т. е., по существу, трансформируется вся форма, сохраняя лишь самые общие признаки и очертания (скажем, общий методический рисунок).
Кстати говоря, именно изменения по этому параметру (способу организации деятельности) и приводят часто к перерождению типов форм, когда вместо, скажем, коллективной организации деятельности применяется групповая или индивидуальная (да еще самого педагога).
Объективно наибольшими воспитательными возможностями обладают формы, организуемые коллективно, т. е. коллективные творческие дела. Об этом уже было сказано. Однако на таком основании не стоит напрочь отказываться от групповой и индивидуальной организации деятельности. Они тоже имеют свои достоинства. Явно более экономичны по временным затратам. Меньшее количество организаторов быстрее справляется с организаторской задачей. Когда нет временной возможности обеспечить коллективную организацию деятельности, можно использовать хотя бы групповую творческую организаторскую деятельность при максимальной творческой исполнительской деятельности всего коллектива.
А индивидуальная организация деятельности обладает таким достоинством, как весьма сильное воспитательное влияние на организатора (разумеется, при надлежащей организации). Хорошо, если бы каждый человек в своей жизни хотя бы раз попробовал лично организовать что-нибудь с людьми от начала до конца. Такие уроки подрастающему человеку необходимы и будут весьма полезны. Например, почему бы не дать возможность физоргу индивидуально организовать товарищеские встречи по командным спортивным играм с параллельным классом? А скажем, трудоргу — не доверить организацию субботника? Нужны ли для таких случаев какие-либо органы, группы или весь коллектив? Так что призыв «Каждое дело — коллективно и творчески!» не надо возводить в абсолютный принцип. Творчески?! — Да, непременно! А иначе, действительно, зачем? В любом деле, как бы и кем бы оно ни было организовано, нужно искать лучшие решения, т. е. действовать творчески. Но вот коллективно? Думается, здесь не должно быть категоричной однозначности.
Отдавая себе отчет в богатейших воспитательных возможностях форм, организуемых коллективно, можно также предпочесть их при выборе и конструировании форм, но наряду с другими вариантами.
Вариант коллективной организации можно попробовать «применить» к любой форме, хуже она от этого никогда не станет, правда, в иных случаях может не стать и лучше.
Еще один параметр, по которому можно варьировать формы. Назовем его характер включения в деятельность. Здесь выделим два варианта форм: а) предусматривающие обязательное участие; б) предполагающие добровольное участие.
На первый взгляд кажется маловероятным, что характер включения (обязательное или добровольное) может существенно отразиться на форме. Однако это не так.
Одно дело, например, каждому звену дать задание изготовить какой-нибудь вид новогоднего убранства, украшений, назвав эту форму «фабрикой Деда Мороза», и совсем другое, когда объявляется свободный набор в «мастерские Деда Мороза» и каждый ребенок может выбрать ту «мастерскую», которая ему по душе. Что меняется при этом в самой форме? Меняется содержание (его границы расширяются), и меняется подход к организации (совокупность организаторских приемов и способов).
Наибольшее распространение в практике получил вариант обязательного участия воспитанников во всех формах по принципу «явка обязательна». И к сожалению, так редки случаи, когда организуются дела силами добровольцев, когда в каких-либо событиях предлагается принять участие тем, кто хочет. (Исключение составляют, пожалуй, культпоходы и поездки.)
Укажем еще один параметр вариативности форм — взаимодействие коллектива с другими коллективами и людьми. Можно также иметь в виду два варианта форм (условно): а) «открытые» (для других, совместно с другими); б) «закрытые» (для своего коллектива, «внутри» коллектива).
Практически любое творческое дело можно сделать как «открытым», так и «закрытым» (либо вместе с кем-то и для кого-то, либо для самих себя).
Совершенно очевидно, что явными преимуществами в воспитательном отношении отличаются «открытые» формы. Кто не знает, как преображаются ребята (практически любого возраста), когда то, что они все вместе делают, оказывается еще и полезно, необходимо кому-нибудь?! Однако заметим, что преобладание таких вариантов форм работы с коллективом может привести к тому, что, заботясь постоянно о других, воспитанники не привыкнут думать и заботиться о самих себе, о своем собственном коллективе. Речь идет не об эгоистических проявлениях, а именно о разумной заботе о себе «как о товарищах других людей» (И. П. Иванов). Напротив, преобладание «закрытых» вариантов форм нередко приводит к такому явлению, которое получило название «группового эгоизма».
Таким образом, различные вариации форм воспитательной работы позволяют полнее использовать их потенциал и целенаправленно выбирать соответствующие варианты форм, учитывая их достоинства и недостатки.
В этом практикуме предлагаются рекомендации по проведению педагогического тренинга конструирования коллективных творческих дел. Такой тренинг может стать одной из форм организации методического обучения педагогов-практиков.
Тренинг разработан автором в 1987 г. С тех пор, распространяясь на практике, он претерпевал различные изменения. Здесь публикуется в первоначальном авторском варианте.
Кроме того, наш практикум предлагает вам попробовать решить одну задачу.
Тренинг может помочь в решении следующих задач: разрушить стереотип в сознании педагогов при выборе форм организации воспитательного процесса; сформировать установку на творчество, актуализировать творческий поиск; показать возможные пути такого поиска в ситуации конструирования новых форм; обогатить участников тренинга идеями для последующего самостоятельного конструирования новых форм и использования их на практике.
Тренинг проходит в три этапа. Первый и второй являются своеобразной творческой разминкой, которая должна обеспечить необходимую атмосферу и игровой настрой участников, а также постепенность в усложнении творческих задач. Третий этап — основной, на котором происходит разработка новых форм. Каждый этап отличается своей методической ценностью, так как непременно обогащает участников конкретными идеями.
Непосредственно тренингу предшествует вводная часть. Ведущий проводит с участниками беседу о методических особенностях КТД, предлагает им привести соответствующие примеры известных коллективных творческих дел либо делает это сам.
Затем все участники тренинга делятся на небольшие группы численностью от 3 до 15 человек. Оптимальное количество таких групп — 3—5.
Участникам предлагается для начала обратиться к своему опыту и вспомнить те КТД, которые уже им известны, когда-либо проводились.
Задание группам: за 3 минуты составить общий перечень известных КТД, затем огласить его и сдать ведущему (или его помощнику), ответить на вопросы других групп.
Через 3 минуты группы по очереди оглашают свои перечни. Все участники записывают новые для себя формы и возникающие по ходу ассоциативные идеи. Группы могут задавать друг другу вопросы о содержании и методике проведения названных дел.
Ведущий внимательно следит за тем, чтобы предлагались только КТД, с целью уточнения может сам задавать вопросы. Он имеет право исключить из перечня другие типы форм или просто названия событий, не обозначающие никакой формы (например, день памяти, биологическая неделя и т. п.), а также родовые названия форм без конкретного уточнения их вида (например, фестиваль, праздник, вечер и т. п.).
Группы, отвечая на вопросы участников и ведущего, должны кратко охарактеризовать предлагаемые формы и аргументированно доказать, что по своей методике они являются именно коллективными творческими делами. В этом состоит своеобразное упражнение на осознание методических особенностей этого типа форм работы.
Помощники ведущего (или он сам) могут фиксировать количество дел, названных каждой группой, и начислять им очки (по одному за каждое). Этот прием создаст ситуацию творческой конкуренции и позволит сразу же активизировать участников.
При перечислении дел вторая и последующие группы не называют те, которые уже прозвучали, но сообщают, сколько дел было первоначально в их перечне и сколько осталось после исключения уже названных. (Первая цифра нужна для подсчета заработанных группой очков, вторая — для подсчета общего количества КТД, названных всеми участниками.) После выступления всех групп ведущий может предложить участникам дополнить общий перечень, если по ходу удалось вспомнить что-то еще (каждое дополнение приносит группе одно очко).
Таким образом, на этом этапе в определенном смысле организуется обмен опытом между участниками тренинга и закрепляются их представления о методике КТД.
Ведущий объясняет, что некоторые формы КТД могут иметь множество различных вариантов. Например, такие, как путешествие, турнир, пресс-конференция, фестиваль и т. п.
Задание группам: за 1 (или 2) минуту предложить как можно больше различных вариантов одной из форм КТД (всем группам может быть дана одна и та же форма либо каждой группе своя. Предлагать уже прозвучавшие на I этапе дела группы не должны.)
Количество названных группами вариантов опять фиксируется. Набранные очки прибавляются к заработанным на предыдущем этапе. Группы также имеют право задавать друг другу вопросы о том, как может выглядеть то или иное предлагаемое КТД.
На этом этапе уже могут родиться совершенно новые идеи коллективных творческих дел, никогда и никем ранее не проводившихся. На такие идеи ведущему следует обратить внимание участников. Возникают на первый взгляд и абсолютно нереальные идеи. Их не стоит сразу отвергать, а предложить попытаться развить идею. Этот этап, по существу, упражнение на вариативность мышления и поиск оригинальных вариантов.
Ведущий объясняет, что принцип разработки новых КТД лучше всего освоить на примере такого их жанра, как сюжетно-ролевые КТД. Их отличительными признаками являются: наличие сюжета, по которому развиваются «события»; роли, выполняемые участниками; правила игрового поведения.
Чтобы разработать такую новую форму, надо прежде всего найти и развить подходящий сюжет. Что может стать основой для выбора сюжета, послужить импульсом идеи для его разработки?
Можно предложить по крайней мере три пути для поиска.
Во-первых, основой для идеи игрового сюжета могут стать существующие в реальной жизни учреждения или их комплексы. Например, мастерская, академия, город и т. п. Чтобы разработать сюжетно-ролевое КТД, надо представить себе, как можно «сыграть» в это учреждение так, чтобы обеспечить некий воспитательный и практический результат. Например, возьмем такое учреждение, как аптека. В аптеку приходят люди за лекарствами. Работники аптеки предлагают лекарства, дают советы по лечению и профилактике заболеваний. Роли «работников аптеки», «больных», «болезней», «лекарств» могут с успехом сыграть ребята даже младшего возраста. А если пофантазировать, то можно придумать аптеку не простую, а, скажем, «зеленую», где «живут» препараты лекарственных растений, которые готовы помочь человеку и сразиться с его недугами. Но и они, в свою очередь, обратятся к нему за помощью и защитой. Рассуждая аналогичным образом, используя знания о различных реальных учреждениях, можно придумать множество разнообразных сюжетно-ролевых КТД.
Во-вторых, основой для разработки сюжета могут стать события реальной жизни людей. Например, фестиваль, пресс-конференция, путешествие и т. п. Традиционный ход этих событий в жизни подскажет общий замысел сюжетно-ролевого КТД.
В-третьих, основу сюжета можно найти и в каких-либо предметах. Например, шкатулка. Она может быть, скажем, музыкальной. Открывая ее, знакомишься с музыкальными произведениями различных жанров. Или журнал, перелистывая страницы которого узнаешь много интересного.
После такого рассказа группы участников тренинга получают творческие задания. У ведущего заготовлены карточки, на которых написаны слова, обозначающие или учреждения, или события, или предметы. Примерный набор карточек может быть таким: I — академия, аптека, почта, цирк, музей, клуб, ателье, мастерская, фабрика и т. п.; II — путешествие, экскурсия, экспедиция, эстафета, телемост, аукцион, суд, фестиваль, защита, турнир, парад и т. п.; III — газета, книга, журнал, шкатулка, словарь, часы, цветок, портфель, азбука, машина и т. п. (Каждый ряд слов можно написать на карточках определенным цветом). Карточки раскладываются на столе обратной стороной кверху.
Задание группам: выбрать по одной карточке из каждого ряда (выбирает представитель группы), разработать совершенно новое КТД (одно, два или все три — на выбор), подготовить его защиту. При защите необходимо отразить следующее:
— назвать форму, указать ее возрастные границы и возможный масштаб проведения (первичный коллектив, несколько коллективов, школьный коллектив и т. п.);
— сформулировать возможные педагогические задачи (воспитательные, жизненно практические, организационные), решению которых может способствовать данное КТД, раскрыть его воспитательные возможности;
— изложить замысел-сюжет, примерное содержание дела;
— охарактеризовать методику подготовки.
Время на подготовку — 20 минут.
По истечении отведенного времени ведущий объявляет порядок защиты: представитель группы называет все три карточки, говорит, какую (или какие) группа выбрала для разработки, и излагает родившиеся идеи. Затем участники могут задать группе вопросы, а потом высказать свои суждения, мнения о предложенной идее. После чего группы оценивают ее с помощью цветовых карточек, представляющих шкалу оценки, по каждому из следующих параметров: приемлемость для практики, оригинальность замысла, воспитательные возможности.
Пока идет защита, помощники ведущего (или он сам) фиксируют все оценки, полученные каждой группой, подсчитывают их сумму. По окончании защиты подводятся итоги: называется «группа-лидер» каждого этапа тренинга и «абсолютный чемпион»; обращается внимание участников на общий перечень КТД, составленный в ходе тренинга (как правило, их число составляет несколько десятков — от 30 до 100 и больше); акцентируется внимание на особо интересных идеях и предложениях, рекомендуется воспользоваться ими на практике.
Затем вместе с участниками тренинга можно провести его коллективный анализ.
В педагогическом коллективе полезно периодически повторять III этап тренинга (например, перед началом учебного года или полугодия), чтобы пополнить запас идей и дополнительно поупражняться в их выдвижении. Это может стать своеобразной традицией педагогического коллектива.
Однако следует избегать самоцельного «формотворчества». Необходимо помнить, что, каким бы оригинальным и привлекательным ни был замысел-сюжет дела, коллективным творческим оно становится только в том случае, если его участники будут в полной мере и его создателями (соавторами) на всех стадиях — от замысла и выдвижения идеи до анализа и оценки результатов. Принцип конструирования КТД состоит в том, чтобы, зная обобщенный алгоритм их подготовки и проведения, искать основу, толчок для сюжета-замысла и развить его в соответствии с поставленными или возможными педагогическими задачами.
К вам обращается молодой начинающий педагог: «Я тут выписала все советы (услышанные и прочитанные) о том, как выбирать формы воспитательной работы. Но они такие разные, что я теперь и не знаю, на чем остановиться. Помогите мне, пожалуйста, выбрать верные».
Вот эти советы. О каждом из них выскажите одно из трех суждений: а) верно; б) отчасти верно; в) неверно.
1. Не занимайтесь «формотворчеством». Используйте в воспитательной работе хорошо разработанные и положительно зарекомендовавшие себя формы.
2. Любая форма годится, лишь бы всех задействовать.
3. Форма вообще не имеет никакого значения, главное — содержание.
4. Вся работа должна проводиться через коллективные творческие дела. Это самые эффективные формы.
5. Воспитательная работа должна знакомить детей с формами общественной жизни, поэтому формы работы нужно черпать из нее.
6. Нужно использовать только те формы, которые нравятся детям: дискотеки, КВН, походы и т. п.
7. Даже самая оригинальная форма не может быть эффективной, если она не связана с решением конкретных педагогических задач.
8. Чем больше новых, оригинальных форм, тем успешнее работа с коллективом.
9. Никогда не повторяйте полностью одну и ту же форму (даже с разными участниками). Обязательно вносите что-то новое.
10. Начинающему педагогу нужно запастись как можно большим количеством сценариев мероприятий, чтобы хватило хотя бы на первое время.
11. Использование в воспитательной работе готовых сценариев — показатель низкого профессионального уровня, дурной тон.
12. Хорошему воспитателю не нужны никакие формы работы, он воспитывает своей личностью.
Проверьте себя
Верные советы: 5, 7, 9, 11.
Отчасти верные: 1, 4, 6, 8.
Неверные: 2, 3, 10, 12.
Прежде чем браться за организацию коллективной деятельности, хорошо бы выяснить, понять, а что вообще значит организовать?
В буквальном смысле организовать — значит упорядочить, установить определенный порядок. Но чтобы это сделать, нужно представлять, что именно необходимо упорядочить, в чем установить определенный порядок.
Организовать в принципе можно все, что угодно (например, рабочее место, быт, собственные мысли и т. д.). Нас же будет интересовать в основном организация деятельности, и прежде всего деятельности коллектива. Итак, важно установить, какие аспекты, элементы деятельности нужно упорядочить, чтобы деятельность была организована.
Будем исходить из того, что деятельность имеет определенную (объективную) структуру, включающую цели, мотивы, содержание, средства, способы и результаты, в ней складываются определенные отношения ее участников (субъектов) и протекает (осуществляется) она в определенном пространстве и времени. Следовательно, организовать результативную деятельность коллектива — это значит упорядочить ее во всех аспектах. Рассмотрим подробнее, в чем именно.
1. В целях и мотивации.
Всем участникам деятельности необходимо понимать, для чего, ради чего, зачем, почему они что-то делают все вместе и каждый в отдельности. Причем цели, задачи деятельности должны быть не только известны участникам, поняты ими, но и приняты, т. е. осознаны как личностно значимые. Лишь тогда, когда человек не только понимает значение того, что нужно сделать, но и внутренне согласен с этим, т. е. принимает это, он будет стараться делать хорошо.
Кроме того, очень важно еще понимать, к чему надо прийти, чего достичь, что получить в результате.
Казалось бы, все очевидно. Однако на деле именно это условие организации деятельности не выполняется. То ли оттого, что сам педагог не всегда задумывается о цели и результатах, то ли ему кажется, что все и так ясно, то ли потому, что не умеет «преподнести» замысел детям. Во всяком случае, слишком часто педагоги говорят ребятам, что нужно сделать, но не объясняют сами и тем более не обсуждают с ребятами, для чего, зачем, что получить в итоге.
Приведем типичные примеры. Классный руководитель обращается к классу:
— Так, ребята. Нам поручено изготовить сувениры для награждения победителей Праздника знаний. Кто у нас умеет рисовать, мастерить? Поднимите руки. Так, 8 человек. Сережа, Света, вы же тоже умеете? Поднимайте руки! Значит, уже 10 человек. Очень хорошо. Нужно сделать 60 сувениров. Как раз каждому по 6 штук. Принести надо послезавтра. Вы уж постарайтесь, не подведите.
Можно предположить, что принесут послезавтра эти ребята и все ли принесут.
Или вот пример еще одного «объявления»:
— Завтра общественно полезный труд будет проходить в сквере. Будем убирать листья. Всем одеться соответствующим образом: сапоги, куртки, головные уборы. Все слышали? Явка обязательна.
Тоже можно предположить, будут ли ребята работать хорошо.
2. В содержании.
Очень важно, чтобы участники деятельности однозначно и недвусмысленно понимали, что именно нужно делать.
С этим условием дело обстоит получше. Уж что делать, как правило, разъясняется, и даже довольно обстоятельно. Однако все же и здесь случаются оплошности. Чаще всего это касается содержания индивидуальных поручений.
Например, прошел сбор или собрание, где распределяли поручения. Всех выбрали, кого куда. Когда выбирали, вроде бы говорили, что нужно будет делать по конкретному поручению. Но вот потом, «в спокойной обстановке», объяснить каждому, что он теперь должен делать, забыли (или не успели, или понадеялись, что это сделает кто-то другой — вожатые, педагог-консультант органа самоуправления, или посчитали, что сами должны разобраться) А ребята не стали разбираться сами: считали, что знают, думали, что кто-то объяснит, и т. п. Проходит время, и вдруг обнаруживается, что «никто ничего не делает» и нужно «принимать меры».
Или, например, ребятам говорят: «Нужно подготовить творческий отчет, чтобы было интересно». А что это значит? Время идет, наконец кто-нибудь подходит к педагогу и говорит: «А мы не можем ничего придумать. Мы не знаем, что такое «творческий отчет».
Одним словом, и на содержание деятельности необходимо обращать пристальное внимание.
3. В средствах осуществления.
Прежде чем начать действовать, участникам деятельности предстоит определить, что при этом можно использовать.
В зависимости от вида деятельности и содержания спектр средств, которые необходимо продумать, упорядочить, может быть различным:
средства труда (орудия трудовой деятельности, хозяйственный инвентарь);
средства информации (книги, периодическая печать, телевидение, радио, методическая продукция, в том числе памятки, инструкции и т. п.);
технические средства (для музыкального, светового оформления можно использовать магнитофон, проигрыватель, диапроектор, эпидиаскоп и др. Упорядочить их — значит не только выбрать из них те, которые нужны в данной ситуации, но и убедиться, что они в порядке. Сколько досадных минут приходилось переживать педагогам, когда в самый ответственный момент вдруг переставал работать магнитофон, начинал трещать и «фонить» микрофон и т. п.! Правда, не все в этом случае зависит от педагога, тем не менее проверить нужно);
художественные средства (оформление и оформительские приемы);
средства выразительности, творческие приемы;
реквизит (костюмы, их элементы, бутафория, декорации, аксессуары и т. п.);
разные «подручные средства» (кнопки, ножницы, клей, кисти, бумага, фломастеры, краски, удлинитель, тройник и т. п.).
Вместе с ребятами желательно заранее решить, что может понадобиться. Может быть, составить перечень и поручить кому-то все это обеспечить. При этом нельзя забывать о необходимости соответствия средств целям, содержанию и вообще происходящему.
4. В способах осуществления.
Упорядочить деятельность в способах осуществления — это значит определить, как можно действовать, а как нельзя, какие действия, процедуры нужно выполнить педагогу и воспитанникам.
От этого во многом зависит успех дела. Станет ли деятельность организованной, четкой или же она все время будет «расползаться» — то одно не учли, то другое забыли. Разные мелочи могут постоянно мешать делу.
Например, изготовили ребята для оформления вечера забавные объемные рожицы из бумаги в виде барельефов и… приклеили их к стене канцелярским клеем (или прикрепили кнопками, пластилином, гвоздями).
— Что же вы наделали? Вы же испортили всю стенку, — ахнула организатор. — Так же нельзя!
— А мы не знали… — расстроились ребята. — А как же их вешать?
Но ведь об этом можно было подумать заранее… Есть по крайней мере с десяток способов «безопасного» прикрепления оформления в помещении. Если бы вовремя выбрали один из них, то веселье вечера не омрачилось бы испорченными стенами.
Или такой момент, как составление команд (творческих объединений, бригад, групп и т. п.). Если не продумать способы, то эта процедура может испортить все дело, дезорганизовать участников, сбить настрой.
Представьте, дети собрались в зал, предвкушая удовольствие от обещанного веселого состязания. Только уселись на места, как вдруг ведущий (вожатый, учитель и др.) объявляет:
— Сначала вам надо разделиться на 5 команд. Вот тут у вас сидит группа — вы будете первая команда. Следующие два ряда — вторая…
— А мы не хотим в этой команде!
— Я хочу вместе с Васькой в команде!
— Ну ладно, тогда пересядьте на другие места.
— А можно я пойду в ту команду?
— И я пойду в другую?
— Ну, хорошо. Идите, кто в какую хочет.
— Нет, я лучше пойду обратно в эту команду!
— Ну, хватит! Сел уже, так сиди здесь. Нечего бегать туда-сюда! Время идет. Мы так до следующего дня будем пересаживаться!
Ну вот и все. Настроение уже не то и у ведущего, и у участников. А этого можно было легко избежать, если подумать заранее. Здесь тоже есть множество продуктивных способов. Ими стоит овладеть каждому педагогу.
5. В связях и отношениях.
Участникам деятельности необходимо очень хорошо представлять, кто из них что конкретно будет делать, с кем вместе, к кому по какому вопросу можно обращаться, кто за что отвечает. Словом, иметь точную информацию о своих обязанностях, правах, функциях, о координационных и субординационных связях с другими участниками. И если такая информация будет недостаточной, то это может привести к различным срывам и накладкам.
Например, очень важно, чтобы член совета дела понял, что в период подготовки и проведения коллективного творческого дела именно он, и никто другой, — главный организатор своего микроколлектива (команды, группы и т. д.). Но в этом случае постоянный организатор (командир, руководитель группы и др.) тоже должен понять свою роль. Иначе неизбежно образуется либо «двоевластие» (когда они будут соперничать в руководстве), либо «безвластие» (когда каждый понадеется на другого).
Или: совершенно точно можно утверждать, что, до тех пор пока коллектив не поймет, что по всем вопросам хозяйственного и рабочего инвентаря нужно обращаться, например, к трудоргу, все будут бегать за каждой мелочью к руководителю коллектива.
Кстати, свою собственную позицию и роль педагогу необходимо тоже уточнить. Дети должны знать, в какой роли в данной конкретной ситуации будет выступать педагог: непосредственного руководителя, эксперта, рядового участника и т. п. Это уже вопросы тактики.
6. Во времени.
Этот момент для организации деятельности важен не менее других, а иногда даже и более. Упорядочить деятельность во времени — это значит точно рассчитать дни, часы, минуты для всех составляющих ее процедур — что когда будет происходить. Когда нужно начать подготовку, сколько времени на нее отвести, в какое время лучше начать мероприятие, дело, игру или другое действие. Какова будет последовательность действий. Что нужно сделать раньше, что позже. Какова будет общая продолжительность события: ведь важно и успеть многое, и не затянуть, иначе пропадет эффект. Время нельзя недооценивать и нельзя им злоупотреблять.
Чтобы точнее упорядочить время, нужно знать еще психологические и физиологические особенности детей в восприятии времени: сколько времени они могут быть внимательными, сколько могут веселиться, как быстро физически и умственно утомляются и т. д.
7. В пространстве.
Для качественной организации деятельности необходимо еще решить, где будут происходить действия, как упорядочить пространство, как в нем разместятся участники.
Эти моменты особенно важны для:
— создания оптимальных условий взаимодействия участников;
— непосредственного управления педагогом (или другим организатором) происходящими событиями, действиями;
— обеспечения положительного эмоционального влияния на участников.
Наверное, каждый когда-нибудь замечал, как влияет окружающая обстановка на восприятие происходящих событий. Одно дело, если мероприятие проводится в неубранном, непроветренном помещении, где в беспорядке составлена мебель, мало света, где нестерпимо душно или, наоборот, слишком холодно… И совсем другое, когда наведены чистота и порядок, уютно, удобно расставлена мебель (лишняя вынесена, а не громоздится в каком-нибудь углу), когда достаточно света и свежий воздух, когда все участники размещены так, что всем все видно и слышно. И можно свободно, беспрепятственно передвигаться в пространстве и не придется ходить «по головам».
Одним словом, для разумной, рациональной организации пространства необходим комплекс условий. Среди них основные: гигиена, эстетика, комфорт.
Итак, мы рассмотрели семь параметров организации деятельности в коллективе. Теперь можно определенно представить, что значит организовать ее. Подчеркнем еще раз: для результативной деятельности необходимо рационально упорядочить и привести в соответствие друг с другом все эти семь параметров (аспектов). Их упорядочение должно быть логично «вписано» в каждый конкретный алгоритм деятельности, в конкретную методику.
Почему так часто педагоги берут организаторские функции на себя и даже как будто избегают такой деятельности, таких форм работы, которые непременно предполагают, что организаторами дел должны быть сами ребята? Отчасти, возможно, потому, что «так проще и быстрее», чем добиваться организаторских действий от воспитанников. (Кстати, не оттого ли в практике так широко теперь распространяются «деловые игры» и экспромтные творческие конкурсы?) Но еще, вероятно, и потому, что кому-то, особенно начинающему педагогу, может быть неизвестна конкретная методика педагогического руководства организаторской деятельностью воспитанников. Непонятно, как действовать, чтобы ребята сами справлялись с ролью организаторов коллективных дел. А понимать это, оказывается, очень важно.
Когда речь шла о формах работы и их вариациях, было замечено, что можно выделить три основных варианта способов организации деятельности в коллективе, которые различаются в зависимости от того, кто является организатором. Наличие этих вариантов связано с тем, что объективно существует три вида организаторской деятельности:
Все эти виды организаторской деятельности взаимосвязаны, и каждый последующий из них как бы вбирает в себя предыдущий. Например, групповая организаторская деятельность непременно предполагает и индивидуальную, так как группу (орган) кто-то персонально возглавляет и его собственная организаторская деятельность в связи с этим специфична. А коллективная организаторская деятельность предусматривает групповую, потому что действия коллектива координирует и направляет все же какой-либо орган (группа). В то же время она невозможна и без индивидуальной: ведь этот координирующий организаторский орган и микроколлективы тоже кто-то возглавляет персонально.
Тем не менее в каждой конкретной деятельности вся процедура взаимодействия педагога с коллективом воспитанников и их между собой в конечном счете зависит от того, какой основной вид организаторской деятельности имеет место.
Несмотря на все многообразие форм воспитательной работы, каждая из них может быть организована одним из трех способов (индивидуально, группой или всем коллективом). Следовательно, как бы формы ни различались между собой, конкретная методика педагогического руководства организаторской деятельностью воспитанников в них будет сохраняться и повторяться. Действия педагога и их последовательность в каждом из трех способов, по существу, одни и те же, только лишь наполнены они будут различным конкретным содержанием.
Однако есть еще одно обстоятельство, которое довольно существенно влияет на конкретную методику педагогического руководства. Оно связано с тем, действует ли в том или ином случае постоянный организатор (например, председатель совета коллектива, трудорганизатор, физорг, какой-либо орган самоуправления, стабильный микроколлектив) или же временный (ответственный, творческая, инициативная группа), избранный только для подготовки и проведения данного дела.
Таким образом, получается, что число вариантов конкретной методики педагогического руководства организацией деятельности в коллективе (любом) оказывается конечным. Нетрудно подсчитать: три вида организаторской деятельности помножим на два типа организаторов (постоянный и временный) и получим шесть основных вариантов методики. Их вполне можно освоить.
Значит, при организации какой-либо формы работы или даже «неоформленных» событий в коллективе педагогу достаточно будет распознать, какой из основных вариантов конкретной методики будет иметь место, или выбрать один из них и воспользоваться его принципиальной обобщенной схемой.
Конечно, такие схемы не могут быть жесткими, однозначными. Несомненно, в каждой конкретной ситуации они будут варьироваться. И тем не менее в логике действий и тактике руководства нет принципиальных отклонений.
В основании каждого варианта лежат 6 стадий организации деятельности:
I. Предварительная подготовка.
II. Планирование.
III. Текущая организаторская деятельность (подготовка).
IV. Проведение дела.
V. Анализ.
VI. Последействие.
Они разработаны и описаны И. П. Ивановым для коллективной организаторской деятельности, но по сути в них отражается общая логика организации любой деятельности.
Итак, владея основными вариантами конкретной методики педагогического руководства организацией коллективной деятельности, можно уверенно справиться с педагогическим руководством организацией любого дела, какую бы сложную идею ни пришлось воплощать (но идея обязательно должна быть).
Быть может, кому-то это утверждение покажется чересчур многообещающим или вызовет сомнения. Но, вероятно, прежде чем соглашаться с ним или не соглашаться, стоит познакомиться поближе с названными вариантами.
Итак, сначала рассмотрим методику педагогического руководства индивидуальной организаторской деятельностью. Ее обобщенный алгоритм представлен на схеме 5.
В левом ряду схемы, так сказать, обязательные шаги. А в правом под буквенными обозначениями (а, б) вынесены действия дополнительные, возможные, которых в принципе в каких-то ситуациях может и не быть.
Собственно говоря, в этой методике прежде всего следует обратить внимание на тактику, которая в конечном итоге предопределяет необходимость тех или иных действий.
Все начинается с собственной предварительной подготовки педагога (1), которая предполагает: обдумывание и выдвижение воспитательных и организационно-практических задач предстоящей в коллективе деятельности, продумывание ее содержания, вариантов форм и приемов организации, которые затем обсуждаются и отбираются вместе с организатором (3). Однако, прежде чем предлагать организатору свои собственные идеи, необходимо, чтобы и он сам предварительно аналогичным образом подготовился — подумал о том, как он представляет себе само дело и его организацию. Это стоит предложить ему сделать (2). Можно также подсказать ему обратиться в соответствующий вышестоящий орган для получения нужной информации (2а) или направить на специальные занятия, которые проводятся кем-либо из членов педколлектива для организаторов конкретных дел.
Что касается составления плана подготовки и проведения дела, то здесь возможны такие варианты тактики:
1) порекомендовать организатору самостоятельно составить план, а затем встретиться и обсудить его (в этом случае педагог может внести необходимые коррективы, если понадобится);
2) предложить организатору вместе с ним обсудить и составить план;
3) показать организатору на каком-нибудь примере, как составляется план, и предложить по аналогии разработать свой вариант, затем его обсудить и откорректировать.
Далее организатор приступает к выполнению плана (начинает непосредственную подготовку), а педагог внимательно следит за его действиями, там, где нужно, помогает (4).
В случаях сложной организаторской деятельности, предполагающей руководство конкретной исполнительской (задания, поручения товарищам, контроль за их выполнением, координация и т. д.), может оказаться целесообразным привлечь к организаторской помощи совет коллектива (СК) (4а), который выслушает информацию организатора о том, как идет подготовка, какие возникают проблемы и трудности, какая и от кого требуется помощь, примет соответствующие решения, выделит, если нужно, помощников, спросит, с кого нужно, за выполнение исполнительских поручений. Чтобы совет коллектива прошел плодотворно, с пользой для дела, а не превратился в заседание с отчетом «на ковре», важно предварительно обсудить с председателем совета коллектива (ПСК), как его провести: как поставить вопрос, кого пригласить, как принимать решения (За). Необходимость в этом шаге может отпасть, если председатель уже опытный в подобных вопросах. И само обсуждение на совете коллектива не всегда необходимо, в особенности если подготовка несложна и осуществляется в короткие сроки. Тогда председатель или совет коллектива примут участие лишь в проверке готовности непосредственно накануне события, но такой проверкой в отдельных случаях может ограничиться и сам педагог (5).
Проверить готовность — не означает «допросить» организатора о том, что сделано. Это деловой разговор, в котором можно:
предложить организатору «проговорить» какие-то фрагменты той информации, которую он намеревается сообщить коллективу («Как думаешь начать?»; «Как сделаешь переход к следующему моменту?»; «Как представишь человека?»; «Чем закончишь?» и т. п.);
обсудить еще раз весь порядок организации, чтобы ничего потом не упустить;
вместе проверить наличие и состояние необходимых средств осуществления деятельности и т. п.
Варианты участия педагога в самом деле (6), по существу, видятся такие: либо он становится рядовым участником (вместе со всеми слушает лекцию, работает на трудовом объекте, участвует во встрече и т. д.), либо берет на себя роль помощника организатора (несет ответственность за организацию поездки на транспорте, встречает приглашенного на встречу человека, помогает организовать болельщиков на спортивных соревнованиях и т. п.).
По завершении проведенного дела обязательно нужен обстоятельный разговор с организатором о том, что его самого удовлетворило в собственной работе, а что нет, как оценивает он участие коллектива, какие видит причины успеха или неудач (7). Возможно обсуждение итогов и с советом коллектива, который проанализирует действия организатора и даст им оценку (7а). Не будет лишним для педагога и собственный педагогический анализ (7б), чтобы самому в чем-то получше разобраться, сделать выводы, поставить задачи на будущее. Но главное — помочь организатору извлечь для себя уроки, закрепить положительный опыт, исправить в будущем ошибки, если они были допущены.
Вот, собственно, и вся методика I варианта. На ее основе могут развиваться различные модификации, которые предполагают какие-либо дополняющие ее действия, связанные с методическими особенностями конкретных форм работы. Однако общий алгоритм будет сохраняться.
Вариант II методики педагогического руководства индивидуальной организаторской деятельностью будет отличаться тем, что вначале потребуются соответствующие действия педагога, обеспечивающие оптимальный выбор временного организатора для конкретного дела. Для этого могут понадобиться решение совета коллектива, всего коллектива в целом или стимулирование личной инициативы. Это предопределяет предваряющую индивидуальную работу. Все эти действия можно разместить на схеме 5 между первым и вторым шагами. Далее все будет выглядеть аналогично.
По таким схемам могут быть организованы в коллективе, например, спортивные соревнования, общественно полезный труд, сбор вторичного сырья (макулатуры, металлолома и др.), дежурство, посещение театров, музеев, встречи с кем-либо из приглашенных людей, текущие поручения вышестоящих органов самоуправления и т. п.
Теперь рассмотрим еще два варианта методики педагогического руководства (варианты III и IV) — на этот раз групповой организаторской деятельностью.
Итак, различные дела и события в коллективе могут быть организованы силами определенной группы ребят постоянного состава (III): советом коллектива (советом командиров, бригадиров и т. п.), одним из рабочих органов коллектива (штабом трудовых дел, постом бережливых, советом консультантов и т. п.), а также одним из постоянных микроколлективов (командой, бригадой и т. п.). Или какой-нибудь группой временного состава: творческой, инициативной.
Так могут быть организованы, например, сборы и собрания коллектива, олимпиады знаний, трудовые дела и операции, вечера и праздники в коллективе, дела для малышей, походы, турниры, конкурсы и многие другие творческие дела.
Методику педагогического руководства в этих вариантах можно рассмотреть на двух наиболее распространенных примерах, когда организатором становится совет коллектива (схема 6) и когда организатор — творческая группа (схема 7). Обе схемы достаточно детально раскрывают действия педагога, поэтому, вероятно, можно ограничиться лишь некоторыми комментариями и пояснениями.
На что прежде всего хотелось бы обратить внимание. Во всех предлагаемых вариантах методики фактически заложена тактика сотрудничества педагога с воспитанниками и логика самоуправления в коллективе. Именно такие тактика и логика наиболее результативны по своим воспитательным возможностям. Поэтому других, «альтернативных» тактик и логик (прямого администрирования, единоначалия и т. п.) здесь не предлагается.
Итак, организатор какого-либо дела — постоянный орган: совет коллектива (см. схему 6). Этот орган назван так здесь условно. В принципе он может называться по-разному: совет бригадиров, совет командиров и т. д.
По логике самоуправления совет коллектива возглавляет председатель (или он именуется по-другому), поэтому именно с него, после предварительной подготовки педагога (1), начинается вся работа (1а). Он собирает совет и ведет обсуждение. Педагогу очень важно тактически выстроить линию своего участия. Будет правильно, если он не станет спешить со своими предложениями, а постарается сначала ребят как следует «озадачить», т. е. сформулирует для них конкретные организаторские задачи (2). Старшие ребята могут подумать над их решением самостоятельно, а вот маленьким и не имеющим опыта творческой деятельности можно предложить несколько вариантов на выбор. Пусть эти варианты придуманы не ими самими, но зато у них будет возможность самостоятельно сделать свой выбор. Через некоторое время уже вместе с ними можно обсуждать предложения (или выбранные варианты), составлять план подготовки, распределять поручения (3). Иногда бывает важно за это время «поработать» индивидуально с каждым (или с некоторыми членами совета), чтобы стимулировать их творческую активность (2а). Нелишними также могут оказаться беседы (инструктивного характера) с ними уже после распределения поручений по подготовке (За).
Дальнейшая тактика руководства сводится к тому, чтобы своевременно помочь, подсказать (4, 4а, 4б), проверить готовность (5). После проведения дела (6) необходимо подготовить (6а) и осуществить его анализ вместе с советом и со всем коллективом (7, 8), а также собственный педагогический анализ (8а). По итогам анализа целесообразно помочь совету принять соответствующие решения и обсудить способы их выполнения (9).
Так выглядит общая логика методики педагогического руководства организаторской деятельностью совета коллектива. К этому способу организации дел можно обращаться довольно часто, что будет оправдано самими функциями совета. Однако если все дела в коллективе будут организованы только так, то это, с одной стороны, создаст некоторую перегрузку организаторов, а с другой — может привести к устойчивой пассивности или потребительской активности остальных ребят.
Чтобы не допускать этого, целесообразно более или менее равномерно чередовать организаторские функции в коллективе. Использовать более гибкий в этом отношении способ — временный организаторский орган. К числу таких органов можно отнести творческую группу, инициативную группу, штаб, оргкомитет и т. п. Каждый из них имеет свои специфические особенности, опосредующие и методику их создания, функционирования, и методику педагогического руководства их деятельностью. Эти особенности могут быть связаны с их конкретными функциями, со способами их формирования, с характером связи с коллективом (местом в его структуре) и др. Наверное, можно спорить о том, насколько принципиально учитывать все эти особенности. Кому-то кажется: не все ли равно, как назвать? Но раз существуют разные варианты временных органов, думается, есть смысл все же их различать.
Практика показывает, что фактически имеют распространение три принципиальных варианта таких органов, остальные же являются как бы их модификациями. Это творческая группа, инициативная группа, оргкомитет. В чем их особенности?
Творческая группа — это временный орган коллектива, избираемый, как правило, из числа наиболее компетентных лиц, для разработки идеи, подготовки и проведения какого-либо конкретного дела. Например: литературно-музыкального вечера, предметных вечеров, познавательных творческих дел, спортивно-туристских и т. п. Одним словом, для организации таких дел, где могут понадобиться специальные знания и умения организаторов.
Инициативная группа — это тоже временный организаторский орган коллектива, но состоящий обычно из числа добровольцев, изъявивших желание взяться за организацию какого-либо дела.
Оргкомитет — это орган, формируемый, как правило, из представителей микроколлективов.
Общим для всех этих органов является то, что они фактически полностью берут на себя подготовку и проведение дела, во всяком случае, его организационно-содержательную часть. Другие ребята привлекаются для выполнения конкретных заданий либо в ходе подготовки, либо при проведении дела.
Что касается методики педагогического руководства организаторской деятельностью названных выше органов, то все «тонкости» ее имеют место в основном на начальных этапах организации — при предварительной подготовке, планировании, текущей подготовке. Необходимые и дополнительные шаги педагога показаны на схеме 7, где для примера взят вариант с творческой группой. Другие варианты будут иметь аналогичную картину с небольшими отклонениями. Пожалуй, только один из самых «тонких» в методическом отношении моментов — это делегирование коллективом полномочий временному организаторскому органу (на схеме 7 это I этап).
Какие могут возникнуть трудности в процессе групповой организаторской деятельности и как их преодолевать? Можно указать на некоторые довольно типичные ситуации.
При планировании ребята не могут или просто не хотят ничего придумывать, предлагать. Это, скорее всего, может быть следствием их негативного предшествующего опыта, возможно, допущенных ранее педагогом (или коллегами) методических и других ошибок.
В этой ситуации можно рекомендовать сочетание двух приемов: «увлечение» и «на выбор». Иными словами, нужно постараться увлечь ребят какой-нибудь заманчивой идеей или предложить несколько идей для выбора, которые, кстати, могут дать толчок и их собственной творческой мысли.
Другая ситуация. Задумали все очень интересно, распределили между собой поручения, и… никто (или кто-то) ничего не делает по подготовке. Возможно, что ребята «остыли» или столкнулись с какими-то трудностями. Например, пошли в библиотеку за книжкой, а ее там не оказалось; попросили кого-то из товарищей принести нужную для дела вещь, а он не несет, все время забывает; планировали что-то сделать на неделе, а из-за непредвиденных обстоятельств времени не хватило и т. д.
В этом случае, прежде чем упрекать ребят в бездеятельности и неорганизованности, сначала надо установить причины. А уж затем, как говорится, действовать по ситуации: помогать, укорять или заново «увлекать». Главное — самому педагогу не упустить момент, когда все еще можно поправить, не потерять время. А поэтому важно для себя четко спланировать «текущий контроль» (это III этап на схеме 7): когда и с кем поговорить, когда собраться всем организаторам, кого и на каком шаге подстраховать.
Еще одна ситуация. Прошло дело. Стали анализировать, а анализ не получается, не идет. Ребята отделываются односложными фразами: «понравилось», «не понравилось». Это означает, что, возможно, были допущены ошибки при подготовке и организации коллективного обсуждения.
Могут быть также и другие трудности при групповой организаторской деятельности. Однако во всех случаях анализ их причин педагогу стоит прежде всего начинать с себя, проверить, а не допущены ли какие-нибудь методические ошибки, и уж затем искать другие причины.
Возможно, кто-то усомнится, а может ли быть такое, чтобы весь коллектив был организатором чего-либо? Ну, группа или орган какой-нибудь — это еще куда ни шло. И то такое встречается нечасто. А уж весь коллектив?! Это совсем что-то неправдоподобное. Не могут же все быть организаторами. В конце концов, ведь это не каждому и дано.
Дело в том, что когда мы говорим «организатор», то, как правило, представляем себе кого-то, кто организует других, т. е. упорядочивает и направляет чью-либо деятельность. И это, действительно, способен делать не каждый. Ну а если весь коллектив, как говорится, в полном составе упорядочивает собственную деятельность? «Весь коллектив» — это значит, что каждый участвует в организации общей деятельности. Заметим, что «быть организатором» и «принимать участие в организации» не совсем одно и то же. Можно не быть непосредственно организатором, но зато принимать участие (соответствующее своим возможностям) в процессе организации деятельности вместе с другими своими товарищами по коллективу. Если это делают все, а точнее сказать, каждому предоставляется такая возможность, то в этих случаях и можно говорить о коллективной организаторской деятельности и считать коллектив организатором.
Но что значит все-таки «участвовать в организации общей деятельности»? И как это может делать каждый? А это значит участвовать:
— в выдвижении и обсуждении замыслов, идей общего дела, вносить свои предложения;
— в распределении общей работы и брать на себя отдельные ее участки, выполнять конкретные поручения, думать, как это сделать лучше;
— в подведении итогов, анализе проделанной работы, оценке достигнутых результатов.
Иными словами, во всех этапах процесса организации.
Разумеется, в коллективной организаторской деятельности конкретные роли и объем организаторских функций могут быть распределены между ребятами по-разному. Кто-то будет все же организатором своих товарищей, войдя в состав координирующего органа. А кто-то останется как бы рядовым участником организации деятельности. В другом деле эти роли могут поменяться.
В методике педагогического руководства коллективной организаторской деятельностью, как и в других видах, тоже возможны два основных варианта.
Это вариант (V), когда координирующим органом в ней становится постоянно действующий совет коллектива. Он может им стать, правда, в том случае, если в его составе находятся представители постоянных микроколлективов (звеньев, бригад, групп и т. п.). Это будет уже другая его роль, которая отличается от той, когда совет берет на себя функции группового организатора. Здесь он выступает именно как координатор коллективной организаторской деятельности.
И другой вариант (VI), когда координирующий орган — временный, но также составленный из представителей микроколлективов (постоянных или временных). Такой орган получил название «совет дела».
Отличия в этих вариантах методики будут не слишком значительные, но все же их надо видеть. Они связаны с необходимостью (в последнем варианте) организовать выборы совета дела, а также, возможно, сформировать временные микроколлективы (творческие объединения и т. п.), что, естественно, потребует дополнительных специфических организаторских действий от педагога и коллектива.
Этот последний вариант методики — самый сложный по своей организации, но вместе с тем и самый плодотворный с точки зрения воспитательной эффективности. Ибо только он позволяет включать каждого воспитанника в полноценную коллективную творческую деятельность и самоуправление. Позволяет найти для каждого из воспитанников соответствующие личностным возможностям место и роль. Ввиду его особой сложности он нуждается в более детальном анализе. Поэтому подробно методика педагогического руководства коллективной организаторской творческой деятельностью будет рассмотрена в следующей главе.
В последнее время часто приходится слышать рассуждения о том, что увлечение коллективной организаторской деятельностью приводит, к тому, что из педагогической практики «уходит» индивидуальная работа, взаимодействие педагога с конкретной личностью. Будто бы педагогу вообще не до личности, когда он занимается коллективом. Будто бы коллектив в этом случае становится для него однородной массой, в которой он не может даже увидеть индивидуальность, «дойти до личности». Будто бы коллективная деятельность занимает столько времени, что на индивидуальную работу его просто не остается.
Вполне возможно, что не слишком основательное знакомство с методикой коллективной организаторской деятельности действительно может привести к такому пониманию. Тем более что этому в какой-то мере способствует и сама ее терминология: коллективное планирование, коллективная подготовка, коллективное проведение, коллективный анализ. Все коллективное! Где же тут личность, спрашивается?
Но так можно рассуждать лишь при поверхностном знакомстве с методикой. Более глубокое и детальное ее изучение свидетельствует об обратном. На самом деле ничего по-настоящему коллективного не получится, если лично каждый не будет готов к осуществлению своих индивидуальных функций в коллективе, к реализации собственных возможностей. Именно на это и ориентирует методика педагогического руководства организацией коллективной деятельности.
И тому, кто хочет ею овладеть, необходимо сразу же осознать одно очень важное условие: без кропотливой индивидуальной работы невозможно обеспечить качество и результативность истинной коллективной организации деятельности, особенно в период накопления коллективного организаторского опыта.
Значит, для того чтобы ребята могли выполнять свои (действительно непростые) организаторские поручения, им необходимо помочь в этом. Но помочь — не значит сделать за них, взять на себя их функции, подменить их. Наши дети не меньше нас, педагогов, нуждаются в соответствующих методических знаниях и умениях. Им тоже — каждому в отдельности и всем вместе — нужно знать, как действовать, чтобы получалось, и уметь действовать так.
Но такие знания сами собой не придут им в головы, и умения ни с того ни с сего не возникнут. Кто-то эти знания и умения должен помочь приобрести. Только не надо думать, что нужны знания, так сказать, в «готовом виде», — выучил как урок предложенные рекомендации и пользуйся. Наверное, можно усадить любого школьника, которому предстоит что-то делать, организовывать, и растолковать ему все от и до. Но наивно полагать, что после этого он пойдет и все сделает, «как сказали». Во-первых, потому, что многого не услышит (пропустит мимо ушей), во-вторых, потому, что многого не запомнит, и, в-третьих, потому, что многого не поймет. И вообще, что за радость выполнять чужие указания? Большинству это просто не по душе.
Что же получается? С одной стороны, ребятам необходимы знания о том, как действовать, с другой — они не могут, да и не хотят воспринимать эти знания. Что же тогда нужно? Им нужна прежде всего такая информация, от которой пошла бы собственная мысль, идея. Но они, наши дети, все такие разные. И чтобы пробудить их мысль, приходится к каждому подбирать свой ключик.
Следовательно, необходима специальная и часто именно индивидуальная работа педагога с воспитанниками. И совсем не только с организаторами, хотя с ними (при условии, что организаторские функции все же чередуются в коллективе), конечно, в первую очередь. (Вообще-то индивидуальная работа в воспитательном процессе имеет множество аспектов. В данном случае речь идет лишь о той ее стороне, которая связана с организацией целесообразной деятельности в воспитательном коллективе. Но, разумеется, этим она не исчерпывается.)
Итак, индивидуальную работу с воспитанниками очень важно предусматривать в любой конкретной методике. Всякий раз, когда педагог приступает к разработке алгоритма руководства коллективной деятельностью при реализации той или иной формы работы, ему нужно не забыть включить в него такие шаги, действия, которые обеспечивали бы личную готовность воспитанников к самостоятельной деятельности, оказывали бы им действенную помощь. Такая помощь может осуществляться по-разному. Это могут быть инструктаж, консультация, совместное обсуждение и планирование предстоящих действий и др. Большую помощь в выполнении ребятами персональных поручений оказывают памятки и оперативные инструкции. Их преимущество перед устным разъяснением состоит в том, что они позволяют учитывать индивидуальные особенности освоения информации школьниками. Их можно изучать в удобном для себя темпе, возвращаться к ним при необходимости, переосмысливать усвоенное ранее. В организаторской деятельности пользование памятками и инструкциями значительно уменьшает количество ошибок, допускаемых при отсутствии нужной информации или ее неправильном усвоении.
Надо сказать, сам термин «индивидуальная работа», пожалуй, звучит несколько казенно, но все же он вполне точен. Это действительно работа. Главное, как понимать ее. Суть этой работы — постоянная помощь, забота и внимание, которые нужны практически каждому воспитаннику.
Пожалуй, один из самых методически сложных моментов организации деятельности в коллективе — это коллективное обсуждение чего-либо. С него многое начинается и им заканчивается. И именно оно часто не удается, не получается.
Например, задумал педагог обсудить в коллективе итоги прошедшего общего дела. Заранее поговорил с председателем совета коллектива, договорился о том, какие вопросы надо поднять при обсуждении. Вроде бы сделал правильно. Но не объяснил главного, как вести обсуждение, чтобы все ребята высказали свое мнение и состоялся бы заинтересованный и полезный разговор.
И что получилось? Встал председатель перед ребятами, задал вопросы для обсуждения и ждет. А ребята молчат. Почему? Да потому, что в данном случае не учтены психологические особенности подростков. Ведь это не так просто — встать и перед всеми сказать то, что ты думаешь. Это может далеко не каждый. А вот между собой, в своем кругу поговорить — пожалуйста!
Есть такой простой и надежный прием коллективного обсуждения: сначала ребята все вопросы обсуждают в микроколлективе, где по очереди высказывается каждый, а потом их представители доводят общее мнение до всего коллектива. И ситуация меняется. Теперь уже нужно выражать не только свое личное мнение, а мнение всей группы (даже если оно и не будет единым). И не нужно уже взывать ни к кому. Группам по очереди предоставляется слово, а остальным — право задавать вопросы, соглашаться или возражать.
Иногда этот прием называют «время на шум». Если исходить из того, что все-таки имеет значение, как мы называем, обозначаем то, что делаем, придется признать это название, прямо скажем, не слишком удачным. Где гарантия того, что кое-кто из ребят, особенно младших, не поймет это буквально — что можно расслабиться и пошуметь? Ведь разрешили же. Но тогда никакого обсуждения не получится. Чтобы обсуждать, необходим рабочий настрой, а не расслабление. И потом, разве в шуме разговаривать лучше? Ведь все должны друг друга услышать.
Кроме того, чтобы при обсуждении действительно высказался каждый член коллектива, недостаточно сказать: «Вот вам 15 минут. Обсудите это в звене». Прежде чем предоставить такую возможность, нужно быть уверенным, что ребята знают, как надо обсуждать. Иначе обсуждение пойдет, скорее всего, по одному из следующих вариантов:
Вариант 1.
Звеньевой: Ну, кто что думает, говорите.
(Все молчат. Немного подождав, звеньевой обращается к кому-нибудь персонально.)
Ну вот ты, Петров, что ты думаешь?
Петров: А че я-то? Я ничего не думаю.
Звеньевой: Так ты думай! Ну тогда ты, Сидорова.
Сидорова: Я не знаю, что говорить. Пусть Иванова скажет!
Иванова: Пожалуйста, могу и сказать. (Говорит.)
Звеньевой: Кто еще хочет высказаться?
Все разом: Да чего высказываться-то? Вон Иванова уже все сказала. Мы с ней согласны. Пусть она и выступит от нашего звена!
Звеньевой: Ну ладно. Значит, мы уже все обсудили.
Вариант 2.
Звеньевой: Ну давайте обсуждать. У кого какие мнения?
— Мне лично все понравилось, особенно…
— А мне совсем не понравилось!
— Мне тоже.
— А мне понравилось!!
— Не, вообще ничего было.
— Да ну, не очень.
(И так все 15 минут.)
Звеньевой: Так какое наше общее мнение?
Петров: Да давайте скажем, что нам понравилось!
Звеньевой: Ладно. Вот ты об этом и скажешь.
Вариант 3.
Звеньевой: Значит, так. Нам надо обсудить этот вопрос. Я считаю, что… (Подробно излагает собственное мнение.) Все с этим согласны?
Все: Согла-асны!
Звеньевой: Ну тогда я так и скажу.
Причин таких ситуаций при обсуждении несколько.
Первая: ребята не умеют вести разговор. Не знают простых правил, о которых в силу их очевидной элементарности забывают им рассказать взрослые — организаторы коллективного обсуждения. Наверное, многих ошибок звеньевые могли бы избежать, если бы им заранее разъяснили следующие моменты:
— нужно собраться в кружок, сесть так, чтобы друг друга хорошо видеть и слышать;
— напомнить ребятам еще раз обсуждаемый вопрос (быть может, кто-то не расслышал, кто-то недопонял);
— решить сразу, кому поручить выступить с мнением группы на общем сборе (человеку ведь нужно настроиться, подготовиться), предложить ему вести краткие записи высказываний, чтобы ничего не забыть;
— объяснить, что высказываться нужно по очереди, по кругу — один говорит, а все внимательно слушают не перебивая;
— можно задавать друг другу вопросы, чтобы уточнить мнение, но только после того, как человек закончит свою мысль;
— если какое-то мнение уже прозвучало, повторять его не следует, можно согласиться с тем, кто его высказал;
— говорить нужно кратко, экономя время, все должны успеть высказаться.
Вторая причина: ребята не умеют формулировать суждения. Не знают иногда даже, как построить фразу. В этом им тоже можно помочь, подсказав варианты опорных формулировок.
Случается, что при обсуждении ребята вдруг «переходят на личности», что может повлечь за собой ссоры и чьи-то обиды. Чтобы в какой-то мере избежать этого, можно вводить определенные правила обсуждения, например: «сначала говорим о хорошем»; «обсуждаем не человека, а дела»; «говори, что думаешь, но думай, что говоришь» и т. п.
Существуют также определенные трудности, связанные с обобщением коллективного мнения. Во многих случаях эту функцию можно делегировать специально создаваемому органу: пресс-группе, редакционной комиссии, экспертной группе или группе анализа и т. п. Хорошо бы такому органу найти помощника — кого-нибудь из взрослых. Педагог и сам может обобщить все сказанное, подвести итог обсуждению. Тогда полезно в процессе дискуссии делать для себя соответствующие записи, стараясь сразу же их систематизировать. Желательно также фиксировать «авторство» наиболее удачных высказываний, чтобы при обобщении сослаться на мнения ребят или даже процитировать их.
Необходимость в коллективном обсуждении возникает довольно часто:
при планировании периода жизни или конкретного дела нужно выдвинуть и обсудить предложения в план (коллективное планирование);
на сборах, собраниях коллектива необходимо обсудить поставленные вопросы и принять по ним решения (коллективное решение);
после проведения дел нужно оценить достижения и действия своих товарищей (коллективная оценка);
в дискуссиях по различным проблемам нужно выработать мнение коллектива, сформировать отношение к чему-либо (коллективное мнение);
при анализе периода жизни или конкретного дела нужно обсудить, что удалось, как действовали, извлечь уроки на будущее (коллективный анализ).
Чтобы в любой ситуации коллективное обсуждение получилось, педагогу очень важно тщательно продумать его организацию и основательно подготовиться. И чем основательнее будет подготовка, тем больше шансов на успех.
К числу довольно распространенных ошибок при организации коллективной деятельности относится и такая: очень часто руководители коллективов не учитывают фактор времени. Для того чтобы что-то придумать, подготовить, требуется время. А это время педагоги порой оставляют только для себя, для собственной подготовки, которая, разумеется, необходима. Они думают, вынашивают идеи, подбирают материал, а когда, как говорится, откладывать дольше уже нельзя, «подключают» ребят. Наспех собирают актив или весь коллектив и предлагают тут же выдать конкретные идеи и соображения по содержанию и форме предстоящего дела. Стимулируют: «Ну, ребята, времени у нас мало, так что думайте, думайте!» Упрекают: «Ну что же вы, совсем ничего не можете предложить, кто же за вас будет думать?»
А ребята и не очень волнуются, они-то уже хорошо знают, кто будет думать, поэтому и выжидают. Наконец педагог не выдерживает: «Ну ладно, не можете сами придумать, давайте тогда я вам помогу». И предлагает то, что сам вынашивал и придумывал не один день. «Ну как? Принимаете такие предложения?» А что ребятам остается делать? «Принимаем».
И что в результате? А в результате ребята получили еще один урок: оказывается, совсем необязательно напрягаться и думать самим, нужно только подождать, и взрослые все скажут как надо.
Как же его учитывать, этот фактор времени, если времени постоянно катастрофически не хватает? Неужели собирать всех дважды? Возможно, и да, если речь идет о коллективном планировании. На это, кстати, уйдет не так уж много времени. Впрочем, могут быть использованы и другие приемы.
Допустим, за неделю до сбора на совете коллектива (совете командиров, совете бригадиров и др.) можно сказать:
— На следующей неделе у нас сбор-старт подготовки к празднику. Завтра соберите свои группы (бригады, команды) и скажите ребятам, чтобы начали думать над предложениями. А на самом сборе объявим конкурс на самую интересную идею. Готовьтесь стать победителями. Я тоже буду участвовать в конкурсе вместе с коллегами (родителями, старшими друзьями коллектива и др.).
Вроде бы мелочь. И времени на это уйдет всего каких-нибудь 30 секунд. А как это существенно может изменить ситуацию на сборе-старте!
Конечно, если уровень организации деятельности в коллективе пока невысок и организаторский опыт у совета коллектива еще недостаточен, то нет гарантии, что все ребята на сбор придут со сногсшибательными идеями. Но во-первых, можно ведь «подстраховать»: кое-кому напомнить, кому-то помочь, а во-вторых, у кого-то идеи непременно будут, и пусть те, кто умеет думать о коллективе, станут победителями в объявленном конкурсе. Это тоже будет урок, но совсем иной.
Еще одна проблема, связанная с фактором времени. Она касается качества подготовки к коллективным делам. Почему-то слишком часто подготовка ведется наспех, авральным способом, и все равно не удается успеть как следует подготовиться.
Почему не хватает времени?
Иногда имеют место потери времени из-за непредвиденных обстоятельств. Но гораздо чаще времени не хватает потому, что поздно начали готовиться, не рассчитали.
Вот именно! В этом-то всё и дело — не рассчитали! Для того чтобы времени хватало, его надо рассчитывать.
Многие обычно это делают на глазок. А есть педагоги, у которых уже вошло в привычку делать все в последнюю неделю, а потому они вообще ничего не рассчитывают и постоянно работают в цейтноте. Такая работа, надо сказать, отнимает гораздо больше сил (и здоровья!), неизмеримо больше, чем их ушло бы на расчеты времени. Выходит, что без учета времени работать тоже невыгодно.
Рассчитать время надо еще при планировании периода.
Обычно в плане отмечают только даты и время проведения общих дел и мероприятий. И лишь очень немногие фиксируют также дни начала подготовки к ним. Иными словами, организация подготовки дел очень редко планируется, т. е., как правило, осуществляется стихийно, как получится. При этом мало кто приступает к подготовке раньше, чем это на самом деле необходимо. Большинство же начинают ее гораздо позже. Отсюда и неизбежное попадание в цейтнот.
Как же точно рассчитать время на подготовку?
Чтобы это сделать, необходимо сначала расписать всю методику подготовки дела. Причем полезно в этом случае составлять для себя детализированный алгоритм, чтобы ничего не упустить. А затем, начиная со дня проведения дела, отсчитывать назад: сколько времени потребуется для каждого «шага», процедуры, операции (см. схему 8).
Предположим, проведение дела назначено на 30 октября. Тогда накануне, за один день, должна будет состояться проверка готовности. До этого микроколлективам необходима как минимум неделя для выполнения своих поручений по подготовке. Не позднее чем за день до этого должен состояться совет дела, на котором будут распределены эти поручения. Но до окончательного распределения поручений совету дела предстоит еще спланировать само проведение дела, отобрать самые интересные предложения. На это может уйти 2—3 дня после проведения сбора-старта, где эти предложения будут выдвинуты. Значит, сбор-старт необходимо провести не позднее чем за 12 дней до дня проведения дела, т. е. 18 октября. Тогда предварительное «озадачивание» совета коллектива может состояться, скажем, за 3 дня до этого. Но ведь и педагогу нужно иметь хотя бы дня три для собственной подготовки. Таким образом, педагог должен начать готовиться не позднее 12 октября.
Здесь намеренно приведен пример расчета самой длительной процедуры — коллективной организации дела, чтобы высветить больше деталей, на которые требуется время. Аналогичным образом можно рассчитать время на подготовку дел при групповой и индивидуальной организации деятельности.
Как видим, ничего сложного в таких расчетах нет. Все дело упирается в то, насколько точно сумеет педагог разработать методику подготовки.
Руководителям коллективов, а также администрации, методистам полезно иметь достоверную информацию о характере организации деятельности в воспитательных коллективах. Чтобы ее получить, можно проводить оперативные срезы (микроисследования), используя для этого различные исследовательские методики. Одна из них предлагается в этом «Практикуме».
Это можно установить, предложив ребятам выполнить письменное задание — ответить на вопрос «Как я участвовал в делах своего коллектива?»
Подготовка. Для проведения опроса необходимо заранее приготовить листы бумаги одинакового формата (лучше в клетку). Можно попросить нескольких ребят расчертить их в виде таблицы:
| Дела | Был организатором | Выполнял задания при подготовке |
Был рядовым участником |
Был зрителем, слушателем |
Не участвовал | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1. 2. 3. 4. |
Лекция Поход Вечер Игра для малышей |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
| Всего: |
Из плана работы коллектива, в котором проводится опрос, надо выписать себе на отдельный листок и пронумеровать все дела, которые состоялись за интересующий вас период — четверть, полугодие и т. п. Договориться о времени проведения опроса (при четкой организации на него должно уйти не более 20 минут).
Проведение опроса. Сначала объясните ребятам, что и как будет происходить. Это можно сделать примерно следующим образом: «Заканчивается полугодие (четверть). Много разных дел и событий было у вас за это время. Давайте вспомним, как каждый из вас участвовал в них». Затем помощники раздают всем заготовленные бланки. Прежде всего попросите ребят сверху написать заголовок и подписать бланк. Затем продиктуйте перечень дел, который каждый вписывает в свою табличку в графу под названием «Дела», проставляя в первой графе их порядковые номера. Диктовать нужно четко, не торопясь, чтобы ребята успели все записать в нужном порядке.
Затем предложите ребятам в строчках напротив каждого дела в одной из пяти граф поставить знак «+», тем самым ответив на вопрос заголовка. Объясните, как это делать: приведите пример, покажите на образце.
Пока ребята отвечают, следите за правильностью заполнения опросных бланков. Если, скажем, было 15 дел, то у каждого в таблице должно быть 15 плюсов в различных графах. После того как они закончат эту работу, попросите их подсчитать, сколько получилось «плюсов» в каждой графе, и записать результат внизу. Затем соберите опросные листы.
Обработка и анализ результатов. Просматривая опросные листы, перенесите из них все ответы («плюсы») в сводную таблицу (она выглядит так же, как и опросный лист). Подсчитайте количество ответов в каждой графе по каждому делу и переведите в проценты (100% — число участников опроса). Подсчитайте суммы ответов по каждой графе (по вертикали), переведите в проценты (100% — количество дел, умноженное на число участников опроса). Сравните соотношение полученных результатов.
Проанализируйте характер участия в различных делах. Что преобладает: активное (сумма ответов «Был организатором» и «Выполнял задания при подготовке») или пассивное (сумма ответов «Был рядовым участником» и «Был зрителем, слушателем») участие? Какое количество человек и сколько раз отметили свое участие в делах в графах «Был организатором» и «Выполнял задания при подготовке» (отдельно)? Проанализируйте, что это за ребята, какие имеют поручения, в каких делах принимали они активное участие. Что собой представляют ребята, принимавшие лишь пассивное участие в делах, сколько их? Каков характер дел, в которых больше всего было активных участников и, наоборот, в которых большинство принимало пассивное участие? Сколько вообще в коллективе было дел, предполагающих действенное участие ребят, а сколько — словесного, созерцательного характера? Сделайте соответствующие выводы.
При желании можно вывести количественный показатель участия в делах коллектива. Для этого нужно присвоить ответам соответствующий условный балл: «Не участвовал» — 0; «Был зрителем, слушателем» — 1; «Был рядовым участником» — 2; «Выполнял задания при подготовке» — 3; «Был организатором» — 4. Тогда сводная таблица результатов может выглядеть следующим образом: в левой части — фамилии участников опроса, затем несколько граф (в соответствии с количеством дел) и свободное поле для расчетов. Напротив фамилий под каждым делом нужно будет проставлять количественный балл ответа. Затем подсчитать, какую сумму набрал каждый участник опроса. Проанализировать данные.
…Прослышал Педагог, что есть одно средство, в воспитательной работе очень уж эффективное, и называется оно «КТД».
«Оказывается, мероприятия теперь не годятся, нужно проводить КТД. А разве я провожу не КТД? — подумал Педагог. — У меня всегда весь коллектив задействован и творчество дети свое проявляют во всех мероп… т. е. в делах этих. И что там вообще за дела такие? Концерт «Ромашка», концерт-молния? Так концерты я провожу на каждом празднике. Трудовой десант? Ну, это у меня проводится регулярно, каждую субботу по графику. Турнир-викторина? Уж викторин-то мной проведено, слава Богу, сколько. Так что ничего такого особенного в этих КТД и нет. Но звучит, конечно, получше, чем мероприятия».
И перестроился. Теперь всё, что Педагог проводит в своем коллективе, он называет Коллективными Творческими Делами и рапортует о внедрении новой методики.
Правда, в коллективе так ничего и не изменилось. Да и что изменится? Ведь, сколько ни говори: «халва, халва…», во рту сладко не станет. Сколько ни приговаривай: «КТД, КТД…», мероприятия останутся мероприятиями, и не смогут они дать такого эффекта, на который способны только КТД. Такое явление, к сожалению, не редкость. Это уже своеобразный синдром, который можно условно назвать «синдром халвы».
Есть и другая распространенная тенденция, которую назовем «синдром хохмотворчества».
Случается, что в КТД творчество понимается как-то однобоко — лишь как веселье (в просторечье «хохма», «балдеж»). У педагога складывается примерно такое представление: «КТД — это когда группам даются разные творческие задания, которые надо выполнить с юмором».
Внешняя «технологическая схема» организации деятельности работает безукоризненно и приводит организатора в восторг и умиление: «Что за прелесть эти КТДушки! Их можно «крутить» с кем угодно и сколько хочешь! И никаких проблем! Никакого занудства и уныния! Красота!»
Происходит смещение акцентов. На первый план как главный и основной смысл деятельности выходит «хохма», оставляя далеко позади, если не в забвении, все другие цели и задачи. При сохранении некоторых признаков внешнего рисунка настоящих коллективных творческих дел КТД-хохмы по сути своей перестают быть делами (превращаясь уже в иной тип форм работы, как правило, в игры). Стало быть, и рассчитывать на те результаты, которые можно получить с помощью коллективных творческих дел, не приходится.
Еще две противоположные друг другу тенденции связаны с разным отношением к коммунарской методике, с которой непременно ассоциируется термин «КТД». Стоит произнести: «КТД», и тут же как эхо отзовется: «коммунарская методика?!!». Причем оттенки интонаций могут быть разными.
Одних коммунарская методика вдохновляет: «Это единственная эффективная методика!»; «Коммунарская методика — это именно то, что сегодня необходимо в школе и любом другом воспитательном учреждении!»; «Если бы все работали по коммунарской методике с тех пор, как она была создана, мы бы сейчас не имели всех этих социальных проблем» и т. п.
Других, наоборот, отпугивает, раздражает, отталкивает: «Лично я не собираюсь создавать никаких коммун, поэтому коммунарская методика мне не подходит»; «Я хочу работать нормально в нормальной школе! И при чем здесь какое-то коммунарство со своей методикой? Это, наверное, для одержимых. Я себя к ним не отношу». И т. д. в том же духе. (Иногда подобное раздражение вызвано тенденциозным восприятием самого слова «коммунарская», в котором однозначно усматривается символ коммунизма, а не особого качества взаимодействия и взаимоотношений людей, как это есть на самом деле.)
Этим отношениям соответствуют свои синдромы. Назовем их условно — «педахондроз» и «методикоз».
«Педахондроз» — педагогическая косность. Проявляется в том, что педагог стремится уклониться от всего того, что не соответствует привычным для него педагогическим нормам. Не хочет ничего менять в сложившейся своей практике. Отказывается от новых для него средств, подходов, идей, не желая даже разбираться в их сути. Легкое поверхностное знакомство и вывод: «Это не для меня». Те, кто отметает КТД вместе с коммунарской методикой, пожалуй, и не представляют до поры до времени, чего они лишают своих воспитанников и себя как профессионалов.
«Методикоз» — «отравление» методикой. Этот синдром имеет два варианта проявления, две стадии.
На первой стадии появляется ослепленно гипертрофированное увлечение коллективными творческими делами: «Нет более эффективного средства воспитания, чем КТД! Вот, что действительно всем необходимо! Все остальное ни к чему». Освоив некоторое количество конкретных форм КТД, педагог какое-то время довольно успешно их применяет, получая вполне положительный эффект. КТД становятся своеобразной панацеей. Но через некоторое время (один раньше, другой позже) он замечает (хотя и не всегда признается в этом), что КТД как будто уже «не срабатывают», что не так уж они и эффективны в воспитательном отношении, как казалось подчалу, хотя «возни» с ними очень много. Это наступает вторая стадия, когда педагога охватывает своеобразная «методическая апатия». Ему уже надоедают все эти КТД вместе со всей их хлопотной методикой. Не получая значимых конечных результатов, он разуверивается в этом средстве (бывает, что и окончательно) и может даже от него совсем отказаться в пользу какого-нибудь нового захватившего его средства, например деловых игр. (Кстати, и по отношению к ним со временем может произойти то же самое.)
Все эти синдромы представляют для практики опасность, которая состоит, разумеется, не в том, что не проводятся какие-то конкретные коллективные творческие дела или проводятся не так. Опасность в том, что недопонимается, не принимается, отвергается методика, лежащая в их основании, — методика коллективной организации деятельности. Ведь КТД — это своеобразная визитная карточка этой методики. А коллективная организация деятельности — своеобразный индикатор профессионализма.
Те, кто впервые пробует применить методику коллективной творческой деятельности в своей работе и не имеет личного опыта участия в такой деятельности, а знакомится с ней лишь со стороны или по описанию, часто испытывают различного рода методические затруднения, допускают ошибки и промахи. Это происходит оттого, что улавливается лишь внешняя сторона некоторых конкретных форм и ускользает от понимания педагога сама методика — сам алгоритм организации воспитательного процесса.
Почему, усвоив на уровне знания шесть стадий организации коллективного творческого дела, разработанных И. П. Ивановым, не каждый педагог может воплотить эти знания в практику? Прежде всего потому, что этот алгоритм носит обобщенный характер. А чтобы организовать реальный процесс, нужно научиться самостоятельно его детализировать в соответствии с имеющимися условиями, особенностями состояния развития коллектива, собственными возможностями. Попытаемся показать, как это можно делать, рассмотрев последовательно каждую стадию коллективного творческого дела.
На самой первой стадии педагогу необходимо найти для себя ответы сначала на такие вопросы:
А затем точно определить, когда нужно начинать подготовку в коллективе.
Итак, первый вопрос: «Что подготовить педагогу?»:
во-первых, педагогические задачи;
во-вторых, идею-замысел дела и различные варианты форм его воплощения;
в-третьих, четкие представления об организации его подготовки и проведения.
Теперь каков порядок действий?
Он может различаться в зависимости от опыта, общей подготовленности и методических умений. Например, последовательность действий может быть такой:
1) Обратиться к перспективным педагогическим задачам, которые выдвинуты на весь период работы с коллективом (скажем, на учебный год). Выделить из них те, на решение которых будет направлено данное дело. Иначе говоря, произвести стратегическую ориентацию.
2) Проанализировать сложившуюся ситуацию в коллективе на данный момент. Уточнить, какие к этому времени обнаружились проблемы, скажем, в отношениях ребят друг к другу, к коллективу в целом, к деятельности, к общественным ценностям и т. п.
3) Определить место данного дела в общей системе воспитательной работы с коллективом. Будет ли оно продолжением цикла уже прошедших дел, положит ли оно начало работе по какому-нибудь направлению, станет ли завершающим этапом в решении какой-нибудь практической задачи и т. д.
4) Конкретизировать педагогические задачи на данное дело. Задачи — это принципиальный момент. Важно понять, что задачи нужны для того, чтобы их целенаправленно решать, т. е. добиваться положительных результатов воспитания. И чем точнее определен предполагаемый результат, т. е. сформулирована цель (задача), тем легче к нему стремиться, тем реальнее достижение цели. Поэтому недопустимо ограничиваться выдвижением глобальных задач на конкретное дело типа: «воспитание любви к Родине», «воспитание трудолюбия» и т. п. Ясно, что этих задач одним делом не решить. Они составляют дальнюю перспективу. Но в каждой такой задаче можно выделить конкретную, небольшую и на ее решение направить усилия. О том, как выдвигать задачи на конкретное дело, уже шла речь, поэтому здесь ограничимся лишь примером.
Предположим, на учебный год поставлена задача формирования познавательных интересов подростков. На данный момент вы обнаружили, что ребята мало знают об интересах друг друга. По существу, в коллективе еще не было ситуации, когда они могли бы раскрыться с этой стороны, проявить знания в различных областях. К тому же стала очевидной проблема общения в коллективе. Тревожит бездуховность, бессодержательность общения ребят. Кроме того, перед вами стоит и еще одна перспективная задача — развитие самостоятельности, формирование организаторских умений у подростков. Исходя из всего этого уже можно увидеть и конкретные задачи, которые надо попытаться решить в предстоящем деле. Например, такие: выявление общего кругозора подростков, привлечение их внимания к интересам друг друга, предоставление возможностей обменяться ценностными знаниями, включение каждого в организацию подготовки и проведения коллективного дела и др. Напомним: главное — задачи должны быть максимально конкретными, реальными, достижимыми. Пусть их будет немного, но они должны быть хорошо осмыслены. После этого можно переходить к следующему шагу.
5) Подумать над общей идеей, замыслом дела. Что это будет? Непосредственное состязание в знаниях с помощью взаимных вопросов и ответов? Дискуссионный обмен мнениями? Защита каких-либо идей? Или еще что-то?
Допустим, вы решили остановиться на состязании. Тогда нужно подумать и решить для себя:
— стоит ли предлагать ребятам определенные темы, области знаний, по которым пойдет состязание, или пусть они их назовут и выберут сами;
— как целесообразнее организовать состязание: между постоянными группами или временными командами, творческими объединениями по интересам, которые предстоит создать;
— как будет лучше: готовить вопросы и ответы на них ребятам заранее или предпочесть экспромт;
— нужен ли какой-нибудь общий игровой сюжет или нет;
— надо ли выявлять лучших, так сказать, «абсолютных» победителей или поискать способ отметить, поощрить всех участников;
— стоит ли создавать компетентный орган для оценки (жюри, совет знатоков и т. п.) или пусть в этом процессе принимают участие все и т. п.
Определившись в таких вопросах, вы создадите для себя «образ» будущего дела и сумеете правильно выбрать тактические позиции. Это поможет следующее действие совершить более осмысленно, целенаправленно.
6) Отобрать несколько вариантов возможных форм воплощения сложившегося замысла. Сначала можно «посмотреть» возможности уже известных форм. В нашем примере это могут быть: турнир-викторина, турнир знатоков, турнир смекалистых, вечер разгаданных и неразгаданных тайн, академия веселых наук и т. п. Если таких не найдется в вашей педагогической копилке, значит, надо либо поискать их в методических рекомендациях, либо придумать самим. Одним словом, нужны варианты. Для чего? Для того чтобы иметь возможность предложить ребятам их на выбор или привести в качестве примеров, чтобы, опираясь на них, они придумали свой вариант.
Чего нельзя допускать? Списывания чужих готовых сценариев (где указано, что и кто будет говорить и делать) с целью их простого воспроизведения. При таком подходе ваше дело уже не будет ни коллективным, ни творческим и вообще может превратиться в «мероприятие» в плохом смысле. А задачи, которые вы поставили, так и не будут решены.
Наконец, последний, но, быть может, самый важный шаг на этой стадии.
7) Составить свой план организации подготовки этого дела в коллективе. Смысл такого плана — продумать и расписать по времени и содержанию все моменты организации дела, т. е. весь последующий алгоритм своих действий. Только хорошо представляя всю совокупность необходимых организаторских действий, можно с точностью до минуты определить, сколько времени потребуется на коллективную подготовку.
Это, пожалуй, самая трудная с методической точки зрения стадия. В то же время именно она оказывается решающей и во многом определяющей успех. Можно задумать все великолепно и не суметь воплотить в жизнь, не справиться с педагогическим руководством процессом коллективной организаторской деятельности.
Каким должен быть первый шаг педагога на этой стадии? Это зависит от того, какого рода форма, варианты форм выбраны вами при предварительной подготовке. Если это формы экспромтные, то таким, шагом может оказаться стартовая беседа с коллективом. Если же дело требует длительной подготовки и более тщательного коллективного планирования, то нужен общий сбор-старт, который решит, каким будет дело, как к нему готовиться, кто возглавит организацию подготовки. Однако если сразу начать со сбора-старта, то возникнет целый ряд проблем: кто поведет его, сумеют ли ребята организоваться на обсуждение в микроколлективах, будут ли психологически и практически готовы к коллективному обсуждению. Значит, чтобы заранее снять эти проблемы, педагогу необходимо совершить еще некоторые дополнительные действия до сбора-старта. Какие? В зависимости от обстоятельств могут быть различные варианты.
Например, последовательность действий может быть такой:
1) Побеседовать с председателем совета коллектива о том, как организовать коллективное планирование дела, какая нужна предварительная работа до общего сбора-старта: личная подготовка председателя к ведению сбора, совет коллектива по этому вопросу, инструктаж групп, объявление о сборе и т. п. Решить, когда соберется совет, о чем и как поведет разговор председатель.
2) Принять участие в сборе совета коллектива. Помочь ребятам выбрать ту или иную форму коллективного планирования (сбора-старта) из предложенных вами, например, таких вариантов.
Первый вариант. Коллективу сообщается (устно или через красочное объявление) о том, что через несколько дней состоится сбор-старт по подготовке к делу. Каждой группе совет поручает подумать над предложением и выбрать представителя в совет дела. На самом сборе группы высказывают и отстаивают свои предложения, избирается совет дела, который затем из этих предложений составит конкретный план проведения дела и подготовки к нему.
Второй вариант. Обсуждение и выдвижение предложений в группах происходит прямо на общем сборе, после чего избирается совет дела.
Первый вариант может обеспечить более тщательное продумывание предложений, так как у ребят больше времени и возможностей для поиска интересных идей. Но он требует дополнительных педагогических усилий в работе с группами. Второй экономичнее по времени, более интенсивен. В принципе приемлемы оба варианта. Возможно, есть и другие.
3) Проинструктировать групоргов о том, как вести обсуждение в группах (при любом избранном варианте сбора-старта). Особенно это необходимо, если у ребят недостаточно опыта такой работы. Если же они уже опытны, то лишний раз напомнить, заострить их внимание на принципиальных моментах (сесть в кружок; решить, кто будет выступать от групп; дать возможность высказаться каждому по очереди; вести записи предложений) будет не лишним.
4) Проинструктировать ведущего сбора-старта. Им может быть председатель или член совета коллектива. Обговорить с ним, как рассадить ребят, как начать, что сказать, как вести обсуждение, кто и как будет фиксировать предложения и т. п. Следует иметь в виду, что такой инструктаж должен состояться своевременно, т. е. накануне, а не за 5 минут до сбора. Ребенку необходимо время, чтобы психологически подготовиться к этой роли. Нужно учитывать, что человек, которому поручается вести разговор с коллективом, волнуется, переживает. И если это поручение оказывается для него неожиданным, он испытывает состояние психологического дискомфорта, которому подвержен даже тот, кому не раз приходилось это делать.
Все названные действия и должны обеспечить как психологическую, так и практическую подготовку в коллективе к сбору-старту. Теперь можно будет рассчитывать на то, что ребята самостоятельно справятся с его организацией и не придется подменять их, как часто это случается.
5) Принять участие в сборе-старте. Тут надо для себя решить вопросы, где следует находиться, что делать и чего не делать. Это вопросы тактики.
Возьмем вопрос: «Где находиться?» Бытует мнение, что на сборе педагог должен сидеть на задней парте. Почему собственно? Чтобы якобы не мешать детям проявлять самостоятельность. Но разве этим она обеспечивается? Мы все хорошо знаем, что и с задней парты можно «руководить» сбором. Так где же следует находиться? Это надо решить по обстоятельствам. Если ведущий неопытен и очень волнуется, хорошо бы быть поближе к нему, чтобы иметь возможность что-то потихоньку подсказать, в чем-то тактично поправить. Если в коллективе существует группа «возмутителей спокойствия», надо бы оказаться рядом с ними. Если же известно, что один из микроколлективов слабоват — быть с этим микроколлективом и т. д. Одним словом, удачно тактически определить свое место на сборе — не последний вопрос для воспитателя.
Теперь вопрос: «Что делать?» Внимательно слушать, следить за ходом и ведением сбора, участвовать в обсуждении предложений на правах старшего товарища. При необходимости вносить свои предложения на выбор для общего обсуждения. Можно это сделать в микроколлективах. Здесь важны не только тон, но и форма высказанных вами суждений. Например, вместо «я предлагаю» лучше использовать оборот «а может быть, подумать над таким вариантом…». Вместо «я думаю», «я считаю» — «мне кажется, будет лучше, если…» или «а что, если…» и т. п. Надо также учитывать, что ребятам трудно обобщать высказанные суждения, предложения. Им можно помочь в этом: «Итак, что же у нас получилось, какая вырисовывается картина…»
Вероятно, стоит особо задуматься над тем, чего не следует делать на сборе: стоять все время без надобности рядом с ведущим или в другой точке помещения; расхаживать по кабинету; перебивать ведущего и других выступающих, подменять их; громко делать замечания, одергивать ребят, даже если они чересчур возбуждены; заниматься своими делами, не имеющими отношения к происходящему (проверкой тетрадей, наведением порядка на столе, чтением газеты и т. д.); сидеть с отсутствующим видом.
6) Провести первый сбор совета дела. Он может состояться сразу же по окончании сбора-старта. Сначала нужно предложить ребятам выбрать председателя совета дела, который возглавит организацию подготовки. Затем вместе вернуться к предложениям групп. Отобрать из них те, которые можно реализовать в данном деле. Составить план как проведения дела, так и подготовки к нему. В нем определить, что сделать, кто сделает, в какое время, к какому сроку. Поручения по подготовке распределить между группами — лучше всего по принципу равного участия в подборе содержания и организационных моментах. Например, если это турнир-викторина, каждая группа готовит вопросы и творческие задания для других по «своей» теме. Если устный журнал — одну из страничек. Если «путешествие» — «экскурсию» на одном из отрезков маршрута и т. д. Одновременно группе поручается часть общей организационной работы: оформление помещения, изготовление эмблем, пригласительных билетов, сувениров для награждения, музыкально-световые эффекты и т. п.
На первом сборе совета дела важно не забыть проинструктировать его членов о том, как организовать коллективную подготовку в своих группах, чтобы в ней обязательно принял участие каждый. Продумать, какую самому при этом занять позицию. Подсказать, где искать нужный материал, к кому нужно обратиться за помощью (вожатому, родителям, библиотекарю, учителям). В заключение договориться о следующем сборе совета.
7) Побеседовать отдельно с председателем совета дела. Очень важно обсудить с ним, как распределить время и силы, чтобы все успеть и ничего не упустить. За период до следующего сбора совета дела ему необходимо узнать, как начали работу группы, так ли начали, не нужна ли им какая-либо помощь; напомнить членам совета дела о сборе накануне, чтобы никто не забыл, все были готовы и сбор прошел продуктивно, без лишних потерь времени.
Вот теперь, когда все знают, что и как нужно делать, можно считать стадию коллективного планирования завершенной.
На этой стадии (текущей коллективной организаторской деятельности) все внимание сосредоточивается на работе микроколлективов. От того, как справится каждый из них со своим участком общей работы, будет зависеть успех дела, его качество и результат. Тут важно не потерять из виду ни одного человека, так организовать работу, чтобы каждому нашлось конкретное дело, важное и посильное для него. Нельзя пускать это на самотек. Есть ребята, которые, не умея организовать товарищей или просто не доверяя им, предпочитают все брать на себя. Даже обстоятельный предварительный инструктаж может еще не обеспечить нужных действий и позиций организаторов. Потому понадобится непосредственная помощь старшего. Порядок действий на этой стадии возможен такой:
1) Помощь микроколлективам в подготовительной работе. Желательно побывать на сборах групп (или творческих объединений), где будет распределяться, кто и что конкретно сделает: поищет нужный материал в книгах; посоветуется с родителями, другими взрослыми; нарисует эмблемы и плакаты; изготовит сувениры и т. п. Пусть ребята думают, а ваша задача внимательно следить за ходом их мыслей и, если надо, направить их в нужное русло, подсказать соответствующее решение, обратить внимание на какие-то упущенные детали, поддержать и т. д. Обращаться при этом лучше к члену совета дела. Иногда, быть может, так, чтобы другие ребята не слышали ваших подсказок. Это даст ему возможность проявить свою компетентность как организатора и поднимет его авторитет в глазах товарищей. Но и прямое участие в обсуждении может оказаться целесообразным, если оно не будет подавлять ребячьей мысли, инициативы.
2) Поговорить с председателем совета дела о том, как идет подготовка, нет ли каких-либо проблем, затруднений. Если есть, обсудить с ним, как выйти из положения. Обговорить и порядок ведения сбора совета дела: как поставить вопросы, в каком порядке предоставить слово ребятам, как повести обсуждение.
3) Принять участие в промежуточном сборе совета дела. Повести его председатель совета дела должен сам. Ваша задача — быть рядом, участвовать. Каждый член совета дела доложит о том, как его микроколлектив готовится к делу, как распределили поручения, что уже сделано, что предстоит, кто помогает, какая еще нужна помощь. Если есть необходимость и время, можно назначить еще один сбор совета дела перед окончательной проверкой готовности. Договориться о дне и времени проведения проверки готовности.
4) Особо поработать с ведущими дела. Любое коллективное творческое дело должен кто-то вести: начинать, делать связки между отдельными частями содержания, предоставлять слово, завершать и т. п.
Вариантов ведения КТД множество. Ведущим может быть один человек — председатель совета дела, кто-то из членов — или двое-трое. Роль ведущих может быть поручена одному из микроколлективов. В особых случаях эту роль возьмет на себя кто-то из взрослых или старших друзей коллектива. Это будет зависеть от степени сложности ведения выбранной формы дела. В любом случае с ведущими нужна особая, тщательная работа, ибо от них зависит очень многое: общий настрой, атмосфера, темп, четкость, организованность. Важно как можно подробнее обговорить с ними все детали и тонкости, включая также и то, как они будут одеты, как и где встанут, куда отойдут, где сядут, пока будут выступать ребята, и т. д.
5) Организовать репетиции фрагментов проведения дела, если нужно. Необходимость отрепетировать некоторые моменты (разумеется, втайне друг от друга) может возникнуть в том случае, когда микроколлективы готовят творческие выступления, содержащие сценические действия. Например: в устном журнале, «живой газете», «путешествии», «академии веселых наук» и др. Тогда нужно будет помочь ребятам договориться о помещении, составить график репетиций, кое-что отрежиссировать по ходу.
6) Проинструктировать председателя и членов совета дела о проверке готовности. Как видим, значение индивидуальной работы при коллективной деятельности трудно переоценить. Успех придет лишь тогда, когда каждый член коллектива будет хорошо представлять, что и как он должен делать в тот или иной момент времени подготовки и проведения дела.
7) Принять участие в проверке готовности. Как правило, она проходит накануне назначенной даты проведения дела. Председатель совета дела собирает совет и ведущих, и каждый докладывает о степени готовности своего микроколлектива и личной. В последний раз обговариваются все организационные моменты проведения дела: когда, где, как и кто подготовит помещение — наведет порядок, расставит столы и стулья, развесит оформление; кто организует размещение участников и гостей; кто обеспечит музыкальное сопровождение; кто принесет необходимый реквизит (вазочку для цветов, удлинитель, булавки, фломастеры, детали костюмов и др.); наконец, кто по окончании дела расставит на место мебель, сделает уборку помещения. Что касается содержания, подготовленного микроколлективами, совсем необязательно раскрывать его полностью. Может быть, как раз лучше держать его в секрете, чтобы обеспечить, где нужно, эффект неожиданности, сюрприза.
Нужно не забыть на этом сборе уточнить, как будут подведены итоги дела — награждения, сюрпризы участникам и гостям, и наметить время и порядок проведения коллективного анализа. На этом и завершается стадия коллективной подготовки дела.
На стадии проведения творческого дела можно выделить три основных момента:
во-первых, это приготовления непосредственно перед началом;
во-вторых, само проведение дела;
в-третьих, его завершение.
В каждом из этих моментов необходимо выбрать правильную позицию, определить свою роль и место.
Возьмем момент приготовления. Сколько на него отвести времени? Что делать? Как себя вести? Здесь есть несколько общих правил.
Первое. На все должно хватить времени. С таким расчетом, чтобы обойтись без авральной суеты и лишней нервотрепки по поводу «не успеваем». Но и растягивать чересчур тоже нельзя, ребята могут «перегореть», утомиться от ожидания.
Второе. Не следует говорить и делать того, что могут сказать и сделать ребята. В этот момент особенно важно не подменять их. Пусть каждый действует так, как намечено, делает то, что ему поручено. Пусть до конца прочувствуют всю меру ответственности и силу организации. Могут возникнуть и непредвиденные обстоятельства, и потребуется срочно принять какое-то решение. Не следует это делать самолично, без председателя совета дела. Только вместе с ним. Не спешите отвечать на многочисленные вопросы, с которыми будут обращаться к вам ребята. Лучше переадресовать их членам совета дела.
— А как ставить стулья?
— Это знает только Сережа, ваш член совета дела.
— А где взять кнопки?
— За канцелярское хозяйство у нас сегодня Света отвечает. Обратитесь к ней.
И т. п.
Может быть, с какими-то вопросами и вы обратитесь к членам совета дела, тем самым подчеркнув их роль хозяев положения.
Третье. Очень важны общий настрой, атмосфера и настроение каждого. Создать их не так просто. А вот испортить можно даже одной фразой. Забыл ребенок принести что-то важное, расстроился, а мы ему: «Ну, конечно, тебе ничего нельзя доверять». Написали ребята плакат, не очень красиво получилось, но ведь старались, а мы им: «Нет, такое безобразие стыдно вывешивать». И всё. Настроение может быть основательно испорчено. Гораздо полезнее в подобных случаях, наоборот, поддержать, подбодрить, вместе с ребятами поискать выход из положения: «Забыл? Жаль, конечно, но не расстраивайся, давай придумаем что-нибудь»; «Постарались, молодцы! А может быть, мы обведем буквы фломастером? Тогда еще лучше получится, согласны?» Главное — спокойствие, выдержка, мажор, доброжелательность, уважение.
Чего нельзя допускать в момент, когда идут последние приготовления? Нельзя суетиться и дергать ребят, раздавать указания налево и направо; устраивать репетиции, когда все уже собрались; устраняться от приготовлений: «Пусть выкручиваются, как хотят, а я посмотрю, как у них получится»; оттягивать начало, когда все практически готово.
Дело началось. И снова перед вами встает вопрос: где находиться? При всей многочисленности возможных вариантов ответ должен быть один: там, где нужно. Рядом с ведущими, в одном из микроколлективов, в каждом из них по очереди, с гостями, родителями и т. д. Может ли взрослый — руководитель коллектива — непосредственно участвовать в самом деле? Разумеется. Можно взять на себя вступительное слово и заключение. По ходу дела или заранее подготовить вместе с другими старшими (родителями, гостями) творческий сюрприз — песню в подарок, веселую игру, вкусный приз, шуточное или серьезное познавательное задание и т. п. В художественных, познавательных, трудовых и спортивных КТД выставить команду (бригаду) старших друзей и наравне с ребятами участвовать в общем деле. Главное — своим участием, отношением, переживаниями подчеркнуть, что все происходящее — это общее дело и оно вам так же дорого, как и ребятам.
Когда дело закончено, очень важно так же дружно, как готовились, завершить работу: подвести итоги (определить победителей, если это состязание, поблагодарить участников и гостей, вручить подготовленные сувениры-сюрпризы и т. д.), проводить гостей, привести в порядок место проведения дела.
Всегда ли нужно непременно коллективно анализировать проведенное дело? Всегда. Потому что анализ заставляет оглянуться на прожитые дни и часы, осмыслить сделанное — как удачи, так и ошибки, осознать накопленный опыт, а главное — извлечь уроки на будущее. Все это необходимо каждому члену коллектива, а не только избранной его части — активу. Коллективный анализ — одно из сильнейших воспитательных средств, и пренебрегать им не следует.
Другой вопрос: когда проводить такой анализ? Можно сразу по окончании дела, если ситуация благоприятная и время позволяет (если есть в запасе 15—20 минут). Это оптимальный вариант. Но иногда такой возможности может не оказаться. Например, ребята могут сильно устать, или быть взбудоражены, или, скажем, дело проводилось на воздухе и подходящих условий нет. А быть может, оно закончилось на такой ноте, что общий создавшийся настрой коллектива сейчас никак нельзя разрушить. Явно требуется отсрочка. Тогда анализ можно провести на следующий день или через день, как говорится, по свежим впечатлениям.
В условиях загородного лагеря или лагерного сбора анализ всех дел, прошедших в течение дня, лучше всего проводить на вечернем сборе-огоньке.
Нужно ли специально готовиться к проведению коллективного анализа? Непременно. Причем нужна, с одной стороны, подготовка педагога, с другой — организатора дела (или совета дела).
Подготовка педагога к коллективному анализу может начаться еще на первой стадии КТД, когда рождаются замыслы. В тот момент намечается общий подход к анализу: когда, при каких обстоятельствах его провести; какие вопросы выдвинуть для обсуждения (в русле известной триады вопросов — что было хорошо, что плохо и почему, что учесть в будущем); кто поведет разговор (председатель совета дела, председатель совета коллектива, сам педагог); когда начать готовить ребят-организаторов к этому анализу.
В процессе подготовки и проведения дела педагог вносит соответствующие коррективы в вопросы анализа, уточняет ключевые моменты предстоящего разговора. Например, может возникнуть необходимость обсудить такие вопросы: как работали группы? Как справился со своей задачей совет дела? Чему научились при подготовке и проведении дела? И т. п. При анализе важно отметить не столько то, что понравилось, что получилось хорошо, сколько то, почему это понравилось, почему получилось.
Ребята не умеют как следует анализировать свою деятельность, особенно младшие, да и старшие часто оказываются беспомощными, если не научились этому раньше. Поэтому надо учить их анализировать.
Что поможет этой учебе?
Во-первых, точно сформулированные вопросы.
Во-вторых, подсказка о форме ответа на них.
В-третьих, правила обсуждения.
Если ребята маленькие и к анализу обращаются впервые, то вопросов не должно быть много (не более трех) и они не должны вызывать затруднений. В последующих делах вопросы могут усложняться, а их количество увеличиваться.
Научиться точно отвечать на поставленные вопросы помогут ребятам предложенные варианты схем ответов, написанные на карточках или доске. Например, такие: «Мне понравилось это дело, потому что…»; «Мне кажется, дело получилось у нас хорошо, так как…»; «Но мне не понравилось то, что… потому что…» и т. п.
Каждый, кому при анализе предоставляется слово, может держать перед собой такую карточку или поглядывать на доску, формулируя свои мысли и суждения. Этот прием очень пригодится на первых порах, а когда ребята научатся, можно будет от него отказаться.
Теперь о правилах обсуждения. Их желательно сформулировать точно, четко и познакомить с ними ребят. Существуют общие правила коллективного анализа:
— сначала вопросы обсуждаются в микроколлективах, а потом их представители высказывают общее мнение всему коллективу;
— в микроколлективе разговор ведет его организатор или член совета дела;
— прежде выбирается тот, кто будет выступать перед всеми с общим мнением;
— затем каждый по очереди высказывает свои суждения, а выступающий фиксирует их;
— начинать говорить нужно с положительного — отметить достижения, а потом остановиться на ошибках;
— после того как выступит представитель, другие ребята могут при желании дополнить его;
— можно задавать вопросы друг другу;
— в своих высказываниях не нужно заново повторять то, что уже сказали другие, можно просто согласиться с ними, сослаться на них;
— когда кто-то говорит, все внимательно слушают, не перебивая, до конца.
Что касается порядка обсуждения вопросов, то здесь может быть два варианта. Первый: вопросы обсуждаются последовательно. Сначала все по очереди высказываются по первому вопросу, затем по второму и т. д. Второй: вопросы обсуждаются одновременно. Каждый высказывается сразу по всем вопросам, затем передается слово следующему и т. д. Первый вариант предполагает анализ более четкий, обстоятельный, но времени понадобится немного больше, так как каждому микроколлективу слово предоставляется дважды или трижды. Второй вариант проходит быстрее (все выступают один раз), но требует большего напряжения, терпения, внимательности от участников.
Как готовить к проведению коллективного анализа ребят-организаторов? Это можно сделать еще на стадии подготовки — договориться о том, как будет проходить анализ, проинструктировать членов совета дела или организаторов о ведении обсуждения в микроколлективах. Но, возможно, потребуется дополнительное короткое совещание с ними непосредственно перед анализом. Пока ребята рассаживаются, настраиваются, поют одну-две песни, можно собраться советом и обговорить порядок предстоящей работы.
И вновь перед вами встает вопрос о выборе собственной позиции, места и роли при проведении коллективного анализа. Как уже было сказано, можно взять на себя роль ведущего в разговоре, учитывая, что эта роль достаточно сложна. Но можно быть и помощником ведущего, которым станет кто-то из ребят. Когда обсуждение идет в группах, желательно принять в нем участие, уделив внимание каждой. Свои собственные суждения и оценки стоит высказать после выступления ребят. Не нужно говорить много, важнее сказать самое главное, а еще важнее поддержать ребячье мнение.
Особенно надо быть начеку, когда ребята начнут высказывать предложения. Помочь сформулировать, конкретизировать, расставить нужные акценты, наконец, записать их предложения для реализации в будущем. По некоторым из них можно принять конкретные решения.
Эту стадию, как и предыдущую, надо научиться прогнозировать, заранее думать еще при подготовке: а что будет потом? Какие могут быть выводы и последствия этого дела?
Если приняты конкретные решения, их нужно будет выполнить. Что это могут быть за решения? Их главный смысл в расширении круга добрых дел.
Провели устный журнал — может быть, показать его другим коллективам? Прошла эстафета любимых занятий — может, организовать кружки для малышей? Состоялась защита проектов — нельзя ли сделать выставку этих проектов? И т. д.
Последействием могут стать новые традиции в коллективе, закрепление в других делах приобретенного организаторского опыта или целенаправленное применение знаний, усвоенных при подготовке и проведении данного дела, в различных ситуациях жизнедеятельности коллектива.
Бывает так, что, узнав о какой-то новой для себя форме работы, мы поскорее хотим ее «испробовать». Но, к сожалению, не всегда нам сразу удается правильно понять ее суть. Часто такое случается с коллективными творческими делами, когда их внешний образ, запечатлевшийся в нашем сознании после знакомства с ними, как бы заслоняет внутренние их методические особенности. И мы стремимся воспроизвести этот внешний «рисунок» формы, не замечая, что делаем что-то не так, не то, в чем-то ошибаемся.
Взглянуть на подобные ситуации со стороны и задуматься над этим вам поможет предлагаемое упражнение.
Героиня рассказа «Концерт-ромашка» допускает ряд методических ошибок при организации КТД.
Попытайтесь их обнаружить и сосчитать.
— Ребята! Останьтесь сегодня после уроков, мы с вами будем проводить КТД!
— А что такое «КТД»?
— А вот после уроков и узнаете.
С последним звонком в класс ввалились заинтригованные пятиклассники. Вожатая солидно объявила:
— Так, сели все за парты и внимательно слушаем. Сейчас мы будем проводить КТД. КТД — это коллективное творческое дело. Называется оно «Концерт-ромашка». Но, для того чтобы нам его провести, вы должны сесть по звеньям.
— Опять по звеньям? Лучше пусть кто с кем хочет!
— Не спорьте! По звеньям лучше. Даю 30 секунд, чтобы все пересели: первое звено — на левую колонку, за ним второе, третье — на среднюю, четвертое и пятое — на правую. Время!
Ребята забегали по классу, разыскивая свое звено. Наконец, образовалось пять группок.
— Молодцы, — удовлетворилась вожатая. — А теперь посмотрите все сюда. У меня в руках «ромашка». У нее столько же лепестков, сколько у вас звеньев. На каждом лепестке написано задание. Сейчас представитель от каждого звена подойдет и оторвет один лепесток. Затем звено будет готовиться, а потом все по очереди покажут, как они справились с заданием. Ясно?
— А для чего это?.. А что за задания?
— Не торопитесь, сейчас всё узнаете. Итак, представители звеньев, подойдите и выберите себе лепесток. Смелее отрывайте, не бойтесь. На подготовку 10 минут. Время!
Склонились ребячьи головы над лепестками. Весело шло обсуждение заданий. Первое звено дружно устремилось к двери: «Нам надо порепетировать!» Во втором — мальчишка вскочил на парту, размахивая руками, как крыльями. Звеньевой третьего звена переставлял ребят с места на место, давая им какие-то указания. Четвертое звено чинно уселось за партами. А со стороны пятого звена периодически раздавались взрывы хохота, в перерыве между которыми слышалось что-то отдаленно напоминающее пение.
Вожатая с часами в руке деловито расхаживала по классу, прислушиваясь и приглядываясь к происходящему.
Наконец, прилепив желтый кружок — сердцевину «ромашки» — на доску, она выглянула в коридор:
— Ребята, время истекло, заходите.
Подняла руку, подождав, пока все усядутся и успокоятся.
— А теперь мы посмотрим, как вы справились с заданиями. Первое звено, вам слово! Выходите к доске с лепестком, читайте задание и выполняйте.
Первое звено огласило:
— У нас было задание оживить картину «Три богатыря». Делай раз! Делай два! Делай три!
Мальчишки оседлали друг друга, изображая всадников-богатырей, а девочки с помощью табличек «камень», «ель», «куст» изобразили окружающую природу. Все засмеялись.
— Молодцы! — воодушевилась вожатая. — Похлопаем первому звену! Прикрепите ваш лепесток на доску. Слово второму звену!
— У нас было такое задание: изобразить скотный двор.
Раздался дружный хохот. А ребята из второго звена забегали у доски, истошно мыча, хрюкая, крякая, блея и почему-то лая и мяукая. Каждый, как умел, пытался войти в образ. Все смеялись и аплодировали. Вожатая тоже чуть не померла со смеху.
Потом третье звено изображало пирамиду. Четвертое звено показывало сценку «На уроке», где бойкая девочка в очках метко копировала учительницу географии. И наконец, пятое звено хором исполнило песню «В лесу родилась елочка» на пять разных мотивов.
— А теперь подведем итоги, — объявила вожатая. — Понравилось ли вам это КТД?
— Да-а!! — хором прокричали ребята.
— Какое звено лучше всех справилось с заданием?
— «Скотный двор», «скотный двор», — закричали со всех сторон.
— Почему вам понравилось именно это звено? Поднимайте руки, а не кричите.
— Можно, я скажу?! Можно, я?! — трясли руками ребята.
— Говори.
— У них было смешнее всех. Здорово они хрюкали, как настоящие свиньи!
— А Петрова, и правда, похожа на корову!
— Сам ты корова! — огрызнулась Петрова.
— Тише, ребята! Я рада, что вам понравилось это КТД. В следующий раз мы проведем другое КТД. А на сегодня все. Вы свободны.
В коридоре вожатую остановил директор школы:
— Что это у вас там за веселье такое было?
— А это я проводила КТД по коммунарской методике!
— А-аа. Внедряете? Очень хорошо! Давайте, давайте. Нам сегодня новаторский опыт очень нужен.
Как вы разбираетесь в методике КТД?
Если вы насчитали:
15 и более ошибок — вы хорошо знакомы с методикой;
от 10 до 14 — вы представляете суть методики, но не владеете некоторыми тонкостями;
до 9 — вам еще предстоит в ней разбираться.
Работа над ошибками:
Обсудите обнаруженные ошибки с коллегами. Попытайтесь установить их причины.
Ответьте на вопросы:
Какие необходимые действия не были выполнены?
Какие были выполнены неправильно?
Какие оказались лишними?
От чего зависит то, как будет организован воспитательный процесс? Прежде всего от того, в какой мере педагог владеет методикой его организации. Почему одним педагогам удается организовать целесообразную и результативную деятельность воспитанников, коллектива, а другим — нет? Именно потому, что они по-разному владеют методикой.
Владеть методикой — это значит знать и уметь применять алгоритмы конструирования и организации деятельности, адекватные условиям, обстоятельствам, потребностям личности, коллектива, общества. Вот эти-то знания и умения педагогов проявляются по-разному, как бы на разных уровнях.
В воспитательной практике можно фиксировать три основных таких уровня, которые обозначим как формальный, технологический и творческий. Но и на этих уровнях методические умения педагогов проявляются неодинаково. Оказавшись в своей педагогической деятельности на том или ином уровне, педагог может как бы расти, проходя на нем определенные этапы этого роста, до тех пор пока не перейдет на другой уровень. Итак, рассмотрим эти уровни и этапы.
I. Формальный уровень
На этом уровне часто оказываются начинающие педагоги (разумеется, не все и не всегда), которые не имеют собственного опыта организаторской деятельности, а поэтому, как за соломинку, хватаются за опыт чужой, готовый.
Формальным этот уровень можно назвать потому, что педагог усваивает внешнюю сторону практических действий, отдельных форм работы с воспитанниками. Он стремится к внешнему соответствию качества проводимых мероприятий тому образу, который у него сложился по тем или иным причинам (видел, как это выглядит у других; помнит, как работали его собственные воспитатели, и др.).
Именно на этом уровне часто случается, что педагог не осознает и не выдвигает педагогические задачи, не может толком объяснить, зачем и почему он использует в работе ту или иную форму. Больше всего он озабочен тем, что провести и где взять материал. В его работе преобладают мероприятия. Воспитанникам он отводит роль либо слушателей, зрителей, либо исполнителей его собственных замыслов. Не стремится привлечь их к организации своей деятельности. Фактически не пытается строить воспитательный процесс, хотя формально ведет «большую воспитательную работу».
Первый этап на этом уровне — простое воспроизведение образцов готового опыта, как правило, в виде сценариев или разработок (бесед, викторин, игр, конкурсов, монтажей и др.). У многих этот этап может быть и не слишком продолжительным. Если педагог почувствует неэффективность такого подхода в работе, осознает потребность изменить позицию воспитанников и свою собственную в совместной с ними деятельности, то он может сразу же перейти на другой уровень (скорее всего технологический). Если же не почувствует, не осознает, а, наоборот, захочет «совершенствоваться» в этом подходе, то он перейдет на второй этап формального уровня — компиляции готовых образцов. Накопив некоторое количество сценариев и разработок, он может уже из них создавать «свои» варианты, проявляя творчество.
Дальнейший творческий рост педагога в этом направлении приведет его к третьему этапу — созданию новых образцов опыта. Войдя во вкус, педагог уже сам придумывает, разрабатывает оригинальные сценарии, работает с литературой, сочиняет — одним словом, творит. Однако в подходе к организации воспитательного процесса, по сути, мало что меняется. Дети как были, так и продолжают оставаться (в большинстве своем) пассивными или активными исполнителями. Возможно, часть из них станут «соавторами» педагога, но, как правило, не организаторами.
На этом этапе часто обостряется противоречие, углубляется разрыв между творческой организаторской позицией педагога и репродуктивной, исполнительской позицией воспитанников. Рано или поздно этот разрыв может перейти в открытый или скрытый конфликт. Особенно, если педагог работает так с коллективом длительное время. Дети растут, и растет их потребность в самостоятельности, в самоопределении. Им становится неинтересно все время делать то, что хочет и придумал сам педагог. Но поскольку они все время делали только так, то ничего другого уже не умеют. Но и так больше не хотят. В них поднимается протест, который может выразиться в различных формах: от «тихого» уклонения до активных (даже агрессивных) выпадов. Столкнувшись с этим, педагог часто переживает чувство обиды и разочарования: «Для них же стараешься, а они не ценят, неблагодарные». И мало кто хочет понять, что дело вовсе не в них.
II. Технологический уровень
На этом уровне педагог, придавая значение организаторской деятельности воспитанников, стремится постигать методику педагогического руководства ею.
Первый этап начинается, как правило, с овладения отдельными процедурами организации деятельности. Например, педагог осваивает организацию коллективного планирования: знакомится с конкретной методикой (по литературе или на методических занятиях), пробует ее применять, может быть, сначала фрагментарно, используя лишь некоторые элементы. Дальше этого иногда дело может и не пойти. Скажем, план, составленный коллективно, может быть реализован «мероприятивно», так как педагог, возможно, еще не успел овладеть другими конкретными методиками.
Постепенно, при осознанной ориентации на включение воспитанников в организаторскую деятельность, он будет овладевать необходимыми методическими приемами и процедурами: коллективным анализом, индивидуальной работой с организаторами, распределением общей работы между микроколлективами, работой с органами коллектива и т. д.
На втором этапе идет уже постижение целостных алгоритмов организации деятельности и руководства ею. Теперь уже педагог в состоянии использовать отдельные виды организаторской деятельности воспитанников — индивидуальную, групповую, коллективную — в различных формах работы. Он уже освоил алгоритмы руководства ими и почувствовал, что отработка таких алгоритмов довольно быстро приводит к положительным результатам. Типичный пример: использование в практике коллективных творческих дел, коммунарских сборов. Для этого этапа характерно увлечение эффективными формами.
Хорошо овладев такими формами и методикой их осуществления, педагог переходит на третий этап — отработка методического навыка. Теперь он уже пользуется ими почти автоматически, не раздумывая долго над процессом организации, приспосабливая их к решению поставленных задач.
Овладение технологическим уровнем имеет определенную ценность в процессе становления методического мастерства педагога, однако до известных пределов. Если педагог остановится на этапе методического навыка и не сможет или не захочет подниматься на новый уровень овладения методикой, то в этом случае есть опасность деградации и превращения его через какое-то время в ремесленника. Этап методического навыка в силу своей очевидной привлекательности («У меня получается, и с каждым разом все легче и проще») опасен тем, что может усыпить «педагогическую бдительность» педагога, когда он может не заметить в воспитательном процессе ситуаций, требующих иных методических подходов, творческого применения освоенной методики.
III. Творческий уровень
Педагог не останавливается на усвоенных общих алгоритмах организации деятельности. Он ищет варианты, идеи, принципы, стремится к конструированию новых алгоритмов. Этот путь не гарантирован от ошибок на определенном этапе, когда идет поиск нового, но именно он движет вперед практику и науку, так как дает не только положительный результат в конечном счете, но и открывает новые пути его достижения.
Первый этап на этом уровне можно условно назвать вариативным. Он характеризуется поиском различных вариантов действия, приемов, способов в освоенных алгоритмах. Например, педагог задает себе вопросы: а как можно иначе организовать то же коллективное планирование? Как разнообразить приемы коллективного обсуждения? Как стимулировать процесс выдвижения предложений при подготовке конкретных дел? И т. п. И находя для себя на них ответы, пробует делать иначе, по-новому.
Второй этап — конструктивный. Наиболее характерная особенность этого этапа — конструирование целостного воспитательного процесса в соответствии с сознательно выдвигаемыми задачами. Он отличается стремлением и способностью педагога к разработке новых форм организации воспитательного процесса на основе освоенных алгоритмов. Причем создание нового в этом случае не самоцель и не «чистое» творчество педагога (новизна ради новизны), а необходимость творческого решения педагогических задач.
Овладев в полной мере таким методическим подходом, педагог может вступить в третий этап — новаторский, суть которого поиск новых, а главное, лучших, более эффективных подходов к конструированию и организации воспитательного процесса.
Вероятно, этого последнего этапа творческого уровня могут достичь не все педагоги, так как он требует определенного склада мышления, черт характера (разумеется, помимо основательных педагогических — методических — знаний). Но вот конструктивного этапа творческого уровня владения методикой организации воспитательного процесса может достичь в принципе любой педагог, который захочет сознательно стремиться к этому.
Реальный процесс овладения методикой педагогами не предполагает обязательного последовательного прохождения ими каждого из этапов всех трех обозначенных уровней. Более того, формальный уровень следует рассматривать как нежелательное и даже в чем-то опасное явление в воспитательной практике. Формализм в методике воспитательной работы неизбежно приводит к негативным результатам в воспитании — потребительству, эгоизму, несамостоятельности воспитанников, вызывая у них отвращение к совместной деятельности, которая ассоциируется с показухой, «принудиловкой», скукой.
При самостоятельном овладении методикой или при обучении не следует начинать с формального уровня — ориентироваться и ориентировать на готовые образцы чужого опыта. Наиболее перспективный путь — начинать с освоения технологического и творческого уровней параллельно. Тогда в логике освоения методики можно прогнозировать три «синтетических» этапа: процедурно-вариативный, целостно-конструктивный, системно-инновационный.
Для повышения уже сложившегося уровня владения методикой (если, конечно, в этом есть необходимость) педагогу полезно сначала определить, каков он, этот уровень. И тогда можно будет лучше увидеть перспективы дальнейшего профессионального роста.
Известно, что не ошибается лишь тот, кто ничего не делает. Так что из тех, кто работает, ошибаются все. От ошибок никто не может быть застрахован, даже самые опытные и грамотные педагоги. Поэтому в конечном счете имеет значение не сам факт, что педагог ошибается, а то, какие именно и как часто допускаются ошибки.
У одних педагогов ошибки в работе случаются редко, как правило, в силу их опыта и компетенции, хотя иногда и по причине богатой интуиции. У других — довольно часто. А у третьих практически вся работа состоит из сплошных ошибок. Только они не всегда сами об этом знают.
Одни чувствуют, видят каждую свою ошибку и не только переживают по этому поводу, но и непременно стараются ее исправить. Другие своих ошибок даже не замечают, не осознают и лишь иногда чувствуют, что «что-то не так».
В конце концов, оказывается, что страшна не сама по себе ошибка, а страшны ее последствия. Одно дело допустить ошибку и потом ее исправить. И совсем другое, когда ошибка оказывается непоправимой. Тут уж, как говорится, ничего не поделаешь, и самое лучшее, что можно сделать, это извлечь урок на будущее. Но для этого ведь надо еще найти эту ошибку, понять ее, выявить причины, ее породившие, определить меры по устранению (самой ошибки или ее причин).
Сколько же мы в своей воспитательной работе допускаем всяческих ошибок, и мелких и крупных. И все они очень разные. Абсолютно одинаковые встретить очень трудно. Но между тем среди них есть явно чем-то похожие одна на другую. Если ошибки имеют одинаковую природу, то можно уже говорить о типичных ошибках.
Чтобы уметь видеть собственные ошибки и помогать другим увидеть их просчеты и промахи, стоит разобраться в типологии ошибок.
В данном случае нас будут интересовать не вообще все педагогические ошибки, а лишь те из них, которые связаны с методикой, — методические. Отделим их сразу от других, например этических. Последние относятся к этике педагогического общения и поведения педагога. Методические ошибки связаны непосредственно с организацией деятельности, способами ее осуществления. Уточним их понимание.
Итак:
Методические ошибки — это действия педагога или действия воспитанников, обусловленные (заданные, спровоцированные) действиями педагога, приводящие к искажению методики, разрушению организации воспитательного процесса, деформации получаемых результатов деятельности и воспитания.
Типология методических ошибок может быть представлена по разным основаниям (критериям). Рассмотрим два из них как наиболее продуктивные. Ошибки могут различаться в зависимости от того:
1) какой принцип реализации методики нарушается;
2) на каком этапе организации воспитательного процесса они совершаются.
Назовем основные типы ошибок, выделенные по этим критериям.
По принципам реализации методики можно выделить соответственно четыре типа методических ошибок:
1. Стратегические ошибки
Они имеют место в тех случаях, когда:
В деятельности коллектива отсутствуют главная цель и перспективы.
Ни воспитанникам, ни самому воспитателю неясно, неизвестно, для чего вообще существует данный коллектив, к чему он стремится, ради чего действует. Такие ошибки весьма распространены в массовой практике. Исключение составляет деятельность педагогов — руководителей так называемых профильных коллективов. Например: коллектив агитбригады, пресс-центр, театр-студия, ритуальный отряд и др. Существуют также и обычные («беспрофильные») коллективы, но имеющие главную цель, главное дело своей жизни. Например: поиск и увековечение памяти погибших в годы Великой Отечественной войны, шефство над детским садом или Домом ребенка, благоустройство микрорайона и др.
В качестве цели выдвигаются заведомо ложные ориентиры воспитания, деятельности.
Например: «Надо сделать всё, чтобы по итогам года наш класс получил путевки и отправился в путешествие на теплоходе». Или, скажем, педагог ставит условие воспитанникам: «Всем, кто будет участвовать в подготовке вечера, я поставлю пятерки».
Организуемая деятельность никак не связана с поставленными целями и даже может противоречить им.
Допустим, педагог поставил задачу сформировать положительное отношение к общественно полезному труду. Весь учебный год он направлял усилия на решение этой задачи: увлекал ребят трудовой помощью детскому саду, реставраторам, находил интересные приемы организации дежурства по школе, уборки пришкольной территории и др. Тем не менее летом он запланировал повести воспитанников в многодневный поход, несмотря на то что в это время в школе создавался из числа добровольцев лагерь труда и отдыха для работы в подшефном совхозе, которому помощь ребят была крайне необходима.
Организуемая деятельность вообще не имеет четко обозначенной цели, не носит целесообразный характер, не направлена ни на какой конечный результат.
Как правило, это случается, когда педагог при конструировании воспитательного процесса, планировании воспитательной работы «идет от форм», рассуждая примерно так: «Что бы еще такое провести? Проведу-ка я КВН, дети будут довольны. Ну само собой, 8 Марта и 23 февраля пройдут классные вечера. Да, надо бы куда-нибудь их сводить, в какой-нибудь музей. И культпоход в театр тоже надо включить в план. Ну а больше в эту четверть ничего и не влезет».
Во взаимодействии педагогов и воспитанников нарушаются принципы воспитания или деятельности общественных организаций, в которых состоят воспитанники.
Довольно часто в практике воспитательной работы нарушаются такие принципы воспитания, как принцип целенаправленности воспитательного процесса, систематичности, последовательности, учета возрастных и индивидуальных особенностей и др.
Все эти ошибки деформируют воспитательный процесс, искажают методику его организации, а главное — уводят от результатов.
2. Тактические ошибки
Они выражаются в том, что фактически выбирается неправильная педагогическая позиция во взаимодействии с воспитанниками, когда проявляются негативные характеристики стиля педагогической деятельности.
Тактические ошибки, как правило, имеют место, когда:
При организации деятельности педагог берет на себя те функции, которые могли бы (и должны бы) реализовать сами ребята.
Например: составляет план работы коллектива; выполняет за ребят какую-нибудь работу (выпускает стенгазету, к примеру); излишне опекает их в ситуациях, когда необходимы их самостоятельность и инициатива (скажем, при организации вечера отдыха, в походе); подменяет кого-либо из организаторов (физорга, дежурного и др.).
Педагог неудачно (неадекватно ситуации) выбирает для себя роль в коллективной деятельности.
Например, становится ведущим в творческом деле, когда гораздо нужнее ему быть, скажем, экспертом при оценке творческих идей участников. Или, наоборот, садится спокойно в жюри, когда ребятам самим не справиться с ведением какого-нибудь конкурса.
Педагог вообще самоустраняется от организаторской деятельности.
Пускает все на самотек: «Пусть делают все сами, у них же должно быть самоуправление».
3. Логические ошибки
Это такие действия, которые разрушают (нарушают) общую логику организации деятельности, воспитательного процесса. Логические ошибки проявляются:
В пропускании тех или иных этапов организации деятельности.
Например, невключение детей в планирование их собственной деятельности, отсутствие подведения итогов и анализа проделанной работы.
В непоследовательности организаторской, педагогической позиции воспитателя.
Часто это бывает при предъявлении коллективу каких-либо организационных требований.
В отсутствии логики при выборе форм работы, в определении их взаимосвязи и последовательности реализации.
В этом случае деятельность коллектива представляет собой случайный набор беспорядочно сменяющих друг друга форм работы, никак не учитывающих ни состояние развития коллектива, ни соотношение интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузки воспитанников, ни взаимосвязь и сочетание различных видов деятельности — познавательной, художественно-эстетической, трудовой, спортивной и т. д.
4. Технические ошибки
К ним можно отнести так называемые чисто организаторские промахи, связанные, как правило, с непродуманностью действий собственных и воспитанников, вследствие чего снижается общий уровень организации деятельности, что в свою очередь непременно сказывается на ее результатах.
Технические ошибки совершаются, когда:
Педагог не продумывает, как он выполнит то или иное действие, процедуру.
Например, планируя детально содержание и ход проведения викторины, педагог забыл продумать, как он начнет (что скажет, что сделает, прежде чем перейти к вопросам викторины) и как закончит ее.
Ребята не получают необходимой информации, объяснений, для того чтобы правильно выполнить какие-либо действия. Педагог не обеспечивает их организующей информацией.
Педагог может неправильно или неточно, неполно объяснить, как выполнять то или иное действие или работу. Может вообще посчитать, что никаких объяснений не требуется. Может просто забыть что-то уточнить, напомнить или сделать это несвоевременно.
При организации деятельности забываются различные организационные «мелочи».
Например: недооценили важность размещения участников коллективного дела; не использовали возможности наглядности, оформления; при организации конкурса забыли приготовить призы и награды; не продумали, как будут количественно оценивать и подсчитывать результаты соревнования, состязания и т. п.
Итак, это один из подходов к типологии методических ошибок. Рассмотрим теперь другой — по этапам организации деятельности, воспитательного процесса. Здесь также можно выделить четыре типа методических ошибок в соответствии с основными этапами организации.
1. Ошибки, связанные с выдвижением цели, задач деятельности, воспитательной работы. Назовем их «целевые» (или «установочные», «мотивационные»).
Такие ошибки имеют место в тех случаях, когда перед детьми либо вообще не выдвигаются никакие задачи их деятельности (получается «дело ради дела»), либо выдвигаются заведомо нереальные, невыполнимые задачи, либо деятельность стимулируется мотивами сомнительной нравственной ценности (получением каких-то благ, выгод, стремлением любой ценой к первенству над другими, преимуществом материальных стимулов перед моральными и т. п.).
2. Ошибки, связанные с выбором содержания деятельности и форм ее организации, — «организационно-содержательные».
Эти ошибки часто проявляются в несоответствии формы содержанию, формы возрасту, содержания возрасту. А также к ним можно отнести ошибки методической косности, трафаретности форм и содержания, необоснованной репродуктивности в воспитательной работе.
3. Ошибки, связанные с собственно организаторской деятельностью педагога и воспитанников, — «организаторские» («технологические»).
Они проявляются в неправильных, непоследовательных, некачественно выполненных действиях организаторов совместной деятельности.
4. Ошибки, связанные с анализом и оценкой результатов деятельности, — «оценочные».
Как правило, они основаны на неверном выборе критериев и процедуры анализа и оценки совместной деятельности.
Различные типы методических ошибок по-разному поддаются методическому анализу. Есть ошибки, так сказать, явные, которые можно визуально наблюдать и фиксировать. Они как бы лежат на поверхности. Например, тактические, технические (по одной типологии), «организаторские», «оценочные» (по другой). Но есть ошибки неявные, скрытые от наблюдения со стороны. Их труднее выявить без углубленного анализа ситуации. Например, логические и стратегические, «целевые» и «организационно-содержательные». К тому же определенную трудность в выявлении методических ошибок представляет неизбежный субъективизм в оценке правильности или неправильности анализируемых действий, как своих собственных, так и других педагогов.
Бывает и так (и, пожалуй, чаще всего), что в какой-либо конкретной ситуации организации коллективной деятельности совершается не одна, а целый «букет» методических ошибок. Или даже одно какое-нибудь действие можно рассматривать и как стратегическую, и как тактическую, и как логическую, и как техническую ошибку. В зависимости от того, с какой стороны, как говорится, посмотреть. Это действительно так — признаки всех типов ошибок могут оказаться налицо в одном действии, так как все эти типы неразрывно взаимосвязаны. Выходит, что если уж ты допустил какую-то одну ошибку, например тактическую, то она тут же автоматически влечет за собой и все остальные. Так что же тогда дает эта типология ошибок, если ни один их тип в чистом виде, изолированно от других, и не проявляется?
Ответить на это можно так. Типология ошибок (владение этим знанием) формирует методическое видение, задает подход к анализу педагогической деятельности. Типология методических ошибок может стать своеобразным инструментом для осуществления методической коррекции воспитательной работы, например, методистами, организаторами внеклассной и внешкольной воспитательной работы, руководителями педагогических коллективов. Зная о том, что возможны ошибки названных типов, можно предупреждать, предотвращать их.
Под методической коррекцией следует понимать профилактику, выявление и исправление методических ошибок в чьей-либо профессиональной деятельности. Ее могут осуществлять методисты, руководители учреждений, более опытные коллеги и сами практики. В последнем случае можно говорить о самокоррекции.
Рассмотрим каждую из составляющих методической коррекции.
Профилактика методических ошибок предполагает своевременное методическое обеспечение воспитательной работы, осуществляемое на основе прогнозирования потребностей практиков. В данном контексте методическое обеспечение представляет собой процесс и результат оснащения деятельности педагогов воспитателей необходимыми методическими средствами и информацией, способствующими ее эффективному осуществлению.
Методически обеспечить — это значит сделать возможным методически грамотное осуществление воспитательной работы, устранить затруднения у тех, кто ее выполняет, своевременно представить ответы на их вопросы, связанные с организацией этой деятельности.
Хороший профессионал не станет сидеть и ждать, пока кто-то займется методическим обеспечением его воспитательной работы, а постарается позаботиться об этом сам и уж, конечно, не станет избегать и отвергать методическую помощь со стороны.
Кроме того, каждому педагогу рано или поздно, но придется осознать, что, в свою очередь, его задача — методически обеспечить коллективную деятельность воспитанников, иначе ему никак не избежать методических ошибок.
Профилактика методических ошибок предполагает также вооружение педагога знаниями о методических ошибках: об их типах, конкретных проявлениях и возможных последствиях.
Для своевременной профилактики необходимо систематически осуществлять качественное и компетентное методическое обучение.
Выявление методических ошибок осуществляется в процессе контроля и наблюдения за работой практиков со стороны руководителей и методистов, а также в процессе самоконтроля и самонаблюдения, предполагающих глубокий и всесторонний анализ выполняемой работы. С этой целью могут быть использованы собеседования (предварительные и итоговые), а также различные опросные и тестовые методики.
Следует отметить, что выявление методических ошибок — не самоцель, а условие для улучшения качества организации воспитательного процесса, повышения профессионального мастерства педагогов. Поэтому оно не должно рассматриваться и использоваться как повод для административного взыскания. (Если, конечно, педагог просто-напросто не уклоняется от работы, намеренно игнорирует ее.) Выявлять ошибки следует лишь для того, чтобы их исправлять, а если это уже невозможно, то необходимо делать все, чтобы в будущем подобных ошибок не повторялось.
Исправление допущенных методических ошибок – наиболее сложный аспект методической коррекции, но вместе с тем и наиболее важный. Оно предполагает нахождение методистом (руководителем, опытным коллегой) совместно с самим педагогом способов и приемов, нейтрализующих отрицательный эффект, последствия совершенных ошибочных действий. Оптимальный вариант — если допущенную ошибку исправит непосредственно тот, кто ее совершил. Однако в отдельных случаях возможно вмешательство других лиц, которое, разумеется, должно быть предельно тактичным по отношению к ошибающемуся педагогу.
Надо сказать, что гораздо легче не допускать методических ошибок (или, по крайней мере, уменьшить их количество, хотя это и потребует значительных усилий), чем потом исправлять их, тем более, как уже было сказано, не все их можно исправить, т. е. полностью устранить последствия неправильных действий. Но еще тяжелее бывает в тех случаях, когда в конечном счете ошибочной является сама воспитательная система конкретного учреждения, а не просто какие-либо действия отдельных педагогов. В такой ситуации необходимы коренные изменения в методическом подходе всего педагогического коллектива к организации воспитательного процесса. Необходим анализ и пересмотр стратегии, тактики, логики и инструментовки воспитательной работы, т. е. всей методики в целом.
Педагогическая деятельность столь сложна, что вряд ли возможно в ней совсем избежать ошибок. Никто, к сожалению, от них не застрахован. Но, наверное, страшно не столько то, что мы допускаем различные ошибки, сколько то, что не замечаем их, а значит, не извлекаем из них уроки, не пытаемся их исправить или не знаем, как это делать. Иногда бывает трудно даже просто понять, в чем состоит ошибка, что именно было сделано не так.
Говорят, на ошибках учатся. И действительно, бывает полезно иной раз проанализировать чужие ошибки с тем, чтобы самому затем, помня о них, стараться подобных ошибок не допускать. Именно на это ориентированы материалы «Практикума».
Это одна из форм методической подготовки педагогических кадров, повышения их методической грамотности. Тренинг может стать практической частью методического занятия.
Данный тренинг направлен на решение следующих задач: научиться фиксировать в практической деятельности методические ошибки, диагностировать (квалифицировать) их, анализировать, строить прогноз последствий и, самое главное, определять пути и способы их исправления и устранения (коррекции).
У тренинга есть также и «сверхзадачи». В частности, подсказать логику и способы анализа практической деятельности. Методистам это даст ключ к методическому анализу работы практиков как в целом, так и в отдельных ситуациях. А практикам задаст технику самоанализа собственной педагогической деятельности. Кроме того, тренинг может раскрыть перед методистами или руководителями методических объединений практиков пути и способы профилактики методических ошибок, выявить проблемы для дальнейшего теоретического, методического и практического обучения. С помощью тренинга можно также определить примерный уровень методической грамотности его участников, степень усвоения информации о методике воспитательной работы и методической коррекции. В то же время он послужит закреплению и применению этой информации.
Вначале ведущий проводит вступительную беседу, в которой рассказывает о том, что такое методические ошибки, дает их определение, предлагает их типологию, приводит примеры ошибок разных типов, отвечает на вопросы участников тренинга. Если тренинг проводится с методистами, организаторами внеклассной и внешкольной воспитательной работы или с председателями методических объединений классных руководителей, целесообразно не только ввести понятие «методическая коррекция», но и рассмотреть ее виды, значение и возможности.
Затем необходимо разделить всех участников на несколько групп количеством не более 10 человек (лучше 6—8). Оптимальное число групп — 3—4, допустимое — 6. Сформировать группы можно и в самом начале. Например, расставить заранее столы и стулья соответствующим образом и предложить участникам либо произвольно занять места, либо по какому нибудь заданному признаку.
Из наиболее компетентных лиц создается счетно-экспертный совет (СЭС) в количестве 3 человек.
Далее ведущий формулирует задание группам и объясняет общий порядок работы.
Каждой группе в течение 15—20 минут необходимо вспомнить и зафиксировать ситуации, в которых кем-то (указать кем) были допущены методические ошибки. (Это могут быть ситуации из собственного опыта, а также из наблюдений.) Отнести их к тому или иному типу, продумать способы их исправления.
По истечении отведенного времени ведущий или СЭС проводит жеребьевку или иным способом определяет порядок выступления групп, который доводит до сведения участников.
Группа № 1 описывает или показывает одну из отобранных ею ситуаций, на которую будет (в первую очередь) реагировать группа № 2. Ей предоставляется право и возможность задать уточняющие вопросы (если в этом есть необходимость). Затем дается 2—3 минуты (по усмотрению ведущего можно и больше) для того, чтобы группы продумали анализ данной ситуации (выявили и классифицировали содержащиеся в ней методические ошибки), прогноз последствий допущенных ошибок, способы их исправления и устранения.
Первой предоставляется слово группе № 2. Ее представитель (один или несколько человек по очереди) анализирует предложенную ситуацию с точки зрения допущенных методических ошибок, аргументированно классифицирует их, делает прогноз ближний и дальний (к чему приведут или могут привести эти ошибки), излагает способы коррекции. После чего другие группы могут внести свои дополнения либо к анализу, либо к прогнозу, либо к способам коррекции. Группа № 1 тоже имеет право дополнить, а также согласиться или не согласиться с мнением других групп.
Затем группа № 2 описывает свою ситуацию. На нее реагирует группа № 3, остальные дополняют. И так далее, по кругу, в соответствии с жеребьевкой. Последняя группа предлагает ситуацию группе № 1.
СЭС внимательно слушает выступления групп, фиксирует и оценивает их следующим образом:
сама ситуация, в зависимости от того, какого рода в ней содержатся ошибки, может быть оценена в 1 или 2 балла;
если группа иллюстрирует ситуацию (инсценирует), делая более наглядными ошибки, она может получить дополнительно 1 или 2 балла (эти оценки получает группа, представляющая ошибки);
анализ допущенных ошибок может быть оценен в 1—3 балла;
прогноз последствий — также в 1—3 балла;
каждый из предложенных способов коррекции в отдельности оценивается в 1—3 балла.
(Эти оценки получает в первую очередь группа, реагирующая на ситуацию, а также группы, дополняющие ее сообщение, и группа, представляющая ошибки, если ее варианты не были никем предложены.)
Все оценки, получаемые группами в процессе тренинга, СЭС фиксирует в счетной таблице:
| Группа | Ошибки (1-2 балла) |
Иллюстрации (1-2 балла) |
Анализ (1-3 балла) |
Прогноз (1-3 балла) |
Способы коррекции (1-3 балла каждый) |
Сумма |
|---|---|---|---|---|---|---|
| № 1 № 2 .... |
В зависимости от количества групп, времени, которым располагают организаторы тренинга, состояния и настроения участников тренинг может пройти в один, два или три круга. Если у групп еще останутся в запасе ситуации для анализа, они могут предложить их участникам для дальнейшей самостоятельной работы. (Эти ситуации также могут быть оценены СЭС.)
В завершение ведущий может провести краткий коллективный анализ работы с участниками тренинга, обмен впечатлениями, мнениями.
В это время СЭС подводит итоги, с которыми затем знакомит участников. Члены СЭС могут выступить с экспертным анализом. В нем можно отразить следующее: какие тенденции проявились в предложенных ситуациях с ошибками, о чем это свидетельствует; как участники тренинга справлялись с анализом и прогнозом ошибок, что при этом было положительного, отрицательного; как можно качественно оценить предложенные способы методической коррекции с точки зрения их реальности, своевременности, ценности, вариативности и других параметров; на что необходимо обратить внимание в будущем в своей практической или методической деятельности. При анализе важно отметить в чем-то каждую группу участников, обратить внимание на удачные идеи, находки, особенно в способах коррекции. Возможна постановка проблем перед участниками тренинга для дальнейшего самостоятельного или коллективного обдумывания.
По итогам тренинга может быть проведено награждение участников, скажем, различными видами методической продукции, сувенирами «со значением», памятными (самодельными) дипломами, например «За методическую бдительность» и т. п. Ведущий предлагает группам самим решить, кого из их членов необходимо отметить за наибольший вклад, внесенный в общую работу на тренинге. Группа, получившая первое место, может выделить 3—4 человека, группа, занявшая второе место, — 2—3 человека, третье — 1—2 человека, остальные — по 1 человеку. Можно и иначе — в зависимости от количества имеющихся «наград», от степени активности участников. СЭС может учредить также собственный приз (диплом, медаль, книгу, сувенир и т. п.) и вручить его по своему решению самому активному или грамотному участнику.
1. При выступлении реагирующих групп ведущий как бы помогает СЭС, расставляя соответствующие акценты. Например, так: «Это был дан анализ ошибок. Теперь, пожалуйста, прогноз» и т. п. Иногда может возникнуть необходимость уточнить суть предлагаемого способа коррекции. Ведущий имеет право задать уточняющие вопросы и резюмировать суть предложенного (более четко сформулировать).
Важно помнить, что основное внимание участников тренинга должно быть сосредоточено именно на поиске способов методической коррекции.
2. Может сложиться так, что участники тренинга сосредоточат свое внимание на поиске ответов на вопрос, как надо было действовать, чтобы не допустить указанных ошибок. Эти ответы, несомненно, имеют определенную методическую (профилактическую) ценность. Однако ведущему необходимо предложить участникам все же найти ответы на вопрос, что же надо сделать теперь, когда ошибки уже допущены, чтобы их исправить или устранить. Для этого в отдельных случаях может быть предоставлено дополнительное время на размышление. Если и после этого способов методической коррекции не будет найдено, то можно такие ошибки условно отнести к разряду «непоправимых». При анализе тренинга выделить их, обратив особое внимание на прогноз их последствий. Если возможно, предложить свой вариант коррекции.
3. Во время выступлений некоторых групп может возникнуть ситуация, когда участники тренинга не согласятся с предлагаемыми коллегами вариантами анализа, прогноза или способов коррекции. В зависимости от того, насколько принципиальными окажутся разногласия, ведущий может либо объявить дискуссию и предоставить возможность высказаться всем желающим, либо, наоборот, отклонить ее, предложив в качестве компромисса учесть и оценить позиции участников счетно-экспертному совету. Можно также предоставить слово СЭС для изложения позиции экспертов.
Ну что ж, уважаемый читатель, будем считать, что наш разговор о методике воспитания состоялся. Но не хотелось бы ставить на этом точку. Ведь вопросы, затронутые в книге, далеко не исчерпывают ни предмета методики как науки, ни всех проблем практики.
Кроме того, пока книга издается, — а на это уходит, к сожалению, немало времени, — жизнь идет вперед и ставит свои новые вопросы и проблемы. А это значит, что у каждого из нас впереди еще масса возможных открытий, больших и маленьких. Стоит только почаще задавать самому себе вопросы «Зачем?», «Почему?» и «Как?». Думать и искать на них ответы.
Если, прочтя эту книгу, вы приняли информацию к сведению и внутренне с ней согласны, то в дальнейшем вы можете использовать ее как некое справочное пособие.
Если у вас возникли вопросы, то попытайтесь поискать на них ответы самостоятельно или вместе с коллегами, соотнеся их с подходом, изложенным в книге.
Если что-то в книге вызвало у вас несогласие, внутреннее неприятие, сопротивление, сначала подумайте: почему, с чем это связано? Быть может, что-то оказалось просто неожиданным, непривычным для вас, отличающимся от вашего прежнего опыта и взглядов. Тогда не спешите с отрицательными выводами. Отложите книгу, пусть она какое-то время полежит. А потом попробуйте еще раз вернуться к ней. Если же ваше несогласие усилится, то значит действительно ваша позиция существенно отличается от изложенной в данной книге. Что ж, вы тоже вправе думать и делать иначе.
1993 г.
| Николай Дерягин 25 Января 2019 - 13:54 | |
Великолепно !!! Отличная книга! |
|
| [Ответить] [Ответить с цитатой] | |
