Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика

кленовые листья

На главную

НИЛОВА Светлана Владимировна

доцент кафедры педагогики Ивановского государственного университета, кандидат педагогических наук

Сотворчество в образовательном процессе университета

(диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук)

Введение

Глава I. Характеристика феномена «сотворчество» в образовательном процессе университета

§ 1. Сотворчество: взгляд в прошлое и современное рассмотрение проблемы

§ 2. Дефиниция сотворчества в образовательном процессе

§ 3. Теоретический анализ системы семинарских занятий

§ 4. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих сотворчество

Глава II. Сотворчество преподавателя и студентов в образовательном процессе университета

§ 1. Особенности семинарской формы обучения в оценках субъектов взаимодействия

§ 2. Нормативная характеристика взаимодействия и деятельности преподавателя и студентов в образовательном процессе

§ 3. Модель реализации сотворчества преподавателя и студентов

§ 4. Система педагогических инструментов

§ 5. Оценка результатов использования модели реализации сотворчества субъектами взаимодействия

Заключение

Библиография

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Приложение 8

Приложение 9

Приложение 10

Приложение 11

Введение

Актуальность исследования.

Развитие науки об образовании в новом тысячелетии будет «разрешаться с учетом перехода в информационное общество, в котором будет сформирована инфоноосфера личности» [172, с. 90]. Интенсивность информационного развития обуславливает освоение педагогической «бесконечности» [46, с. 147] не как передачу культурного опыта от одного поколения к другому, а как совместное созидание культуры. Главной ценностью образования, в особенности высшего, становится формирование в человеке потребности и возможности выйти за пределы изучаемого, способности к самообразованию на протяжении всей жизни. Это коренным образом меняет отношение преподавателя и студентов, которое может строиться как сотворчество.

Представления о содержании феномена «сотворчества» есть в ряде современных работ Ш. А. Амонашвили [2], В. И. Андреева [4], Г. С. Батищева [15], В. А. Бухвалова [26], В. В. Краевского [91], В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандрова [79], Г. С. Меркина и Б. Г. Меркина [114], Ю. В. Сенько [167].

Практически сотворчество проявляется в деятельности педагогов-новаторов, реализовано в «коммунарской методике», представленной в работах И. П. Иванова [69, 70, 71], М. Г. Казакиной [76, 77, 78], О. С. Газмана [39, 40], Б. Я. Гиндиса [45], В. Ф. Матвеева [39], А. В. Мудрика [121], С. Д. Полякова [147], С. Л. Соловейчика [174], С. И. Панченко [136] и др. «Коммунарская методика» легла в основу творчества известных педагогов В. А. Караковского [81, 82], А. Н. Тубельского [184], М. П. Щетинина [204], стала фундаментом для разработки системы деятельности ВПЛ ЦК ВЛКСМ «Орленок».

Несмотря на то, что в течение ряда лет в педагогической науке встречается употребление термина «сотворчество», имеющего разнообразный как теоретический, так и практический статус, его определение не разработано. В теоретических работах нет анализа собственно сотворчества преподавателя и студентов в образовательном процессе университета.

Обращаясь к феномену сотворчества, мы исходим из следующих положений:

1. Влияние информационного общества на развитие науки и практики и как следствие: ускоренное старение ранее полученных знаний (закон старения научной литературы). По данным Р. С. Гиляровского средний возраст активно используемых научных работ не превышает пяти лет, с увеличением «возраста» они теряют свою информационную ценность [146, с. 125–126].

2. Дифференциация и интеграция наук. Некоторые понятия, используемые в исследовании, имеют междисциплинарный характер и изучаются различными науками. Это — деятельность, знание, игра, информация, мышление, обратная связь, рефлексия, управление, система и т. д. В разработке темы используются научные знания психологии, философии, кибернетики, менеджмента, физиологии, которые трансформировались в современную педагогическую теорию и практику. Этим мы объясняем интерес автора в работе с различными научными словарями, т. к. этот источник дает информацию научного сообщества, а не отдельного субъекта исследователя, и, следовательно, может считаться результатом сотворчества. В работе с литературой нами учитывается закон рассеяния публикаций, установленный английским ученым С. Брэдфордом более 40 лет назад. «Для полноты охвата нужно просматривать литературу по многим отраслям знаний с максимально возможной полнотой» [146, c. 54].

3. Опережающее значение педагогической практики. Но при этом мы руководствуемся отношением теории и практики, определенным Я. Корчаком: «Благодаря теории — я знаю, а благодаря практике — я чувствую. Теория обогащает интеллект, практика расцвечивает чувство, тренирует волю» [86, с. 268].

4. Совершенствование понятийно-терминологического аппарата педагогики. В книге, сданной в печать более тридцати лет назад, но так и не увидевшей свет в 1968 г., Г. П. Щедровицкий говорит о необходимости кардинальной перестройки педагогической науки: «…традиционные понятия педагогики никак не могут решить практических проблем, стоящих сейчас перед школой, и не дают оснований для разработки новых понятий, необходимых для этого. И это естественно, так как существующие педагогические понятия были разработаны для решения иных проблем, нежели те, которые стоят перед обществом сейчас» [203, с. 70].

5. Гуманизация образования и развитие гуманитарной парадигмы педагогики (Г. С. Батищев [15], Б. М. Бим-Бад [212], М. Н. Берулава [18, 19, 20], Г. А. Засобина [33], Н. Д. Никандров [127]), где рассматривается самоценность человека и его активной познавательной позиции. Это направление берет свое начало в культурном наследии прошлого. Идея гуманизма отражена в Нагорной проповеди Иисуса Христа [22, от Матфея. гл. 5–7]. А «Притча о сеятеле» великолепно показывает идею различных возможностей самореализации личностей, «воспринимающих слово», что посеянное на доброй земле приносит свой плод, один в тридцать, другой в шестьдесят, иной во сто крат [22, от Марка. гл. 4]. Современная гуманистическая направленность образовательного процесса выражается в ориентации преподавателя на различные самопроцессы — самоопределения, самоактуализации, самореализации, самооценки, самообразования (включающего в себя самовоспитание, самообучение, саморазвитие). При этом присутствие этих элементов в образовательном процессе обеспечивает взаимообусловленность изменений преподавателя и студентов, достигающей своей «акме»-вершины через сотворчество.

5. Преемственность организации диссертационных исследований на кафедре педагогики ИвГУ под руководством Г. А. Засобиной [123] и Т. А. Вороновой [188] в изучении проблем высшей школы.

6. Стремление к обобщению личного практического опыта. Интерес к теме был обусловлен всем практическим опытом самореализации личности, проводящей это исследование, от старшего пионерского вожатого школы № 20 г. Иваново — пионерского вожатого ВПЛ ЦК ВЛКСМ «Орленок» — преподавателя кафедры педагогики ИвГУ.

Проблема исследования состоит в следующем: при каких педагогических условиях возможно сотворчество преподавателя и студентов в образовательном процессе университета?

Цель исследования: разработать, обосновать модель реализации сотворчества преподавателя и студентов в образовательном процессе университета и апробировать ее в практике.

Объект исследования: образовательный процесс в цикле педагогических дисциплин университета.

Предмет исследования: сотворчество преподавателя и студентов и педагогические условия, которые его обеспечивают.

Гипотеза исследования.

В образовательном процессе университета сотворчество может быть представлено коллективной творческой деятельностью, которая возможна при соблюдении следующих условий:

— целостности образовательного процесса, включающего воспитательные, развивающие и обучающие функции;

— наличия обратной связи, обеспечивающей взаимообусловленность развития субъектов взаимодействия;

— изменения норм деятельности, как преподавателя, так и студентов;

— использования системы педагогических инструментов.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть состояние проблемы в психолого-педагогической литературе и определить понятие «сотворчество».

2. Выявить комплекс условий сотворчества в образовательном процессе университета.

3. Разработать систему педагогических инструментов, обеспечивающую реализацию идеи сотворчества.

4. Разработать и экспериментально проверить модель сотворчества преподавателя и студентов в образовательном процессе университета.

Методологическую основу исследования составляют научные положения о гуманистических принципах процесса образования (Ж.-Ж. Руссо, П. Г. Редкин, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский, А. Маслоу, К. Роджерс); о роли деятельности в формировании личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); системный подход к изучению педагогических явлений (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина); философия «игрокультуры» и совокупность идей о роли игры в образовательном процессе (Й. Хейзинга, Э. Берн, Е. М. Минскин, И. А. Берлянд, Е. А. Хруцкий, Н. П. Аникеева, В. В. Петрусинский, В. К. Тарасов).

Теоретическую основу исследования составляют основные положения теории коллективного творческого воспитания (А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, И. П. Иванов, М. Г. Казакина, О. С. Газман, А. В. Мудрик, С. А. Шмаков).

Методами исследования являются: метод теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы; анализ нормативных документов о деятельности преподавателя в университете; изучение и обобщение педагогического опыта; метод включенного наблюдения; педагогический эксперимент; моделирование; анкетирование; метод сочинений; педагогическая рефлексия; статистические методы обработки данных.

Экспериментальной базой исследования явились следующие факультеты ИвГУ: юридический, математический, исторический, РГФ, биолого-химический. С целью определения универсальности системы педагогических инструментов проводились различные виды локальных экспериментов в школах г. Иваново и области (Богданихской средней школе, школах № 19, 20, 22, 27, 33), интердоме имени Е. Д. Стасовой, частном лицее «Исток», железнодорожном колледже № 1, п/л «Чайка» (Камвольного комбината), п/л «Чайка» МО РФ (г. Евпатория), п/л «Дружба» (г. Анапа), Областном эстетическом центре, районных центрах дополнительного образования.

Этапы исследования.

Первый этап (1991–1994 гг.) был посвящён определению общих представлений практического использования игровых приемов и идей «коммунарской педагогики» в различных педагогических условиях. Критерием отбора педагогических инструментов была возможность их переноса в педагогическую практику студентов и универсальность их использования. На этом этапе были проведены эксперименты по использованию системы приемов в условиях организации профильного лагеря с изучением иностранного языка, международной конференции «Игрокультура и развитие личности» (1994 г.). Всё это способствовало оформлению общей идеи исследования.

Второй этап исследования (1995–1996 гг.) был обусловлен определением личного смысла необходимости диссертационного исследования, были «прожиты» и выделены основные противоречия феномена сотворчества и реальной жизнедеятельности личности, находящейся в условиях «социального закаливания». В этот период проходило осмысление личного опыта, анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы.

На третьем этапе (1997–1999 гг.) была сформирована система педагогических инструментов, разработана и экспериментально проверена модель сотворчества преподавателя и студентов в образовательном процессе университета на различных факультетах ИвГУ: в условиях базового и пропедевтического курса «Педагогика», на дневных и заочных формах обучения, педагогических и непедагогических факультетов; в элективном курсе «Новые образовательные технологии», объединяющих студентов как одного курса, так и нескольких (3–5 курс). На этом этапе осуществлялся педагогический мониторинг результатов организации групповых занятий с последующими коррективами совместной деятельности на юридическом факультете. Были проверены и уточнены исходные теоретические положения, сформулированы выводы, оформлены материалы диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась целенаправленным использованием системы взаимодополняющих эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования, использованных на основе системного подхода; проведением автором повторных экспериментов с целью достижения необходимой надежности результатов; педагогического мониторинга результатов использования системы педагогических инструментов. Положения и выводы, сформулированные в диссертации, аргументированы и подкреплены научными работами по данной проблематике, проиллюстрированы различными характеристиками мнений студентов и конкретными фрагментами занятий.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов:

На защиту выносятся:

1. Сущность сотворчества как совместной (коллективной, в условиях групповых форм работы) творческой деятельности, направленной на решение практических и теоретических задач и предполагающей взаимообусловленность развития субъектов взаимодействия в целостном образовательном процессе.

2. Модель реализации сотворчества преподавателя и студентов в образовательном процессе университета, опирающуюся на комплекс педагогических условий, который включает:

— целостность образовательного процесса, с учетом воспитательных, развивающих и обучающих функций;

— наличие обратной связи, обеспечивающей взаимообусловленность развития субъектов взаимодействия;

— изменение норм деятельности, как преподавателя, так и студентов;

— использование системы педагогических инструментов.

3. Система педагогических инструментов, ориентированная на идею сотворчества, которая включает инвариантные элементы: работу в микрогруппах, парах, информационный обмен, обратную связь и коллективную рефлексию, присутствующую на каждом занятии; стратегии прохождения курса, позволяющие студенту выбрать свой образовательный маршрут изучения предмета; «компьютерную библиотеку», создающую условия для выбора осуществления самостоятельной работы; формы коллективной лекции и взаимозачета.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в педагогической печати, проводилась через регулярные выступления на кафедре педагогики ИвГУ (1991–1999 г.), а также через практическую педагогическую деятельность автора в различных образовательных учреждениях и взаимодействия с педагогическими коллективами.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование; определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Характеристика феномена «сотворчества» в образовательном процессе университета» анализируется разработанность исследуемой проблемы; конструируется дефиниция «сотворчества»; определяются педагогические условия сотворчества в системе учебных занятий.

Во второй главе «Сотворчество преподавателя и студентов в образовательном процессе университета» рассматриваются особенности семинарской формы обучения и нормативная характеристика взаимодействия и деятельности преподавателя и студентов; характеризуется модель реализации сотворчества преподавателя и студентов, система педагогических инструментов, имеющая универсальный характер; показана специфика педагогической деятельности на юридическом факультете; определяются критерии и показатели сотворчества; даются качественный и количественный анализы результатов опытно-экспериментальной работы.

В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

В приложении приводятся некоторые результаты опытно-экспериментальной работы, описание системы педагогических инструментов, фрагменты учебных занятий.

Глава I. Характеристика феномена «сотворчество» в образовательном процессе университета

§ 1. Сотворчество: взгляд в прошлое и современное рассмотрение проблемы

Сотворчество

Употребление термина «сотворчество» в теории неоднозначно (рис. 1). В. И. Андреев рассматривает сотворчество как принцип, закон творческой деятельности [4]; Г. С. Батищев как один из трех типов педагогики [15]; В. А. Бухвалов как одну из трех моделей обучения [26]. Ставя проблему категориальности термина «педагогика», В. В. Краевский пишет, что сотворчество смотрится как союз двух «педагогик» — «сотрудничества» и «развития». «В сущности, это — проблемное обучение как особый его тип, предполагающий применение продуктивных методов (эвристического и исследовательского), самостоятельное решение познавательных задач при ненавязчивой помощи учителя в случае необходимости и при его по возможности незаметном руководстве» [91, с. 114]. Ш. А. Амонашвили [2], Г. С. Меркин и Б. Г. Меркин [114] говорят о чувстве сотворчества в учебно-воспитательном процессе. М. Н. Берулава [19] использует этот термин в контексте стиль. В. И. Загвязинский [59] сотворчество определяет как «важную особенность педагогического творчества», а педагогическое творчество образно определяет как «сотворчество с правом на риск». В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров [79], как они сами утверждают, не дают однозначного определения, хотя используют такие возможные смыслы сотворчества как особая ситуация, атмосфера, модель, тип, коллективная творческая деятельность, «область бесконечной разнообразной деятельности», отождествляют сотворчество и сотрудничество.

Таким образом, можно подчеркнуть, что в педагогической теории встречаются различные трактовки статуса сотворчества и его характеристики.

Далее мы попытаемся определить сотворчество и остановимся на анализе мнений некоторых исследователей.

В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров [79]; Г. А. Засобина и В. С. Мухаммед [63] высказывают мысль, что педагогическое творчество — это всегда со-творчество. «Особенностью педагогического творчества является то, что это всегда сотворчество. Оно тесно связано с творчеством всего учительского коллектива и каждого учащегося» [63, с. 21]. Они ссылаются на различные варианты педагогического сотворчества, где по-разному реализуется позиция учителя. Например, когда сотворчество в педагогическом процессе сродни актерскому и выступает как сценическое действие; когда позиция «педагога» представлена ролью «дирижера», и третья позиция условно названа «зеркалом» в котором постоянно отражаются малейшие нюансы творческой деятельности учащихся [63]. Однако, в другой работе Г. А. Засобина, рассматривая различные группы преподавателей (по другой классификации), утверждает, что педагогический процесс как сотворчество преподавателя и студентов рассматривает только одна группа преподавателей, для которой характерно сопряжение цели всех его участников, «где имеет место не только рефлексивный уровень управления педагогическим процессом, но и целенаправленное обучение студентов рефлексивному самоуправлению» [62, с. 57–58]. Очевидно, можно сделать вывод, что творчество характерно не для всех преподавателей; наличие сотворчества не является критерием сравнения групп преподавателей; или то, что сотворчество в педагогическом процессе университета осознается не всеми преподавателями.

Мы не оспариваем эту точку зрения, однако предполагаем, что взаимообусловленность педагогического творчества еще не дает полного права определить его как сотворчество. Реализация педагогического творчества в условиях субъект-объектного взаимодействия отличается от отношений участников образовательного процесса как субъектов. Только в случае субъект-субъектного взаимодействия педагогическое творчество реализуется как со-творчество. «Творчество есть прерогатива свободной, способной к саморазвитию личности. Вернее даже сказать, что творчество есть способ «личностного» существования в противоположность обезличенному действованию, которое в своем предельно «очищенном» виде убивает личность» [170, с. 158]. В. И. Загвязинский [59], рассматривая педагогическое творчество, утверждает, что без внутренней активности воспитанника, все усилия педагога будут тщетными. Мы считаем, что более корректным будет употребление термина сотворчество в отношениях субъектов и возможно в случае, когда сотворчество в образовательном процессе осознается преподавателем.

Учитывая теоретическую неопределенность феномена «сотворчество», нами сознательно не рассматривается теория «педагогического творчества», которая может быть представлена работами [79, 151, 59, 26]. Хотя нельзя не согласиться с тем, что в условиях педагогического процесса сотворчество выступает как разновидность педагогического творчества. Мы считаем, что в конструировании дефиниции «сотворчества» необходимо опираться на другие категории, исходя из строгой определенности термина и, учитывая две смысловые части: частицу «со» и понятие «творчество». Подробно этот вопрос будет рассмотрен в следующем параграфе.

Рассматривая различные точки зрения и важные характеристики сущности «сотворчества», учитываем, что «педагогическая теория, в сегодняшнем ее состоянии, безусловно, не может полностью обеспечить эффективную практику» [150, с. 29]. Одной из причин настоящего положения педагогической науки А. С. Галышева определяет как «методологическую неопределенность», которая привела к недостаточной разработке и обоснованию педагогической теории. Различные аспекты этой проблемы рассматривают исследователи В. И. Гинецинский [46], В. В. Краевский [91], Н. Ю. Посталюк [150], Г. П. Щедровицкий [203], она представлена в новом учебном пособии под редакцией П. И. Пидкасистого [138].

Учитывая «опережающее развитие педагогической практики» [42, с. 130] и то обстоятельство, что сотворчество представлено в практической деятельности педагогов-новаторов, сначала рассмотрим точку зрения педагогов-практиков.

Г. С. Меркин и Б. Г. Меркин в своей книге «Путь к сотворчеству» предлагают практические разработки изучения литературы, ориентированные на сотворчество. «Предложенные типы уроков соединяют в своей структуре и содержании элементы диалогического уровня педагогического общения с установкой на творческий характер работы, предполагающий развитие учеников» [114, с. 3].

По мнению авторов, обобщение собственного практического опыта, представленное в книге, не претендует на то, чтобы дать ответы на все проблемы сотворчества. Однако, мы воспользуемся практической точкой зрения Г. С. Меркина и Б. Г. Меркина для последующего определения сущности феномена сотворчества. Используя их авторский текст и теоретические методы анализа, синтеза, метод восхождения от конкретного к абстрактному и метод мысленных аналогий, нами были получены следующие тезисы:

1. Сотворчество — более высокая степень взаимоотношений.

2. Сотворчество включает установку на развитие творчества и диалог, успешно используемые педагогикой сотрудничества.

3. Сотворчество предполагает различные схемы взаимодействия субъектов деятельности в направлении по вертикали и горизонтали: по привычной схеме преподаватель — студент, развитие связей студент — студент, студенческий коллектив — студент, студенческий коллектив — преподаватель. Определение всех участников сотворчества как субъектов опирается на мнение, что «субъект деятельности — это не только индивид, но и группа, общество, т. е. совокупный субъект» [164, с. 27]. А учитывая, что в педагогике познаваемый объект, по сути, представлен «взаимодействием субъектов деятельности» [150, с. 11], мы будем использовать как синоним «субъекту деятельности» выражение «субъект взаимодействия».

4. Диалог и творческая атмосфера невозможны без чувства сотворчества, проявление которого требует определенного развития и готовности у субъектов взаимодействия. Диалог является формой осуществления субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе, основой творческого мышления и основой сотворчества, так как изучаемый нами феномен диалогичен по своей внутренней сути. Диалог в образовательном процессе университета может быть представлен как дискуссия. Готовность к диалогу можно определить как единство двух компонентов: мотивационного, выражающего желание вести дискуссию, и процессуального — умение вступать в диалогические отношения [150, с. 143].

5. Модели учебно-воспитательного процесса в условиях сотворчества должны нести радость от процесса интеллектуального общения, приводить к открытию, а не вызывать психологическое напряжение.

6. Важное условие реализации сотворчества — использование идей коллективно-творческих дел, где каждый раз по-новому создается и трансформируется творческий коллектив.

7. Сотворчество возможно в условиях классических форм работы университета, например, семинар, лекция, при определенных педагогических коррективах. Формы деятельности должны вырасти в строгую, целостную и единую систему образовательного процесса.

8. Условием творческого развития являются межпредметные связи и интеграция содержания образования.

Г. С. Меркин и Б. Г. Меркин обращают внимание на активное привлечение школьников к сотворчеству и рассматривают их развитие. Очевидно, изменение личности преподавателя в условиях сотворчества они предполагают как само собой разумеющееся. Однако следует заметить, что инициатива сотворчества, как правило, принадлежит преподавателю, обладающему определенными качествами, которые позволяют ему сделать шаг навстречу сотворчеству со студентами.

Далее рассмотрим некоторые из приведенных выше положений.

Новые подходы к образованию меняют и характер отношений ученика и учителя. Но еще в начале 20 века наш соотечественник С. И. Гессен писал, что во взаимоотношениях учителя и ученика ведущим нужно иметь принцип свободы, не отвергающий ни понятия авторитета, ни понятия долга. Дисциплина возможна через свободу, свобода — через закон долга. Свобода индивида, по С. И. Гессену, не есть только познание необходимости, как не есть даже выбор возможности. «Свобода есть творчество нового, в мире дотоле не существовавшего… Свобода не есть произвольный выбор между несколькими уже данными в готовом виде, хотя и возможными только путями, но создание нового особого пути, не существовавшего ранее даже в виде возможного выхода».

Понимание сути свободы как творчества применительно к дидактике проявляется, в частности, в том, что учитель в своей работе с учениками делает акцент на методе и его самостоятельном применении. С. И. Гессен указывает, что задача обучения — овладение методом. Всякое отдельное знание передается здесь не ради себя, а ради некоего более глубокого начала, лежащего позади того, что преподается.

С. И. Гессен обращает особое внимание на свободу преподавания и учения в университете, которая является его «естественной стихией». «Принудить к исповеданию своих научных взглядов так же невозможно, как невозможно с помощью принуждения вовлечь учащегося в поток научного творчества». Идеальное существо университета характеризуют три принципа: полнота научного знания, свобода преподавания и учения, самоуправление [44, с. 316, с. 321–322].

«Концепция Университета Российской Академии образования» (20 июля 1996 г.) Б. М. Бим-Бада [212], основателя и руководителя УРАО, полученная нами через сеть «Интернет», во многом перекликается с идеями С. И. Гессена. Приведем некоторые положения:

Следует заметить, что данная концепция близка нам по своей сути, т. к. многие положения отвечают идее сотворчества преподавателя и студентов в образовательном процессе университета. А звучащие с начала века слова С. И. Гессена, о том, что личность «обретается только через работу над сверхличными задачами» [44, с. 17] могли быть твердой основой сотворчества.

Характеризуя феномен сотворчества, Ю. В. Сенько высказывает мысль, что в сотворчестве реализуются специфические отношения между сознаниями учителя и ученика, а «само понимание становится результатом сотворчества [167, с. 43]. Он обращает внимание на то, что содержание образования развертывается в контексте культуры учителя и ученика, взаимопонимание становится «смысловым содержанием бытия» (М. М. Бахтин), способом совместного «проживания» и переживания обучения и учителем, и учеником. «Причем, готовность учителя встать в позицию ученика или в оппозицию к нему — принципиально важное условие сотворчества» [167, с. 44].

Одна из пяти моделей «человека», предложенных Г. П. Щедровицким, в самом общем виде отвечает сути сотворчества. «Взаимоотношения свободного партнерства одного субъекта-личности с другими. Это — вариант взаимодействия субъекта с объектами для тех случаев, когда объекты являются одновременно и субъектами действия» [203, с. 108].

Определяя феномен сотворчества, важно установить его соотношение с «сотрудничеством». Понятие сотворчество, а не сотрудничество в определении взаимодействия преподавателя и студентов используется не случайно. «Сотворчество предполагает совместную творческую деятельность по решению творческих задач, проблем. Сотрудничество возможно и на уровне исполнительской деятельности, где есть взаимопонимание, взаимопомощь, но нет, или не всегда есть, именно совместная творческая деятельность» [4, с. 66]. Взаимопонимание и взаимопомощь необходимые условия сотворчества, а в его реализации должен присутствовать этап сотрудничества.

По мнению Н. Ю. Посталюк, термин «сотрудничество» далеко не в полной мере отражает всё богатство субъект-субъектного взаимодействия и является метафорическим термином, нежели эффективным научным понятием. Он введен для противопоставления «асимметричных психологических позиций» участников педагогического процесса (воздействие, контроль и т. д.) симметричным. Гораздо ближе к содержанию и смыслу этого понятия термин партнерство. Причем, некоторые формы «совместимости» включает в себя соразмышление, собеседование, сочувствие, соучастие, сопереживание и т. д. «Нетрудно заметить, что все они отражают принципиальную особенность социальной среды как среды события, сосуществования, содействия» [150, с. 171]. Приставка «со» служит для образования имен существительных и глаголов, означая общее совместное участие в чем-нибудь [132, с. 642]. Можно сделать вывод, что и сотворчество передает особенность среды совместного действия как совместного творчества между субъектами взаимодействия.

Термином «педагогика сотрудничества», обозначают прикладную модель «новой» педагогики. «Педагогические представления, которые обсуждаются в контексте проблем «педагогики сотрудничества» не являются открытием сегодняшнего дня. Многие из них созвучны идеям гуманистической психологии, истоки их прослеживаются также в теоретическом наследии советских педагогов и в опыте советской школы 20–30-х годов» [150, с. 170].

В нашем случае для более полного определения сотворчества используем некоторые характерные черты сотрудничества.

В. Я. Ляудис в психологическую основу воздействия на студента включает:

— уважение личности студента;

— направленность на совместную деятельность;

— культивирование партнерства, профессионального и нравственного самостроительства [109].

Обращаясь к некоторым правилам сотворчества, предложенным В. И. Андреевым, можно увидеть некоторую тождественность с уже перечисленными элементами сотрудничества. Это доверительный, демократический, творческий стиль общения; совместное творческое решение педагогом и учащимися (студентами) любых проблем; а также постоянное саморазвитие педагога как творческой личности [4, с. 20].

Творческий стиль деятельности, по мнению Н. Ю. Посталюк, является основной целью системы высшего образования и «требует для своего развития специальным образом организованную социально-педагогическую среду». Его становлению будут способствовать три фактора:

— проблематизация содержания образования;

— диалог как основная форма учебного взаимодействия;

— рефлексивная активность студентов и преподавателей [150, с. 184].

Рассмотрим точку зрения В. В. Краевского [91] на феномен сотворчества. Характеристика сотворчества, как особого типа проблемного обучения может быть основанием для размышления и использоваться в качестве предиката для раскрытия сущности сотворчества.

Достоинством проблемного обучения является развитие мыслительных способностей учащихся, интерес к учению, активизация творческих возможностей личности. Можно сказать, что эта модель обучения восходит к методам системы Д. Дьюи (обучение через делание). Ее вариант разрабатывал Дж. Брунер, В. Оконь, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. М. Махмутов. Библиографический указатель «Формы и методы активного обучения», составленный Б. Б. Айсмонтас дает ориентировочное представление о работах в этом направлении до 1990 г. включительно [187].

При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности, результатом чего является знание. Процесс учения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результат поиска [32].

Обратимся к общей характеристике, данной В. Оконь. «Проблемное преподавание», как называет «проблемное обучение» В. Оконь, характеризуется следующим:

— оно основано не на передаче готовой информации, а на получении учащимися новых знаний и умений с помощью решения теоретических и практических проблем;

— исследовательская деятельность учащегося проявляется в определенной ситуации и заставляет его ставить себе вопросы-проблемы, формулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических операций;

— деятельность чаще всего направлена в сторону действительности и ведет даже к ее преобразованию;

— преподавание основано на самостоятельном поиске знаний;

— решение проблемы создает условия для структурного подхода к восприятию действительности [137, с. 222].

Основы проблемного обучения были заложены на материале школьного обучения. «Последнее обстоятельство несколько затруднило внедрение проблемного обучения в ВУЗе, поскольку требовалась определенная «привязка» теории проблемного обучения к вузовскому дидактическому процессу» [188, с. 100]. Однако, черты проблемного обучения в ее исследовательской сущности характерны для университетского образования. И могут использоваться как алгоритм решения задач сотворчества преподавателя и студентов. Как и в проблемном обучении, в условиях сотворчества деятельность направлена в сторону действительности, является созидательной и имеет значение для общества (и, соответственно, для всех субъектов взаимодействия).

Характеристика сотворчества, данная В. В. Краевским, как определяет сам автор, возможно «неполная и неточная». Идея проблемности реализуется в сотворчестве. Однако, использовать ее в определении сотворчества нам не представляется возможным. Сам по себе феномен сотворчества имеет особенность взаимодействия субъектов деятельности, подчеркивая совместность творчества, а затем, возможно, ее характер как проблемность. Неточность есть в самом определении места «сотворчества» как частного случая «проблемного обучения». Сотворчество возможно лишь в целостном образовательном процессе (понимание которого нами будет представлено в следующем параграфе), где обучение является лишь одной из составляющих образования. Тем более, как утверждает В. И. Загвязинский, сотворчество — не имитируемый творческий поиск, как в условиях проблемного обучения, а «подлинный совместный поиск», когда задача неизвестна не только учащемуся, но и педагогу [59, с. 70]. Поэтому, определяя сотворчество, мы будем использовать другие категории.

Рассмотрим некоторые характеристики феномена. Сотворчество — это более высокая степень взаимоотношений педагога и учащихся. Сотворческое отношение «глубже, многомернее, диалектичнее. В нем духовный облик человека, его духовно-культурное устроение… Воспитание строится на включении во все возможные, явные и неявные воспитывающие связи, в объективные воспитывающие отношения, отношения духовного родства и взаимоответственности — со-причастности всех каждому и каждого всем» [15].

Выделенные ранее положения на основе работы Г. С. Меркина и Б. Г. Меркина показывают необходимость использования идей коллективно-творческих дел в реализации сотворчества. В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров [79, с. 62] отмечают сходство положений сотворчества и коммунарской методики И. П. Иванова. В основе коммунарской методики лежат педагогические идеи А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. Н. Терского, опыт школ-коммун 20–30-х гг., романтическое содержание деятельности пионерской организации. [162, с. 457]. С. Д. Поляков, анализируя этот феномен, выделяет следующие идеи педагогики коллективных творческих дел, которые нередко называют «идеологией» коммунарского воспитания:

— коллективная организация деятельности, при которой все члены коллектива втягиваются в планирование, подготовку, свершение и обсуждение (анализ) совместных действий;

— коллективное творчество, не абсолютная новизна, как создание чего-то уникального, никогда не бывшего, а «чаще всего это так называемое субъективное творчество — изобретение, открытие нового именно для этих ребят, именно для этого коллектива»;

— коллективное целеполагание;

— ситуации-образцы как ограниченные во времени (от нескольких часов до месяца) отрезки жизни коллектива, в котором ребята и взрослые живут повышенно интенсивной, напряженной коллективной жизнью в соответствии с идеалами демократии, гуманизма, творчества. «Ситуации-образцы позволяют воспитателям и воспитанникам в будничной работе коллектива опираться на конкретные, вынесенные из своего жизненного опыта эталоны, идеалы коллективной деятельности и общения»;

— эмоциональное насыщение жизни коллектива. «В коммунарской педагогике есть набор средств, специально направленных на увеличение эмоционального напряжения, возбуждение чувств единения, доверия, душевного подъема. Эти средства можно объединить в две группы — символы и обряды. Но немного есть педагогов, сознательно и умело использующих эти и другие средства эмоционального насыщения жизни коллектива»;

— общественная направленность деятельности коллектива [147, с. 5–10].

Методика коллективного творческого воспитания создает условия деформализации воспитания и является способом демократической организации коллектива как гуманистической общности детей и взрослых, имеющей целью свободное развитие каждого.

Мы считаем что «теория сотворчества» была практически реализована в идеях коммунарской методики. Она была представлена в работах И. П. Иванова, М. Г. Казакиной, О. С. Газмана, Б. Я. Гиндиса, В. Ф. Матвеева, А. В. Мудрика, С. Д. Полякова, С. Л. Соловейчика [69, 71, 70, 39, 40, 45, 147, 148, 174]. Коммунарская методика легла в основу творчества известных педагогов В. А. Караковского [82, 81], А. Н. Тубельского [184], М. П. Щетинина [204] и др. Она стала фундаментом для разработки системы деятельности ВПЛ ЦК ВЛКСМ «Орленок». «Методика коллективного творческого воспитания дает исключительно высокий педагогический эффект, на ней выросли сотни тысяч ребят» [141].

«Коммунарская педагогика» являлась основой всех дел пионерской дружины вожатых ИвГУ. Около двадцати пяти лет, с 1965 г. в Ивановском педагогическом институте, а затем университете с успехом функционировала дружина пионерских вожатых имени Д. А. Фурманова. Она объединяла всех студентов, которые проходили пионерскую практику. Заметную роль в работе дружины и всей подготовки студентов играл методический отряд «Поиск» (членом которого на протяжении нескольких лет с 1984 г. по 1990 г. был автор данного исследования), который объединял студентов, прошедших практику в «Артеке» и «Орленке». Этот опыт внеучебной работы по педагогике описан в работе Н. В. Савина «Методика преподавания педагогики» [165].

В настоящее время, практически реализуя в личной педагогической деятельности преподавателя вуза (в прошлом вожатого п/л «Орленок» и «почувствовавшего коммунарство» как бы изнутри) идеи коллективной творческой деятельности и проанализировав литературу, мы находим теоретические положения сотворчества, отвечающие по сути положениям «коммунарской методики».

Точка зрения С. Д. Полякова, что новые педагогические идеи, как и всякие другие, не возникают из ничего, что «современные педагогические проблемы подталкивают к ломке меж- и внутринаучных барьеров» и только путь диалога и синтеза поможет соединить обновляющуюся практику с обновляющейся теорией» [147, с. 74] полностью нами разделяется. Коммунарская методика имеет «идейное соотношение с другими направлениями творческой педагогики» и, развиваясь, может отвечать на социальный заказ настоящего времени и иметь место в современном общественном педагогическом движении.

Рассмотрим это положение подробней.

Изменение парадигмы образования, его идеала: от «человека образованного» к «человеку культуры» [198, с. 6–7] способствует смене характера взаимоотношений преподавателя и студентов. Однако, в настоящее время, как утверждает Т. С. Злотникова, в гуманитарных дисциплинах человек обычно рассматривается как «объект социализирующих процедур», где «личность как субъект культуротворчества не является не только основным, но даже просто заметным аспектом образовательного процесса» [68, с. 79]. В «коммунарской педагогике» личность любого человека, независимо от возраста представляется и в теории и на практике как «субъект преобразования» (мы считаем это понятие синонимом понятию «субъект культуротворчества»), где руководством к действию является необходимость заботы об окружающей жизни и отношение к делу всех по принципу: «Каждое дело творчески, иначе зачем?»

Современные изменения в области образования происходят в контексте глобальных образовательных тенденций («мегатенденций»). К началу 90-х гг. они получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО. «К их числу относятся:

— массовый характер образования и его непрерывность как новое качество;

— значимость, как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм;

— ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности;

— адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности;

— ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия.

Важнейшая черта современного обучения — его направленность на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен» [84, с. 3].

Вопросы разработки личностно-ориентированных моделей, представлены в работах Е. В. Бондаревской [25], Б. Б. Коссова [88], В. В. Серикова [168], И. С. Якиманской [207, 208].

И. С. Якиманская обращает внимание на то, что «проектирование личностно-ориентированного обучения предполагает разработку педагогической технологии, целью которой (на всех этапах обучения) является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества каждого ученика; формирование механизма самоорганизации и самореализации: создание условий для самообразования» [208, с. 83]. По нашему мнению, содержание будущей «педагогической технологии», по сути, соответствует реализованной в воспитательном процессе технологии коллективного творческого воспитания. И проблема состоит лишь в том, как творчески использовать принципы «коммунарства» в новых условиях.

Совокупность общих принципов «коммунарской педагогики» позволяет ей иметь свое практическое воплощение, не только во внеурочной деятельности, но и быть перенесенной в образовательный процесс университета, где она может быть представлена идеей сотворчества преподавателя и студентов.

Теория и практика, обозначенная названием «личностно-ориентированное обучение», имеет давнюю историю и несколько других названий, «за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европы, 70-е годы), педагогика сотрудничества (80-е годы СССР). Все эти близкие во многом друг другу концепции можно объединить названием либеральная педагогика, в отличие от авторитарной и технократической» [32].

Опираясь на мнение К. Роджерса, В. В. Воронов [32] утверждает, чтобы создать такое обучение, необходимо следующее:

1. Сменить позицию учителя. Позиция учителя — это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего «развивающую помощь», способную разбудить активность. Учитель по К. Роджерсу, стимулирует и облегчает (facilitate) самостоятельную деятельность ученика. «Следует ввести другой тип обучения — «опытное учение»: это такая организация обучения, при которой школьники учатся в свободной самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссий и принятия решений. Целью обучения является развитие личности, ее самосознания, ее самореализация. Знание, школьная программа — средство развития».

2. Создать атмосферу «свободы учения» в классе, использовать методы, стимулирующие активность ученика и его развитие. Атмосфера «свободы учения» характеризуется тем, что ученики не боятся делать ошибки, свободно обсуждают проблемы, взаимодействуют в учении друг с другом, видят в учителе источник опыта, знаний, старшего члена группы.

К методам, стимулирующим «свободу учения», мы считаем, можно и нужно отнести коллективную творческую деятельность.

«Педагогика сотрудничества» советских учителей (70–80-е годы) очень близка позициям гуманистической, педоцентристской педагогике Запада. Идеи учителей-новаторов содержали следующее: смена позиции учителя с авторитарной на демократическую («сотрудничество»); задача не только давать знания, но и развивать способности учащихся и воспитывать их в процессе учения; поиск методов и форм учения, стимулирующих познавательную активность и самостоятельность школьников и их развитие» [32].

«Коммунарская педагогика» впитала не только гуманистические идеи, создав свою «идеологию», но и разработала «технологию», которая может реализовываться в любых образовательных ситуациях, позволяя преподавателю творчески разрабатывать свою систему деятельности, опираясь на общие «универсальные» идеи «коммунарства».

Мы считаем, что «коммунарская педагогика» и построенная на ее основе «педагогика сотворчества» личностно-ориентирована более, чем любая новая строящаяся модель личностно-ориентированного обучения. Принадлежность к группе любой личности является одной из социальных потребностей (иерархия потребностей А. Маслоу) и условием существования, развития человечества. Ориентация преподавателя на личность без формирования коллектива в условиях групповых форм работы (урок, семинар, лекция и т. д.) выглядит односторонне. Например, на семинарах в студенческой среде, самореализация личности, может натолкнуться на проблему неспособности слышать друг друга, проявлять уважение к выступающим. И в этом случае нельзя создавать условия только для развития культуры коммуникации, необходимо воспринимать группу студентов как коллектив, как совокупный субъект деятельности, имеющий все атрибуты субъектности. От проявлений студенческого коллектива зависит успешность и конкретной личности. Таким образом, личностно-ориентированное обучение не может не быть коллективно-ориентированным.

Воспользуемся некоторыми суждениями «круглого стола» журнала «Педагогика» [106] на тему «Гармония личности и коллектива как педагогическая проблема», которые мы считаем значимыми для раскрытия сущности сотворчества и соотнесения личного и коллективного в нем.

«…идея взаимоотношений личности и коллектива подверглась наибольшей деформации» [с. 43].

«Сегодня необходима своего рода инвентаризация современных знаний о коллективе» [с. 44].

«Система "коллектив–личность" динамична» [с. 45].

«Долгие годы мы подчиняли потребности личности интересам коллектива, не зная толком, что же это такое, и не умея практически формировать его как среду, благоприятную для развития каждого ребенка» [с. 49].

«…коллектив выполняет, прежде всего, функцию социализации индивида» [с. 44].

«…гармонизировать что-либо невозможно, не меняя прежних представлений о том или ином феномене, в данном случае — о коллективе и положении личности в нем. Уточним: коллектив — это среда, призванная удовлетворить позитивные и корректировать негативные потребности личности» [с. 45].

«…можно ли с помощью коллектива сформировать у личности внутреннюю нравственную свободу. Ведь это основное условие противодействия давлению коллектива» [с. 43].

«Оппозиция личности по отношению ко всему коллективному есть движущая сила, совершенствующая сообщество, привносящая в него новации» [с. 45].

«…гармония коллектива и личности невозможна без центральной установки на абсолютную самоценность ребенка и понимание коллективизма как сопричастности, ответственности каждого индивида за происходящее — от микрогруппы до глобального общечеловеческого коллектива» [с. 44].

Феномен сотворчества объединяет в себе и личное и коллективное. Мы полностью согласны с А. А. Вербицким, что индивидуализацию обучения необходимо соединить с реализацией коллективных форм учебных занятий. «Это важнейшая предпосылка успешной подготовки специалиста для коллективного по своей сути профессионального труда» [29, с. 29]. При этом следует заметить, что «личностный подход — суть всей коммунарской методики» [78, с. 67], «суть коммунарства — самостроительство личности в процессе работы на пользу людям» [121, с. 77], а «коллективность не навязывается, она появляется в результате собственной самоорганизации и самодисциплины» [201, с. 64].

Серия материалов в журнале «Советская педагогика» раскрывает различные точки зрения на «коммунарскую методику» [40, 121, 78, 201, 152, 155, 110, 193]. Однако, бесспорным является то, что она имеет реальный воспитательный потенциал в разных коллективах (школьных, студенческих, внешкольных учреждений), временных (по краткосрочности существования). Ее идеи могут быть реализованы творческим педагогом в различной степени — от организации единичного коллективного творческого дела до системы деятельности, обеспечивающей возможности формирования готовности отдельной личности включиться в социальное творчество.

Порой, превратность толкования, о том, что коллективность нивелирует личность, в данном случае, не совсем уместна.

Личность и коллектив

Однако, сопоставив термины «коллективно-творческое воспитание» и «личностно-ориентированное… (обучение, образование)», мы считаем, что они отражают некоторую односторонность и дисгармонию (рис. 2). Термин сотворчество в целостном образовательном процессе, как нам кажется, более отражает некий возможный педагогический идеал.

В соединения личностного и коллективного интересна модель К. Я. Вазиной [27].

Содержанием модели является управление процессом усвоения учеником культуры, в ходе которого развиваются его внутренние потребности, способности. Цели, содержание, способы развития определяются педагогом и учащимся совместно, с учетом их интересов и способностей.

Главной целью модели К. Я. Вазиной является обучение учащихся системе деятельности.

Педагог в образовательном процессе сознательно создает такую социальную инфраструктуру (жизненные ситуации), которая вызывает у них необходимость действовать по культурным нормам общественных отношений. «Развитие демократического взаимодействия в познании стимулирует у каждого желание проявить инициативу, творчество. При этом существенно меняется отношение к другому человеку как к личности: отчужденность, равнодушие уступает место заинтересованности, взаимопониманию, сопричастности».

Модель К. Я. Вазиной воплощается в режиме коллективно-индивидуальной мыследеятельности, где все функционально связаны друг с другом общим познавательным интересом, но при этом каждый добивается удовлетворения собственной потребности.

Рассмотрим точку зрения Г. С. Батищева [15] на феномен «сотворчества».

В «коммунарской педагогике» есть традиционная формула деятельности коллектива «на пользу и радость людям», которая связана с человеческими отношениями, с переживаниями людей, на пользу которых осуществляется деятельность. Г. С. Батищев, определяя типы педагогики, предлагает одним из элементов классификации характеристику воспитанника с точки зрения человеческого призвания. Характеризуя педагогику сотворчества по этому параметру, он пишет: «Созидательно-сотворческое призвание человека раскрывается благодаря умению предпочитать себе жизни других. …Согласно учению академика А. Ухтомского, это и есть доминантность на других, или, одним словом: другодоминантность». И мы видим по сути явления одного порядка.

Г. С. Батищев определяет три логические типа педагогики, предлагая их различать сообразно их отношению к миру детства. Это — педагогика формирования; педагогика способностей, или развития ради развития; педагогика собственно воспитания, или сотворчества. Его классификация строится по следующим вопросам:

а) цель воспитания («К чему устремлено воспитание?»);

б) образ воспитанника («Как педагогика видит и принимает воспитуемого?»);

в) образ воспитателя («Кто воспитывает?»);

г) ведущий метод воспитания («Как, каким ведущим методом?»);

д) содержание образования («Чему именно воспитывает и учит?»);

е) культурная среда воспитания («В лоне какой культуры, каких ее сфер воспитываются дети?»);

ж) результат воспитания («Каков в идеале итог воспитания?»);

з) «характеристика воспитанника с точки зрения человеческого призвания».

На каждый из этих вопросов мы получим ответ в «коммунарской педагогике», где целью воспитания является готовность к созидательному преобразованию окружающей действительности вместе с воспитателями через организацию коллективной творческой деятельности, где есть возможность любой личности найти возможность для самореализации и саморазвития.

Рассмотрим точку зрения В. А. Бухвалова. На основе анализа педагогической практики, опыта творческих учителей он выделяет три модели обучения. Первые две он условно определяет как информационную и информационно-творческую. Теория сотворчества определяется им не как новая частная система в рамках педагогики сотрудничества, а как самостоятельная модель.

В своей работе В. А. Бухвалов, используя приемы ТРИЗ (теория решения изобретательских задач Г. С. Альтшуллера), определяет общие принципы сотворчества и называет педагогику сотворчества как «педагогику самостоятельного творчества и учителя, и учащихся, где основу будет составлять усвоение учащимися методов деятельности через решение творческих задач, составленных педагогом» [26, с. 41].

В. А. Бухвалов не отрицает возможных ошибок в деталях, но только не в главном: «базы данных компьютеров избавят человека, его мозг от ненужной информации, тем самым, увеличив потенциальные возможности для усвоения и развития методов деятельности. Таким образом, педагогика творчества — это взаимный творческий процесс, когда учитель создает творческие задачи (отбирает их из жизненных ситуаций, а не из учебников) и вместе с учениками решает». По мнению В. В. Попова, «концепции проективной педагогики требует создания средств ее поддержки, базирующихся на новых информационных технологиях, новых видах информационных ресурсов» [149, с. 123].

Образовательная деятельность в информационном обществе предполагает не «восприятие уже готовых моделей реальности», а постоянное самостоятельное их конструирование. «Творческая самореализация личности является сутью образования в информационном обществе» [31, с. 104]. Традиционная образовательная система предполагала в основном одностороннее обучение ученика преподавателем. В новой образовательной системе учитель будет действовать как советник или консультант. В результате развития и распространения систем компьютерного обучения студенты смогут учиться самостоятельно, общаясь непосредственно с компьютером или с другими людьми посредством компьютера. Однако, общая информатизация общества требует и от преподавателя готовности реализовываться в этих условиях, что возможно лишь путем совместного и обусловленного развития всех субъектов учебного взаимодействия.

Модель сотворчества преподавателя и студентов необходима в информационном обществе. Время всеобщей информатизации создает условия для задач, требующих совместного решения. Сотворчество обязательно подразумевает объективную новизну задач, как для учителя, так и для учащихся. При этом, время, в течение которого будет решаться задача, в данном случае не имеет большого значения.

Мы полностью согласны с мнением В. А. Бухвалова в том, что сотворчество следует рассматривать как совместное решение творческих задач. Этому утверждению не противоречит и то, что само по себе «творчество — оригинальное, высокоэффективное решение задач педагогического процесса» [178, с. 94], а сама по себе педагогическая деятельность, как пишет Н. В. Кузьмина, «есть процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач» [95, с. 54].

В модели сотворчества к задаче предъявлены два противоположных требования: быть известной учителю, чтобы планировать деятельность в учебно-воспитательном процессе, иначе это будет хаос, и одновременно быть неизвестной учителю, чтобы обеспечить совместную творческую деятельность учителя и учащихся. Задача известна учителю для планирования учебной деятельности и неизвестна для организации сотворчества. В. А. Бухвалов предлагает возможные решения:

1. Часть задачи известна учителю, другая часть не известна.

2. В известную задачу вносятся неизвестные элементы.

3. В одно время задача известна, в другое не известна.

4. Объединение двух известных задач для получения неизвестной.

5. Дробление известной задачи на части, каждая из которых неизвестна, или дробление неизвестной задачи на части, каждая из которых известна.

6. Задача не известна, но известно поле ее поиска [26, с. 91–92].

В этом случае мы хотим уточнить, что, возможно, следует иметь ввиду не абсолютную новизну задачи, реализуемую в сотворчестве, а так называемое (в «коммунарской методике») субъективное творчество — изобретение, открытие нового именно для этого коллектива. При этом подчеркивается общественно-полезная направленность задач коллектива. Эту характеристику мы считаем важной в выборе и постановке задач сотворчества.

В. А. Бухвалов обращает внимание на необходимость дальнейшей практической разработки теории сотворчества, не претендуя на какую-либо законченность предложенных идей. «В любом случае педагогическая практика как критерий истины изменит и, несомненно, значительно дополнит эти идеи». [26, с. 92]. Учитывая интенсивность развития информационного общества, мы считаем, что идею сотворчества можно разрабатывать как научную парадигму, которая может занять место подсистемы в метасистеме «гуманитарная парадигма педагогики». В этом случае мы опираемся на определение парадигмы как совокупности образцов и ценностных установок, норм и правил, определяющих основные направления научных исследований в конкретном историческом периоде [169, с. 370].

§ 2. Дефиниция сотворчества в образовательном процессе

Уточнение и совершенствование понятийно-терминологического аппарата педагогики является актуальным для современного педагогического сообщества. К этой проблеме в своих работах обращаются В. И. Гинецинский [46], Н. Ю. Посталюк [150], В. С. Леднев [103], М. Т. Громкова [50]. Этот вопрос рассматривают в публикациях журнала «Педагогика» Б. С. Гершунский [43], М. А. Галагузова, Г. Н. Штинова [41], Н. Л. Коршунова [87], В. В. Краевский [91], А. Я. Наин [126], Г. Т. Хайруллин [189] и др.

Основные аспекты проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогики и образования выделили М. А. Галагузова и Г. Н. Штинова. Это:

— методологический, который связан с совершенствованием системы понятий и терминов — упорядочением, систематизацией, уточнением содержания и объемов понятий;

— структурологический включает унификацию понятийно-терминологической системы педагогики и образования, выявляет ее логико-семантическую структуру;

— сопоставительный позволяет выработать методики сравнения и соотнесения разноязычных понятийно-терминологических систем в области образования [41, с. 20].

В. И. Гинецинский, рассматривая педагогический понятийно-терминологический аппарат, считает, что «произвольность словоупотребления служит дополнительным источником затруднений при формулировании и разрешении педагогической проблематики» [46, с. 146].

Реализуя задачу конструирования дефиниции сотворчества, мы будем использовать два условия, предложенные В. И. Гинецинским:

1) стремиться к взаимоувязанному анализу возможно большего числа отдельных педагогических понятий. (Обращаясь к целостности образовательного процесса, рассматривать понятийно-терминологический аппарат как систему);

2) при использовании того или иного педагогического понятия исходить из намеренной схематизации изучаемых явлений с тем, чтобы заранее и сознательно определять границы его корректного употребления.

Определяя понятие «сотворчество», пойдем «хрестоматийным путем» (М. А. Галагузова, Г. Н. Штинова), подбирая определения из различных научных словарей, которые, по нашему мнению, являются продуктом сотворчества ученых различных научных областей и могут отражать сущность изучаемого нами феномена. Однако, следует определить границы употребления понятия «сотворчество». Мы рассматриваем сотворчество в условиях групповых форм работы в вузе и не обращаемся к формам научно-исследовательской деятельности преподавателя и студента, которые также в ряде случаев могут быть охарактеризованы как сотворчество.

Сотворчество

Выделим ключевые понятия и научные категории, более широкие по смыслу, которые связаны с рассматриваемым объектом и помогут нам в конструировании дефиниции (рис. 3).

Научными междисциплинарными категориями, связанными с исследуемым феноменом, являются «мышление», «деятельность» и «взаимодействие». Термин «сотворчество» имеет две смысловые части — приставку «со» (значение которой приводилось в предыдущем параграфе) и самостоятельное понятие «творчество», которое в своем определении имеет ключевые слова — «деятельность» и «мышление».

Исходной точкой нашего анализа выступает термин «творчество». Творчество — это «деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей» [156, с. 393]. Философский словарь определяет творчество, как «процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности» [186, с. 449]. В другом словаре мы видим, что «творчество — сознательная целеполагающая, активная деятельность человека, направленная на познание и преобразование действительности, создающая новые, оригинальные, никогда ранее не существовавшие предметы, произведения и т. д. в целях совершенствования материальной и духовной жизни общества» [92, с. 311]. В философской и психологической литературе сложилось достаточно отчетливое и непротиворечивое представление о том, что «творчество — это не одна из разновидностей деятельности, а особое общественное содержание самых разных ее видов, определенное качественное состояние деятельности (в отличие от механической, шаблонной, стереотипной)» [150, с. 52].

Творчество можно рассмотреть как процесс и как результат. Понятие творчество содержит в себе два взаимосвязанных аспекта. Во-первых, творчество — это деятельность личности по созданию различных ценностей. В этом случае речь идет о результате творчества отдельной личности или группы людей. Во-вторых, под творчеством понимается сам процесс достижения результата, «в котором личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором она сама развивается» [124, с. 9].

Сотворчество — это «совместное творчество». Как и понятие «творчество», может рассматриваться как процесс и результат. Процесс сотворчества — процесс создания новых ценностей. Как и любое творчество, акт сотворчества может иметь и процессуальные и личностные аспекты: наличие у человека готовности к сотворчеству (мотивов, ценностей, знаний, умений); способности преподавателя создать условия для творческого взаимодействия. Для каждого из участников сотворчества деятельность будет являться творческой, «в которой творчество как доминирующий компонент входит в структуру либо ее цели, либо способов» [145, с. 147]. Сотворчество диалогично по своей сути, оно внутренне связано с творчеством всех участников взаимодействия.

Учитывая определение «творчества» как «деятельности», мы думаем, что ключевым словом в определении «сотворчества» могло быть понятие — «совместная деятельность».

Платонов К. К. определяет «совместную деятельность» как «вид групповой деятельности, в которой действия ее участников подчинены общей цели» и как «сознательное взаимодействие двух или нескольких человек в процессе достижения общей цели». Причем совместная деятельность отличается от деятельности отдельных лиц, «которая выполняется только одновременно с другими, а цели и способы ее достижения у них не взаимодействуют…» [145, с. 134–135]. Важным условием совместной деятельности является взаимодействие цели и способов ее осуществления у группы людей.

В социальной психологии «совместная деятельность» — организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры [156, с. 367], отличительными признаками которой являются:

1. Пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможность непосредственного личного контакта между ними, в том числе обмена действиями, обмена информацией, а также взаимной перцепцией.

2. Наличие единой цели, обеспечивающей реализацию потребности каждого.

3. Наличие органов организации и руководства в лице одного из участников, наделенных особыми полномочиями.

4. Разделение процесса совместной деятельности между участниками, обусловленное характером цели, средств, условий ее достижения, составом участников.

5. Возникновение межличностных отношений.

В. Оконь рассматривает процесс обучения как сознательную и целенаправленную совместную деятельность учителей и учащихся, как союз преподавания и учения. Преподавание и учение гармонично связаны, когда между ними проявляется внутренняя согласованность. «Фактором, связывающим между собой преподавание и учение, является атмосфера творческого труда» [133, с. 143]. В нашем случае мы присоединяемся к этому мнению, считая деятельность преподавателя и студентов в образовательном процессе как совместную деятельность, предметом которой в самом общем виде является знание. «В рамках педагогического процесса знание выступает как средство, содержание, цель и результат педагогического воздействия, как предмет совместной деятельности педагога и учащегося» [46, с. 136].

Высшей формой совместной деятельности, по определению К. К. Платонова, является понятие «коллективная деятельность», цели которой вынесены за рамки группы и подчинены целям общества [145, с. 55]. Важно отметить, что потребности в солидарности и сотрудничестве являются социальными потребностями личности.

Анализ общих характеристик сотворчества в научной литературе позволяет нам утверждать, что сотворчество можно охарактеризовать как высшую форму проявления совместной деятельности в образовательном процессе. Учитывая, что «в настоящее время человек во всех высших (акме) проявлениях его физических, психологических и духовных сил, творчества, способностей и профессионального мастерства становится предметом зарождающейся новой междисциплинарной области знаний о человеке — акмеологии» [209, с. 9], мы считаем, что феномен сотворчества может быть предметом ее изучения.

Однако, сотворчество невозможно просто в группе людей. Преподаватель, ориентированный на сотворчество в образовательном процессе, должен будет создать условия для формирования из группы студентов студенческого коллектива. Нами полностью разделяется утверждение К. Я. Вазиной о том, что «коллектив становится механизмом развития человека» [27]. В трактовке «коллектива» нами используется положение В. И. Гинецинского, что «коллектив — группа, в которой межличностные отношения опосредованы общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности» [46, с. 87].

Таким образом, феномен сотворчества в образовательном процессе можно охарактеризовать как творческую коллективную деятельность. Следует отметить, что данное положение по своей сути близко к сущности «коммунарской педагогики».

«Пространственное и временное соприсутствие» участников совместной деятельности создает возможность непосредственного личного контакта между ними, а в условиях коллективной деятельности выражается как общение. И в этом случае мы сталкиваемся с многогранностью толкований термина «общение».

«Общение (О.) — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека… Ввиду сложности и емкости феномена О. толкование его как понятия зависит от исходных теоретических и критериальных оснований. В самом общем виде О. выступает как форма жизнедеятельности» [156, с. 244].

А. Б. Кокин отмечает значимость общения не просто как «акта преднамеренного обмена информацией», а означает осознание взаимопричастности людей и взаимообогащение их жизни, выступает как «способ развития личности», как средство «их взаимного развития, при котором личность одного становится необходимым условием развития личности другого» [85, с. 153].

«Общение — это форма деятельности, осуществляемая между людьми как равными партнерами и приводящая к возникновению психического контакта. Психический контакт обеспечивает в общении взаимный обмен эмоциями» [164, с. 39].

Социальный феномен общения подчеркивал А. А. Леонтьев, рассматривая «общение как взаимодействие» и как условие «любой деятельности человека» [104]. М. С. Каган обращается к общению как «коммуникативному виду деятельности», который выражает «практическую активность субъекта» [75]. Трактовки «общения» близки к тому, что его можно считать «видом коллективной деятельности» [164, с. 41]. Е. В. Руденский из обилия трактовок общения выделяет главные: общение как вид самостоятельной человеческой деятельности, атрибут других видов деятельности и как взаимодействие субъектов [164, с. 42]. Таким образом, можно подчеркнуть универсальность категории «деятельность» в толковании различных понятий и принять к сведению, что коллективная творческая деятельность может существовать как общение.

Возвращаясь к исходной задаче, рассмотрим мышление как другое ключевое слово в определении творчества. К. К. Платонов в «Кратком словаре системы психологических понятий» определяет творчество как «мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами» [145, с. 147]. Характер творчества обуславливает специфику мыслительной деятельности личности, способы ее развертывания и реализации. «Мышление как способность обнаружения реальных противоречий действительности, поиска способов их разрешения по самой природе своей есть творческая способность — способность к продуктивному диалогу с другими людьми и с самим собой» [92, с. 154]. Проявление мышления в способности человека получать новое знание, творческое созидание новых идей, определяет его творческий характер.

Мышление является предметом комплексных, междисциплинарных исследований. Однако его точного общенаучного определения нет. Это утверждение иллюстрируют лишь некоторые из возможных, приводимые далее выражения:

В нашу задачу не входит уточнение понятия «мышление», т. к. для определения исследуемого нами феномена сама по себе научная категория «мышление» объемна по своему содержанию. Мы считаем, соглашаясь с мнением К. К. Платонова, что творчество является одной из форм мышления.

Очевидно, используя определение творчества как формы мышления, конструируемая дефиниция «сотворчества» может выглядеть как «совместное творческое мышление». Рассмотрим близкие по смыслу понятия:

— «коллективное думанье» — «термин, введенный в научную практику И. П. Павловым применительно к обсуждению различных вопросов на его «средах» как синоним коллективного мышления» [145, с. 55–56];

— «коллективное мышление» — «социально-психологическое явление как обмен мыслями в группе, решающей задачу в процессе совместной деятельности» [145, с. 56];

— «коллективная мыследеятельность» — термин используется в работах О. С. Анисимова [6, 7, 8], К. Я. Вазиной [27], М. Т. Громковой [50], Н. Ю. Посталюк [150]. В качестве дальнейшего рассмотрения мы будем использовать именно это понятие, которое, по нашему мнению, в настоящее время является более употребимым.

Однако, понятия «коллективное думанье», «коллективное мышление», «коллективная мыследеятельность» являются частными по отношению к более объемной научной категории «совместная деятельность».

Понятие «мыследеятельность» как и понятие «совместная деятельность» по аналогии с категорией деятельности включает следующие структурные компоненты: потребность — мотив — задачи — средства (решение задачи) — действия — операции [162, с. 264]. Мы считаем, что в использовании термина «коллективная мыследеятельность» необходимо учитывать это.

Конструируя дефиницию «сотворчества», мы пришли к выводу, выходящему за рамки нашего исследования. Различные научные словари, характеризуя направления исследования мышления и его междисциплинарный характер, не выделяют, что мышление рассматривается в том числе и педагогической наукой, имеющей свою специфику. Хотя следует отметить, что определение своей предметной области в изучении мышления актуально для теоретической педагогики. Предметная область педагогики в изучении мышления может учитывать положение о том, что образовательные процессы в основе имеют функцию выращивания, «овладение культурой», техникой мышления [50, с. 160]. Различные аспекты формирования «культуры мышления» личности могут быть одним из направлений изучения педагогикой феномена мышления. Под «культурой мышления» будем понимать «способность индивидуального мышления к саморазвитию и умение его выходить за пределы сложившихся у индивида форм и канонов мышления» [92, с. 122]. Губительное действие на культуру мышления оказывает удовлетворенность стандартным решением жизненных и познавательных задач, что мешает формированию умения мыслить самостоятельно. Вопрос формирования культуры мышления в образовательном процессе и развитие мыслительных способностей мы считаем одним из важных факторов сотворчества.

Выделение проблем мышления как одной из важных задач отечественной и зарубежной педагогической науки и практики подчеркивает глобальность активизации мышления личности в современном обществе (в идеале имеющего созидательную направленность). «Информационный джин», стремительно ворвавшись в современное общество, резко снизил «время полураспада знаний» [24, с. 33] и обеспечил необходимость активизации мышления в современном информационном обществе.

«Развитие рационального, критического мышления является на протяжении десятилетий одной из общепризнанных в зарубежной педагогике образовательных целей». Его важность обычно связывается с представлением о «сбалансированном критическом мышлении граждан» как опоре демократического общества. На основе зарубежных источников М. В. Кларин дает характеристику формирования критического мышления в учебном процессе, которое в семидесятые-восьмидесятые годы стало разрабатываться «как особое, сквозное направление дидактических поисков» [84, с. 47].

Рассматривая приоритеты развития мыслительных способностей личности и опираясь на работы Э. де Боно [210] и Р. Стернберга [211], мы считаем, что необходимо соотнести и понять категории: мышление и открытые саморазвивающиеся системы; мышление и знание; мышление и эмоции; мышление и перцепция; стили мышления преподавателя и учащихся; стили мышления и стили педагогической деятельности.

Эдвард де Боно характеризует процесс мышления в педагогическом аспекте «как действующее умение, с помощью которого ум влияет на опыт» [210]. Он считает, что «обучать мышлению» можно через традиционные образовательные предметы. Однако, этот путь неэффективен. Необходимо изменить учебный план, включив курс «обучения мышлению», как самостоятельный предмет, возможно, даже за счет сокращения времени на изучение некоторых предметов. Этот шаг обоснован тем, что объем современной информации необходимо структурировать и быстро перерабатывать в уме, что требует эффективного владения собственным мышлением. Им рассматривается 4 уровня процесса приобретения мыслительных умений через использование собственной программы.

Не менее интересно обратить внимание на теорию «ментального самоуправления" (mental self-government) Р. Стернберга [211], предполагающую классификацию стилей мышления преподавателей и студентов.

«Ментальное самоуправление» включает три функции — законодательную, исполнительную и судебную. Законодательная функция связана с созиданием, формулированием, воображением и планированием. Исполнительная — с выполнением и деланьем. А судебная функция — с рассмотрением, оцениванием и сравнением. «Ментальное самоуправление» любого человека включает все три функции. Однако, в каждом стиле мышления одна из функций имеет тенденцию доминировать.

«Авторами» термина «стиль мышления» считаются известные физики В. Паули и М. Борн (1953 г.) [150, с. 53]. Одна из отличительных особенностей стилей мышления состоит в том, что она показывает законодательную, исполнительную, или судебную ориентацию. Важно отметить, как утверждает Р. Стернберг, «что любому предмету можно учить способом, который конгруэнтен с любым стилем. Стили мышления учителей влияют на восприятие ими студентов и наоборот». Стиль обучения часто отражает личный стиль мышления учителя. Люди могут использовать более одного стиля, но они отличаются по способности применять их. Некоторые задачи требуют одного стиля, некоторые — другого, предоставляя исполнителю некоторое право выбора.

Чтобы эффективно управлять процессом развития мыслительных способностей учащихся, учителя должны уметь идентифицировать свои собственные стили мышления, т. к. они напрямую влияют на формы и способы организации образовательного процесса.

В отечественной науке вопрос о развитии мыслительных способностей, творческом мышлении, особенностях педагогического мышления разрабатывается достаточно активно [6, 7, 8, 99, 124, 170]. Например, Л. Ф. Спирин в общепедагогической профессиограмме представляет черты научного стиля мышления. Это: системность, детерминизм, вероятность, конкретность, перспективность, экономичность, рефлексивность, эвристичность мышления [176, с. 132].

Нам представляется интересным анализ взаимного соотношения категорий «стиль деятельности» и «стиль мышления» Н. Ю. Посталюк, которая пришла к выводу, что «категория «стиль деятельности» является синтезирующей по отношению к дихотомии «деятельность–мышление» [150, с. 57], объединяющей «внешнее» и «внутреннее» в единой по своей сути структуре. Это утверждение подтверждает мысль Р. Стернберга об анализе соотнесения стиля деятельности и мышления преподавателя и студентов в образовательном процессе и зависимости выбора учебных форм работы от «стилистической переменной».

Очевидно, можно предположить, что термин «стиль сотворчества» может объединять и «внешнее» и «внутреннее». Для раскрытия его сущности обратимся к содержанию категории «творческий стиль деятельности», которую Н. Ю. Посталюк определяет «как устойчивое единство способов и средств деятельности, обеспечивающих ее творческий характер и целостность» [150, с. 62]. Данная категория будет использована нами в дальнейшем при рассмотрении системы педагогических инструментов. Однако, любое определение творческих феноменов, не «схватывает» целиком обсуждаемое явление. Определенная «усеченность» его неизбежна в связи с беспрецедентной сложностью, многоаспектностью процессов творчества. «Ясен относительный характер выработанного определения» [150, с. 57–69]. Рассматривая феномен сотворчества в условиях групповых форм работы, мы также считаем, что определение «сотворчества», которое будет дано далее, обладает определенной долей относительности.

Разработанные Н. Ю. Посталюк стилеобразующие особенности творческого стиля деятельности, могут проявляться и закрепляться в устойчивых интеллектуальных качествах личности. Это выражается в следующем: способность к видению проблемы; оригинальность мышления; диалектичность мышления; легкость ассоциирования; гибкость мышления; антиконформизм мышления; легкость генерирования идей; критичность мышления; способность к оценочным действиям; способность к переносу; готовность памяти.

Творческая деятельность в любой области предполагает предварительное овладение достаточно большим объемом хорошо систематизированных знаний. Однако, «преобладание систематизации знаний без динамичности мышления приводит к его стереотипизации, педантизму, и, наоборот, динамичность без системности знаний, умений и навыков — бесплодна» [150, с. 73–79].

Разработка проблем сотворчества в образовательном процессе должна учитывать эти качества личности, которые мы считаем существенными и для характеристики студентов как субъектов деятельности.

Возвращаясь к исследуемому феномену, мы считаем, что сотворчество может иметь различный статус, и может рассматриваться как тип педагогики, образовательный принцип, модель, стиль, коллективная творческая деятельность, коллективная мыследеятельность и т. д. Аспект рассмотрения будет иметь свою специфику и закономерности.

Однако, определив сотворчество как «коллективную творческую деятельность», мы теряем специфику творческого взаимодействия преподавателя и студента при организации научных исследований, которые в ряде случаев могут быть охарактеризованы как сотворчество. Таким образом, мы считаем, что в образовательном процессе университета сотворчество может быть представлено совместной творческой деятельностью, имеющей характер коллективности в условиях групповых форм работы, где студенческий коллектив представлен субъектом взаимодействия.

Конструируя дефиницию, будем учитывать мнение, что в условиях смены педагогической парадигмы появляется «иной ракурс рассмотрения основного дидактического отношения: как взаимодействие личностей, а не деятельностей. Суть состоит в том, что обучение как взаимодействие двух деятельностей в принципе не может реализовывать воспитывающую функцию. Для этого должны взаимодействовать личности!» [150, с. 169].

В определении сотворчества нами используется категория «взаимодействие», обладающая статусом всеобщности, которую, в нашем случае, будем рассматривать «как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь» [156, с. 51]. Каждая из взаимодействующих сторон будет обуславливать изменение друг друга, не как частное отношение, соответствующее одному какому–то компоненту, а как проявление изменений в целостном характере личности.

Обусловленность взаимодействующих сторон образовательного процесса осуществляется через реализацию в образовательном процессе принципа обратной связи, выступает и причиной, и следствием, определяет развитие и преподавателя, и студентов.

Такое понимание взаимодействия интересно в нашем случае в том смысле, что оно «предполагает взаимное отражение качеств личности педагога и ребенка в рамках целостного педагогического процесса». Таким образом, как утверждает А. Б. Кокин, можно обосновать «тезис о важности сформированности у педагога не только профессиональных знаний и умений, но и качеств личности» [85, с. 154]. Проведенное исследование Е. А. Ершовой о характеристике идеального учителя показало, что основные характеристики выглядят следующим образом: 41% студентов считают профессионально значимым для учителя знание своего предмета, 53% обладание положительными качествами личности. У будущих учителей «представления об идеальном учителе ориентированы на моральные качества, имеющие неизменную ценность относительно времени» [56, с. 66].

Очевидно, можно предположить, что в разработке проблемы сотворчества важное значение имеет личность преподавателя, которая может играть роль одного из педагогических инструментов воздействия на студентов, являясь одновременно для самого преподавателя «пространством» самосовершенствования.

Взаимное соотнесение ряда понятий позволяет нам сконструировать следующее определение «сотворчества».

Сотворчество — совместная (коллективная, в условиях групповых форм работы) творческая деятельность, направленная на решение теоретических и практических задач и предполагающая взаимообусловленность развития субъектов взаимодействия в целостном образовательном процессе.

Рассмотрим смыслы некоторых используемых терминов.

Нами в определении «сотворчества» используется педагогическое понятие «образовательный процесс», употребление которого восходит к трудам немецких педагогов и традициям русской педагогики.

Еще в конце ХIХ века П. Ф. Каптерев в «Дидактических очерках» рассматривает сущность образовательного процесса, в котором выделяет основные положения: образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма; как развитие способностей; как разносторонний процесс; образовательный процесс и роль нравственно-эстетического элемента; изменения образовательного процесса, применительно к основным физико-психическим свойствам человеческой природы. П. Ф. Каптерев понятие «образовательный процесс» использует как синоним «педагогического процесса». Нами будут использоваться эти понятия аналогично. Приведем некоторые утверждения, характеризующие особенности образовательного процесса:

Используя современное определение из словаря В. М. Полонского, что «образовательным процессом» следует считать «целенаправленный и организованный процесс получения знаний, умений, навыков в соответствии с целями и задачами образования, развития личности» [146, с. 117], мы считаем, что содержательно оно не полностью отвечает сути.

Под образовательным процессом нами понимается упорядоченный во времени ход событий, включающий действия всех субъектов взаимодействия, направляемых соответствующими целями, содержанием, средствами образования, которые обуславливают проявление изменений у всех участников взаимодействия. Предложенное определение сконструировано нами по аналогии с понятием «процесс обучения», представленным в работе В. Оконь [133], и учитывает рассмотренную ранее терминологию. Его содержание не претендует на исчерпывающую полноту. Однако, мы считаем важным отметить наличие взаимообусловленности, которая может быть представлена обратной связью.

Важной характеристикой образовательного процесса является психологическая среда, которая может быть представлена соответствующим климатом или атмосферой учебного занятия.

«Климат выступает своеобразным условием, обеспечивающим развитие личности». Словарные определения климата отмечают его устойчивость. «Психологический климат — качественная сторона межличностных отношений, совокупность психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе. Благоприятный психологический климат характеризуется атмосферой раскрепощенности, взаимного уважения, дружелюбия, деликатности, создает комфорт и условия для работы, раскрывает потенциальные возможности личности. Неблагоприятный климат препятствует личностному развитию, ввергая человека в состояние незащищенности, нервозности, боязни и отчаяния» [144, с. 105].

Духовная атмосфера является общей характеристикой психологического климата, обеспечивающая сопричастность всех участников. «Под атмосферой принято понимать окружающие условия, обстановку, которые периодически изменяются или имеют относительно постоянный характер». В сравнении с климатом атмосфера более подвижна. «Атмосфера и климат теснейшим образом связаны друг с другом: изменения в атмосфере сказываются на изменении климата и либо закрепляются в нем» [144, с. 106].

Сотворчество предполагает свободное самовыражение и преподавателя, и студентов в условиях творческой атмосферы. При этом «принуждение и свобода не исключают, взаимно проникают друг друга». Дисциплина присутствует как «организованное принуждение», но при этом важным является «согласование усилий» [44, с. 64] для получения максимального образовательного эффекта имеющимися средствами.

§ 3. Теоретический анализ системы семинарских занятий

Педагогическая система, ориентированная на сотворчество в образовательном процессе университета может включать такие формы как лекция, семинар, практическое занятие, самостоятельная работа, зачет, стратегии изучения курса. Это практически расширяет возможности для творческого взаимодействия преподавателя и студентов. Однако, в нашей работе значительное внимание уделяется семинарским занятиям. Приоритетность выбора семинарской формы обучения и объединение их в систему было обусловлено тем, что наша педагогическая деятельность в вузе предполагала большую часть организации семинарских занятий и реализация модели сотворчества преподавателя и студентов первоначально происходила в системе семинарских занятий.

Используя категорию «система», мы учитываем ее основной смысл как целостной совокупности взаимосвязанных объектов. Основными принципами системности являются: внешняя и внутренняя целостность, и ее иерархичность [107, с. 216].

Проблему педагогической системы рассматривают Н. В. Кузьмина [96], В. П. Беспалько [21], М. М. Поташник [185], Л. Ф. Спирин [177, 175], В. В. Воронов [32], Т. В. Машарова [113]. Воспитательные системы являются предметом изучения В. А. Караковского [82, 81], Л. И. Новиковой [128], Е. Н. Степанова, Л. В. Байбородовой, С. Л. Паладьева [34]. Н. В. Кузьмина, рассматривая педагогическую деятельность преподавателя как систему, выделяет пять структурных элементов (цель, учебную информацию, средства, учащиеся и педагог) и пять функциональных (гностический (или исследовательский), проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский) [96, с. 36–37].

Внутреннее единство системы, предполагает полноту ее частей, компонентов, звеньев и их хорошо отлаженную взаимосвязь (взаимовлияние, взаимодействие). Целостность любой системы относительна. М. М. Поташник [185] называет некоторые варианты образов этого состояния (целостности): суммативное, агрегативное, интегративное, гармонично развитое, т. е. оптимальное.

Определить систему — значит, во-первых, охарактеризовать ее «место» (роль и взаимосвязи в метасистеме), во-вторых, ее совокупные свойства, в третьих, задать ее структуру. В зависимости от специфики системы могут быть подчеркнуты ее особенности [61, с. 52–53]. Нами будет рассмотрена система семинарских занятий.

Учебное занятие в предметном курсе может выглядеть как относительно «самостоятельный фрагмент», если рассматривать его как форму получения и передачи знаний по отдельной теме. Однако, если занятие является формой целостного образовательного процесса, выполняющего не только учебные, но и воспитательные и развивающие функции, оно не может не быть частью системы учебных занятий.

Системообразующим элементом нашей системы учебных занятий является семинар, так как эта форма оптимальна для проявления активности студентов и, следовательно, может обеспечить условия для сотворчества преподавателя и студентов. Сравнивая семинар и лекцию, С. И. Гессен замечает, что позиция преподавателя и студентов на лекции и семинаре отличается. «Если в лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика произведенного учеником исследования» [44, с. 318].

Рассмотрим некоторые особенности семинара.

Семинар (от лат. seminarium — рассадник) — одна из форм взаимодействия и общения участников в обсуждении научных и практических проблем, которая используется в российских университетах с XIX века.

В литературе отражены различные аспекты семинарской формы обучения. К общим вопросам сущности семинаров обращаются С. И. Гесcен [44], С. И. Зиновьев [67], А. А. Вербицкий [29], Н. В. Савин [165]. Организация дискуссий на семинаре была предметом изучения Н. В. Васильковым [28]; возможности проблемного обучения в этой форме раскрывались Т. Н. Кухтевич, Г. Т. Тадовым [100]; проблемные ситуации — С. А. Тохтабиевым [183]; роль организации семинаров в повышении познавательной активности представлена А. М. Дорожкиным [53]; Т. Н. Кухтевич, Т. Я. Подольская, С. И. Никшов [101] показали семинар как важную форму самостоятельной работы студентов; Ю. А. Зайцев, А. П. Ситник [60] изучили активизацию семинарских занятий в процессе решения ситуативных задач. Различные аспекты семинарской формы в условиях проблемного обучения представлены в ряде других работ [74, 153, 154, 116].

Способы организации семинара и характер деятельности преподавателя и студентов постоянно изменялся. «Форма семинарского занятия отличается гибкостью, позволяющей проводить их с учетом специфических особенностей дисциплины, характера первоисточников и степени подготовленности студентов» [67, с. 192]. А. А. Вербицкий высказывает мысль о том, что семинарская форма проведения занятий развивается, реагируя на потребности формирования личности специалиста. «В настоящее время появилось множество разновидностей семинаров, каждый из которых предоставляет специфические условия для проявления активности студентов» [29, с. 118]. Настоящая вузовская практика предполагает развитие семинарской формы обучения, включая семинары-дискуссии, семинары-исследования, использование элементов игрового взаимодействия и совместного решения проблем, коллективную рефлексию и т. д.

С. И. Зиновьев [67, с. 193–195] представляет три группы семинаров: просеминары (1 курс), собственно семинары (2–3 курс) и специальные семинары (4–5 курс). Это разделение на группы позволяет установить к ним «определенные педагогические требования с учетом нарастающей курс за курсом подготовки студентов и постепенно усложняющихся учебных задач». Просеминары призваны познакомить со спецификой семинарской работы в вузе, а также литературой, справочниками и другими первоисточниками, близкими к специальности и методикой работы над ними. Просеминары знакомят с подходом к научным исследованиям. Семинар и специальный семинар решают более серьезные задачи, чем просеминар. По мнению С. И. Зиновьева, они могут быть трех типов, характеризующихся следующим: 1) углубленным изучением систематического курса и связанного с ним; 2) проработкой отдельных важных тем курса, не всегда связанной с систематическим курсом; 3) семинар или специальный семинар исследовательского типа «с не зависящей от лекций тематикой по отдельным частным проблемам науки для углубления их разработки».

Н. В. Савин определяет три типа семинарских занятий:

— фронтальный, который предполагает работу всех его участников над темой и вопросами;

— семинар с подготовленными докладами — проведение работы вокруг нескольких докладов;

— смешанный, или комбинированный, который сочетает комбинированные формы работы, т. е. часть вопросов разрабатывают все участники семинара, по другим готовятся доклады и сообщения [165, с. 87–88].

С. И. Зиновьев пишет, что одна из обязанностей преподавателя на семинаре «направить обсуждение на совместное искание правильных и научных решений и практических выводов» [67, с. 202]. Это требование является необходимым для интеллектуального сотворчества преподавателя и студентов, и можно отметить, что сама по себе форма семинара может быть формой сотворчества. Форма (от лат. forma) — «наружный вид, внешнее очертание; способ существования и выражения какого-либо содержания» [173, с. 657]. Обращаясь в диссертации к формам сотворчества, мы будем понимать «способ существования и выражения» сотворчества, характерный для групповой деятельности.

Н. В. Савин справедливо замечает: «Не менее важно обучить воспитанников оформлять и высказывать свои мысли, слушать выступления товарища, формулировать и задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, доказывать и отстаивать ее, если она правильна. Каждый, кто обращается к этим приемам при проведении семинара, знает, как положительно они влияют на развитие мыслительных способностей учащихся» [165, с. 89].

А. М. Матюшкина [111], считает, что семинарские занятия, должны создавать условия для развития творческого, профессионального мышления, познавательной мотивации и профессионального использования знаний как свободного владения языком соответствующей науки, опираясь на научную точность формулировок, понятий, определений. «Другие частные цели и задачи, которые ставит преподаватель перед семинарскими занятиями, — повторение и закрепление знаний, контроль — должны быть подчинены этой главной цели». Однако, практическая реализация подобной цели семинарских занятий не может быть без системы учебных занятий, которая может быть «спроектирована, построена и описана в зависимости от аспекта рассмотрения в виде различных реально существующих структур» [185, с. 14–15]. Полиструктурность системы является одним из наиболее существенных свойств.

Например, систему учебных занятий можно рассмотреть через реальные структуры:

— целостности образовательного процесса, включающую в себя обучение, воспитание и развитие;

— учебных форм работы: лекция, семинар, практическое занятие, индивидуальная работа и т. д.;

— управления, имеющего следующие элементы: прогнозирование — программирование — планирование — организацию — регулирование — контроль — стимулирование — коррекцию и анализ перед и после каждого из звеньев;

— деятельности, включающую мотивы — цель — содержание — формы — методы — результаты;

— субъектов деятельности: преподавателя, студента, студенческой группы;

— проявлений личности: потребности, способности, нормы;

— отношений личности: к предмету, преподавателю, студенческой группе, отдельному студенту, себе;

— содержания, как взаимосвязи тем занятий;

— обратной связи и т. д.

В нашем случае система учебных занятий является агрегативной, где просматривается структура блоков и связей между ними.

Остановимся на характеристике субъектов взаимодействия (преподавателя и студентов) как возможных участников сотворчества в системе учебных занятий на основе анализа теоретической литературы.

Нормативная модель педагогической деятельности преподавателя высшей школы [63, с. 141] строится на основе требований, заложенных в законах Российской Федерации, органов управления образованием и локальных актах образовательного учреждения [131, 130].

В определении нормативной деятельности преподавателя важным является его право: определять содержание учебных курсов в соответствии с государственными образовательными стандартами высшего и послевузовского профессионального образования, выбирать методы и средства обучения, наиболее полно отвечающие их индивидуальным особенностям и обеспечивающие высокое качество учебного процесса. А так же обязанность преподавателя обеспечивать высокую эффективность педагогического процесса, развивать у обучающихся самостоятельность, инициативу, творческие способности, систематически заниматься повышением своей квалификации [130].

Рассмотрим некоторые примеры реализации нормативных требований относительно организации и совершенствования образовательного процесса.

Полученные данные в ходе эмпирического исследования Хадж Хамидо А. [188], проведенного в вузах Иванова, выявили следующие положения:

Среди вузовских преподавателей наибольшее распространение получили информационно-компьютерные технологии, игровые, рейтинговые, технология проблемного обучения. Большая часть преподавателей либо не знает ничего о педагогических технологиях, либо знакома с ними только по литературе. Большая часть преподавателей (89%) считает, что работает в традиционной системе обучения. Только 11% отвечающих отметили, что используют различные новации. Игровые технологии постоянно использует 18,3% преподавателей вуза; частично — 15,2%; знакомы только по литературе — 26,5%; и 40% преподавателей не знают, что это такое. Хадж Хамидо А. ставит проблему устойчивости мыслительных и практических стереотипов по отношению к методике совершенствования преподавания в вузе [188, с. 61–62].

Г. А. Засобина и В. С. Мухаммед [63, 123], определяя место исследования в педагогической деятельности вузовского преподавателя и его влияние на совершенствование этой деятельности, подтвердили обнаруженный ранее З. Ф. Есаревой педагогический парадокс: «преобладание у преподавателя вуза педагогической направленности является неблагоприятным субъективным фактором для его профессионального роста» [63, с. 138].

Полученные ими материалы самооценки педагогической и исследовательской деятельности преподавателя высшей школы позволили сделать вывод, «что не только собственно педагогическая, но и научно-исследовательская деятельность преподавателей (при положительном отношении к той и другой у большинства) оказывается недостаточно освоенной» [63, с. 139]. Таким образом, можно заметить, что большинство преподавателей не готовы совершенствовать методику преподавания.

Однако, в настоящее время в образовательном процессе меняется роль педагога, который выступает как консультант, организатор [150, с. 172; 113, с. 84]. При этом важно особо отметить, что решающее влияние на студента осуществляется не через информацию, слово педагога, а через его личность. Личность преподавателя является «инструментом его творчества». «Преподаватель не столько учит, сколько актуализирует, стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создает условия для его самодвижения. Это требует отказа от ролевых «масок» «преподаватель» — «студент», включения во взаимодействие эмоционально-ценностного опыта преподавателя и студента» [188, с. 155].

Рассмотрим положение студента в образовательном процессе.

Массовым явлением в вузовской практике стало настоящее «натаскивание» студентов вместо развития их творческого потенциала, стремление к канонизации мнений взамен формирования критичности и диалектичности педагогического мышления» [150, с. 46].

Жестко закрепленная позиция «ученичества» в студенческой среде порождает многообразные, часто отдаленные по времени и поэтому не связываемые прямо с системой образования, негативные последствия: консерватизм, приспособленчество, некритический склад мышления, пассивность, конформизм, неумение и нежелание брать на себя всю полноту ответственности и т. д. По сути дела, эта обобщенная позиция «ученичества» переносится и на взрослую жизнь, имеет тенденцию к непрерывному воспроизводству в обществе [150, с. 41].

Эти вопросы были частично рассмотрены в работах В. И. Андреева [4], А. А. Вербицкого [29], Н. Ю. Посталюк [150], Г. А. Шевчук [196] и А. С. Шевчук [197], А. Хадж Хамидо [188].

Н. Ю. Посталюк на основе анкетирования выделяет, что, например, в семинарах студентов больше всего не удовлетворяет «скука, формализм, отсутствие дискуссий, споров» (36,6%); 29,7% опрошенных отмечают, что на семинарских занятиях от них «не требуется самостоятельности решений», а «разбираемый материал не выходит за рамки программы» (25,1%) [150, с. 146].

Исследования Г. А. Шевчук [196] и А. С. Шевчук [197] показали особенности активности студентов и развития коммуникативных, организаторских склонностей. А. С. Шевчук отмечает, что лишь 6% студентов постоянно выполняют организаторские функции в образовательном процессе.

В исследовании Хадж Хамидо А. [188], проведенном на кафедре педагогики ИвГУ, показаны предпочтения студентов и преподавателей различных учебных форм работы. Например, семинары (табл. 1) более важным считают третьекурсники (второе место после лекции) и преподаватели (третье место после лекций и лабораторных работ). Причем, как замечает исследователь, «отношение к ним носит противоречивый, бимодальный характер».

Таблица 1. Показатели значимости семинара на основе исследования Хадж Хамидо А. [188, с. 67–71]
Показатели Студенты, 1 курс Студенты, 3 курс Преподаватели
n = 150 чел. n = 45 чел.
Место в среднем 3,8 2,7 3,6
Мода 4 1 и 5 2 и 6

Студенты первого курса относят теоретические формы работы (лекции, семинары) на 3–4 места, отдавая предпочтение практическим формам, а третьекурсники ставят их на 1–2 места. Самостоятельную работу студентов преподаватели относят в середину ранговой шкалы, а студенты — в конец. Таким образом, делает вывод Хадж Хамидо А. «реальные занятия не формируют на практике установки на необходимость активной самостоятельной работы и к третьему курсу намечается тенденция к снижению самостоятельной познавательной активности студентов, возрастает стремление к пассивному усвоению знаний» [188, с. 75].

Мы считаем, что одной из причин этого явления может быть неумение преподавателей организовывать учебное занятие, выступая в качестве консультанта; обеспечивать обратную связь; инертность в осознании и изменении сложившихся норм; неумение управлять целостным образовательным процессом; и создавать условия для реализации соуправления и самоуправления. Практическое решение обозначенных проблем, возможно при ориентации преподавателя на идею сотворчества.

Можно сделать вывод, что в образовательном процессе университета отдельными преподавателями не уделяется достаточного внимания развитию способностей личности и их самореализации, не говоря уже о том, что преподаватель предполагает взаимообусловленность своего развития от развития студентов. Таким образом, в образовательном процессе налицо противоречие, выраженное необходимостью изменения позиции преподавателя и неспособностью эти изменения произвести. Становится очевидным, что сотворчество в образовательном процессе университета может быть реализовано только при условии изменения сложившихся норм педагогической практики.

§ 4. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих сотворчество

В качестве условий сотворчества мы рассмотрим: целостность образовательного процесса, наличие обратной связи, изменение педагогических норм деятельности преподавателя и студентов, использование системы педагогических инструментов.

Категория «условие» используется нами в философском смысле. Она включает отношение предмета к окружающим явлениям, без которых оно существовать не может. Условия составляют «ту среду, обстановку, в которой последние (автор. предметы) возникают, существуют и развиваются», а также влияя на явления и процессы, «условия сами подвергаются их воздействию» [186, с. 474].

Условия сотворчества

Представленные на модели (рис. 4) условия взаимосвязаны друг с другом и могут являться существенным дополнением к характеристике каждого из них как самостоятельного элемента. Элементы комплекса условий были выделены на основе анализа литературы, рефлексии педагогического опыта преподавателей различных образовательных учреждений. Однако, это не единственные для сотворчества условия. Этот статус могут иметь и культура мышления, самоопределение, рефлексия, творческая атмосфера занятий, личностные качества преподавателя и т. д.

Эта модель является рабочей относительно модели сотворчества преподавателя и студентов, которую мы представим во второй главе.

Рассмотрим сущность выделенных условий.

Целостный образовательный процесс. Качественная характеристика образовательного процесса как целостности не является общепринятой, так как нет системного соотнесения и определения важных категорий педагогики, таких как «образование», «обучение», «развитие», «воспитание». (Этот вопрос требует глубокого системного рассмотрения).

Определяя целостность, мы не можем оставить без внимания тот факт, что образование, по нашему мнению, является системообразующим понятием. Но при всей распространенности понятия «образование», смысл, вкладываемый в него, все еще требует серьезного научного анализа и обоснования. Например, в работе [24, с. 38] выделяется четыре аспекта его содержательной трактовки: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат.

Результатом образования (обучения, развития и воспитания в совокупности) является личность. Образование в его основном структурном срезе представляет собой триединый процесс, характеризующийся такими сторонами, как усвоение опыта, воспитание и развитие. В последние годы, говоря о процессе образования, все чаще используют термин «учебно-воспитательный процесс», подчеркивая его признанное двуединство. На самом же деле, как показал Л. В. Занков, он триедин [61]. «Поэтому точнее образование личности можно было бы назвать учебно-воспитательно-развивающим процессом [103, с. 52–53].

Педагогические категории

Схематичное соотнесение педагогических категорий, предложенное М. Т. Громковой [50] и В. С. Ледневым [103], наглядно представляет их отношения друг с другом в условиях целостности (рис. 5).

Мы согласны с мнением Б. С. Гершунского о том, что целостность необходимо считать ключевой образовательной категорией. «Образовательный процесс может быть эффективным лишь при условии его целостности, лишь в единстве его обучающих, воспитательных и развивающих функций, ибо и сама личность едина, неразделима… Категория «целостность» имеет, по-видимому, ключевое значение для понимания глубинных процессов формирования личности человека. Это объясняется тем, что объективно целостной личности в процессе познания всегда противостоит объективно целостный материально-духовный мир» [43. с. 51].

Нами полностью разделяется понимание целостности образовательного процесса и целостности личности, т. к. в педагогической практике это представлено единством. Вслед за Л. В. Занковым, В. С. Ледневым, Б. С. Гершунским, М. Т. Громковой, мы считаем, что целостность образовательного процесса выражается в единстве трех его составляющих — обучения, воспитания и развития, которые в сумме составляют образование. «Любая форма педагогического процесса, какой бы малой или большой она ни была, будет целостной, если будет осуществляться и обучение, и воспитание, и развитие одновременно, т. е. образование». На уровне личности это представлено тремя составляющими: потребности («Я хочу!»), способности («Я могу!»), нормы («необходимо», «должно») [50].

Для преподавателя целостность образовательного процесса может являться объектом управления.

Управление является воздействием на объект (процесс), которое выбрано из множества воздействий с учетом поставленной цели, состояния объекта (процесса), его характеристик и ведет к улучшению функционирования или развития данного объекта, т. е. к приближению цели [105, с. 104–105].

Управлять — это не подавлять, не навязывать процессу ход противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовать каждое воздействие на процесс с его логикой.

Что такое функция управления? «В научной литературе дается более 20 определений этого понятия, а классификационных схем и критериев выделения функции еще больше» [48, с. 95]. К функциям управления Г. А. Гонтарева, опираясь на точку зрения Ю. А. Конаржевского и Г. Г. Габдуллина, относит педагогический анализ, прогнозирование, целеполагание, планирование, организацию (координацию, регулирование) и контроль.

Все виды управления могут быть поделены на разомкнутое и цикличное управление. Первый вид управления без обратной связи и, следовательно, без регуляции хода управляемого процесса со стороны управляющей системы. Второй вид предполагает и то и другое. Это более эффективный способ управления и наиболее характерный для образовательного процесса.

Цикличное управление в свою очередь может осуществляться по-разному: а) по принципу так называемого «черного ящика», когда обратная связь, а следовательно и регуляция процесса осуществляется только с учетом «выхода» конечного продукта процесса (путь, ведущий к этому продукту, остается неизменным); б) по принципу так называемого «белого (прозрачного) ящика». В этом случае обратная связь несет сведения о процессе получения конечного продукта.

Осуществление такого управления возможно при выполнении следующей системы требований, предъявляемых кибернетикой:

1. Указание цели управления.

2. Становление исходного состояния управляемого процесса.

3. Определение программы воздействий, предусматривающей основные переходные состояния процесса.

4. Обеспечение получения информации по определенной системе параметров о состоянии управляемого процесса, т. е. обеспечение систематической обратной связи.

5. Обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработки корректирующих (регулирующих) воздействий и их реализации [180, с. 47].

Современный образовательный процесс университета предполагает переход от преимущественно «прямого» управления к управлению «косвенному», которое заключается в организации социально-педагогической среды, способствующей развитию самоуправления студентов. Еще С. И. Гессен, характеризуя «идеальное существо университета», выделил самоуправление в качестве одного из трех принципов [44, с. 316]. Однако, «путь от жесткого управления к самоуправлению неминуемо лежит через такую форму сотрудничества преподавателей и студентов, как соуправление» [150, с. 177]. В основе разработки личностно ориентированной модели обучения лежит фасилитация, а не управление. Нам, как и Н. Ю. Посталюк, представляется интересным вопрос о соотношении управления и самоуправления в обучении в зависимости от конкретных его условий.

Вопрос о самоуправлении имеет давнюю историю и разрабатывался в работах А. С. Макаренко, В. Н. Сороки-Росинского, Я. Корчака, И. П. Иванова, представлен современными работами В. А. Караковского [82], Л. В. Байбородовой [12], М. И. Рожкова [12, 160, 158, 159], научно-практическим опытом РДЮЦ «Орленок».

В образовательном процессе, ориентированном на сотворчество, соуправление и самоуправление является важным элементом совместной деятельности, требующие от преподавателя систематических педагогических воздействий, направленных на привлечение студентов к управленческой деятельности. В условиях сотворчества управляющая и управляемая функции могут быть у всех участников взаимодействия, как у преподавателя, так и у студентов. Наличие этого обстоятельства обеспечивает различные направления обратной связи различных субъектов взаимодействия.

Обратная связь. В нашей работе обратная связь выступает как условие, принцип, взаимообусловленность субъектов взаимодействия, как педагогический инструмент, как система. В педагогической литературе нет отдельных педагогических работ о феномене обратной связи в образовательном процессе, поэтому мы попытаемся обобщить некоторую информацию.

При субъект-объектной парадигме образования роль обратной связи в образовательном процессе фактически не разрабатывалась, т. к. авторитарно-императивная педагогика не предполагала обусловленность изменений преподавателя в зависимости от уровня развития учащихся. Сложность использования обратной связи объясняется еще и тем, что «контроль в учебном процессе выполняет не только функцию обратной связи, но и функцию подкрепления» [180, с. 52]. В традиционной системе обучения обратная связь присутствует как контроль за получением знаний. В образовательном процессе, ориентированном на сотворчество, обратная связь является существенным обстоятельством и ориентирована на его целостность. Взаимообусловленность участников коллективной творческой деятельности осуществляется через обратную связь.

П. Г. Редкин (которого можно считать учителем П. Ф. Каптерева, К. Д. Ушинского) писал, что «педагогика далека от относительного совершенства, т. к. ей недостает твердой основы». Для основательного изложения и изучения педагогики необходимо установить верховное начало этой науки. «Это верховное начало Браубах выражает в виде следующего практического правила: воспитывай так, чтобы твой воспитанник становился собственным своим воспитателем» [9, с. 376]. Б. З. Вульфов и В. Н. Харькин замечают, что «истинно гуманная педагогика ориентирована не на прямое воздействие некоего облеченного властью и статусом субъекта на пассивный и послушный объект, а на раскрытие внутренних потенциалов последнего, причем раскрытие им самим, в себе» [36, с. 5].

Мы считаем, что сотворчество преподавателя и студентов в образовательном процессе позволяет не просто обеспечить реализацию этого правила, но и создать условия для процесса обратного воздействия учащегося на развитие личности учителя, что невозможно без обратной связи.

В современных педагогических работах употребление понятия «обратная связь», мы встречаем в контексте рассмотрения так называемого «рефлексивного обучения», где учитель должен уметь устанавливать постоянную обратную связь и эффективно ее использовать [124, с. 54, 85]. Рефлексия при этом выполняет и функцию обратной связи.

В. С. Збаровский, рассматривая педагогическую технологию как отрасль педагогической науки, выделяет в качестве одной из проблем «разработку системы обратной связи и объективных критериев оценивания» [65, с. 81].

Существенной чертой технологии обучения является воспроизводимость обучающего цикла, то есть возможность его повторения любым учителем. Цикл обучения, по мнению В. В. Воронова, включает следующие моменты: установление целей обучения; предварительную оценку уровня обученности; обучение, совокупность учебных процедур и корректировку, согласно результатам обратной связи; итоговую оценку результатов и постановку новых целей. «Обратная связь, объективный контроль знаний — существенная черта технологии обучения» [32, с. 85]. При этом обратная связь обеспечивает качественные изменения любой образовательной технологии.

П. И. Пидкасистый и М. Л. Портнов, рассматривая обратную связь, соединяют ее с функцией опроса. Они считают, что обратная связь осуществляется в трех направлениях: в ходе объяснения материала, после изучения раздела или подтемы и в результате итоговой проверки усвоения материала. «Наиболее эффективными являются те методы обратной связи, которые позволяют за небольшое время проверить усвоение всеми учащимися класса нужного количества фактического материала и навыков в применении полученных знаний на практике». Существуют различные машинные и безмашинные средства обратной связи. К приемам безмашинной обратной связи П. И. Пидкасистый и М. Л. Портнов относят следующие приемы: трафареты, планшеты с перфокартой, использование кодирования, использование грифельных досок, различные игровые моменты. Обратная связь является наиболее уязвимым участком работы молодого учителя, так как для ее организации требуется профессиональная подготовка и опыт. Приемам обратной связи и овладения технологией спрашивания следует учиться [142, с. 83, 84, 89]. Точка зрения этих исследователей показывает сущность обратной связи как функции контроля за освоением знаний.

В условиях сотворчества обратная связь не только направлена на процесс усвоения знаний по предмету, или контроль над учебной составляющей образовательного процесса, но и на ее воспитательные и развивающие аспекты.

А. Хадж Хамидо [188] сравнивает традиционные и нетрадиционные формы лекций, где одним из пунктов анализа является наличие обратной связи. В традиционной лекции отсутствует обратная связь со слушателями (как система и неотъемлемое качество). В нетрадиционной лекции есть «постоянная обратная связь, что дает возможность поэтапного оценивания и контроля за полнотой усвоения учебного материала». При этом лекции проблемного изложения знаний в свою структуру включает вопросы (письменные задания) для обратной связи, помогающие корректировать умственную деятельность студентов на лекции. Лекционный курс в контекстном обучении включает деятельностный контроль: «контролируется не только уровень усвоения знаний, но и ход, и результаты действий на их основе, уровень сформированности познавательной и профессиональной мотивации. Средствами промежуточного и окончательного контроля могут служить наборы контрольных заданий, аттестационных ситуаций и деловых игр». В работе [188] контроль за усвоением студентами лекционного курса представлен на трех уровнях: контроль по процессу, контроль по результату работы над теоретическим курсом, по прогнозу личностно-профессионального развития студентов и самоконтроль студентов за уровнем своей теоретической подготовки.

Рассматривая особенности вводной личностно-ориентированной лекции, исследователь указывает на организованное обсуждение со студентами форм обратной связи. Обратная связь со студентами осуществляется: 1) на каждой лекции через лекционный практикум; 2) по окончании изучения курса через специальную анкету. Полученные данные помогают как преподавателю, так и студентам корректировать свою деятельность и взаимодействие в процессе изучения лекционного комплекса. Лекционный практикум осуществляется через письменную работу, проводимую в конце каждой лекции, на которую для письменного ответа предоставляется 5–7 минут. Она преследует сразу несколько целей: а) первичное закрепление и систематизацию теоретического материала; б) практическое применение новых знаний в моделируемой школьной ситуации; в) выявление проблем, тех волнующих вопросов, которые возникают у студентов в процессе изучения курса; г) учет посещаемости и качества учебной работы, недостатков лекций; д) стимуляцию ответственного отношения к знаниям; е) выявление наиболее способных и проявляющих интерес к педагогической деятельности студентов; ж) самоконтроль знаний.

Важное условие эффективности этого приема — оперативность анализа полученных лектором ответов и его обобщающее сообщение перед началом следующей лекции, стимулируя мыслительную активность слушателей, заставляя их обдумывать свое отношение к различным вопросам. «На основе обратной связи происходит корректировка не только целей лекционного курса, отдельных лекций, содержания, но что очень важно, педагогической деятельности преподавателя по управлению учебно-познавательной деятельностью студентов».

Судя по работе А. Хадж Хамидо, контроль и обратная связь являются самостоятельными элементами, иногда перекликаясь друг с другом. Однако, «в теории управления контроль рассматривается как важнейшее, относительно самостоятельное и замыкающее звено в управленческом цикле. Контроль является механизмом выявления и оценки результатов произведенного действия. Его основное назначение состоит в обеспечении обратной связи, осведомляющей о соответствии фактических результатов функционирования системы ее конечным целям» [209, с. 210]. По мнению В. А. Якунина, обратная связь и выполняет функцию контроля. Следовательно, обратная связь позволяет обеспечить выявление и оценку результатов произведенного воздействия.

Мы показали отдельные фрагменты использования обратной связи в образовательном процессе. Однако, разработка педагогических аспектов обратной связи должна учитывать степень изученности этой проблемы в других научных сферах. Тем более, что понятийная система педагогики связана с «ассимиляцией в ней терминов — понятий разных наук, философии, психологии, социологии, физиологии…», она изменяет содержательное значение понятий и их места в системе научного знания. [150, с. 43].

В менеджменте обратной связью (feedback) считают реакцию на сообщение, которая помогает отправителю, источнику информации определить, воспринята ли отправленная им информация [115, с. 688]. «При наличии обратной связи отправитель и получатель меняются коммуникативными ролями. Изначальный получатель становится отправителем и проходит через все этапы процесса обмена информацией для передачи своего отклика начальному отправителю, который теперь играет роль получателя» [115, с. 174]. Авторы называют ряд способов установления обратной связи: обращение с вопросами по интересующей проблеме; оценка языка поз, жестов, интонаций человека; контроль за результатами работы; проведение «политики открытых дверей» [115, с. 184]. Мы думаем, что в педагогике последний способ выглядит, как установление субъект-субъектных отношений.

Специалист по обмену информации в бизнесе, профессор Филипп Льюис пишет: «Обратная связь — это опорная реакция на то, что услышано, прочитано или увидено; информация (в вербальном или невербальном оформлении) отсылается назад отправителю, свидетельствуя о мере понимания, доверия к сообщению, усвоения и согласия с сообщением. Эффективный обмен информацией должен быть двусторонне направленным: обратная связь необходима, чтобы понять, в какой мере сообщение было воспринято и понято…» [115, с. 174]. Обратная связь способствует совершенствованию межличностного обмена информацией и может быть представлена как система или часть контрольно-управленческой системы [115, с. 186].

Обратная связь заметно повышает шансы на эффективный обмен информацией. М. Х. Мескокон, М. Альберт, Ф. Хедоури выделяют факторы повышения эффективности информационных обменов, учитывая следующие межличностные барьеры. Их рассмотрение сосредоточено на 1) восприятии, 2) семантике, 3) обмене невербальной информацией, 4) некачественной обратной связи и 5) плохом слушании [115, с. 175–176].

Информация, предложенная теорией менеджмента, может быть перенесена и на образовательную деятельность. Система обратной связи может иметь в своем составе многогранную информацию, включающую: цель обратной связи; ее содержание; способы (как вербальные, так и невербальные); особенности восприятия и оценки информации студентами и преподавателем и т. д.

Наше восприятие внешнего мира — не мертвый зеркальный акт, а активная деятельность по освоению окружающего мира, во многом зависящая от целей, установки, воли, желаний, потребностей человека. В организме человека используются такие виды обратной связи, которые обеспечивают надстройку органов чувств, воспринимающих информацию из внешней и внутренней среды организма. И. М. Сеченов неоднократно указывал, что мы не слышим, а слушаем, не просто видим, а вглядываемся. Обратная связь связана с проблемами восприятия и понимания личностью воздействующей на нее информации.

Рассмотрим точку зрения философии на обратную связь. С. И. Гессен утверждал, что «даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к чисто философским проблемам» [44, с. 20].

При этом «философия помогает вскрывать более глубокие взаимоотношение и взаимосвязи в педагогике» [125, с. 119]. Л. П. Назарова и И. А. Мещерякова считают, что новые для педагогики понятия и термины «она в ряде случаев заимствует из других областей знания, в частности из философии» [117, с. 126].

Принцип обратной связи, как философская проблема подтверждает эти мысли.

Философский словарь дает следующее определение обратной связи: «Обратная связь — наличие взаимообусловленности в функционировании разделенных в пространстве (или) во времени систем, отличительными признаками которой выступают (1) направленность воздействия при переносе вещества, энергии, информации и (2) выделение управляемой и управляющей подсистем для эффективной регуляции режима взаимодействий. Различают положительные и отрицательные обратные связи. Первые усиливают, вторые замедляют протекание процессов» [186, с. 308]. Сотворчество развивающийся процесс, следовательно, для него будет характерно противоречивое взаимодействие тенденций двух противоположных типов — «тенденции к стабильности (сохранению гомеостазиса), нуждающиеся в укреплении отрицательных обратных связей, и тенденции поиска новых, более рациональных способов использования внешней энергии и вещества, требующих формирования положительных обратных связей» [119, с. 65]. Можно предположить, что отрицательные и положительные обратные связи способствуют сохранению и изменению норм.

Как и исследователи Г. А. Засобина, В. С. Мухаммед [63, с. 31], мы рассматриваем педагогическую деятельность преподавателя как разновидность функциональной системы. Ее изменение характеризуется наличием двух противоположных тенденций: стремление к стабильности, самовоспроизведению, самосохранению, чему способствует наличие традиций, преемственности, пронизывающих сам процесс вхождения в деятельность и адаптации в ней — наличие отрицательных обратных связей (как и в случае с восприятием студентами нового в организации семинарских занятий); и изменение форм организации образовательного процесса, обусловленное его совершенствованием — положительные обратные связи (в нашем случае наличие новых форм и способов работы на семинарском занятии). Субъект деятельности «спокойно воспринимает» усовершенствования, «не покушающиеся на его стабильность». Новизна, стремящаяся «поколебать устои», вызвать нарушение сложившегося комфорта, внутренней перестройки, часто воспринимается болезненно.

Проблема обратной связи была предметом исследования зарубежных ученых: Ст. Бир, Л. Бриллюэн, Н. Винер, П. Э. Эммонд, У. Р. Эшби и др. Значительный вклад в ее исследовании внесли советские ученые: Ш. С. Алиев, А. И. Берг, В. М. Глушков, Н. И. Жуков, А. И. Кухтенко, А. А. Ляпунов, А. Я. Лернер, Г. Н. Поваров, Л. А. Петрушенко, А. А. Соболев и др. Из отечественных ученых следует особо отметить заслуги П. К. Анохина, внесшего ясность и четкость в идею обратной связи в своих физиологических исследованиях.

А. Розенблют, Н. Винер и Дж. Бигелоу в своей статье «Поведение, целенаправленность и телеология», опубликованной в 1943 году призывают к широкому изучению телеологических систем — систем с обратной связью. Н. Винер вместе с Дж. Бигелоу приходят к выводу, что «исключительно важным фактором в сознательной деятельности служит явление, которое в технике получило название обратной связи». Н. Винер отмечает, что теория управления по принципу обратной связи «еще недостаточно разработана» [30, с. 50].

Рассматривая обратную связь как принцип, следует обратить внимание, что принцип — первоначало, руководящая идея, основное правило поведения. В ранней античной философии в качестве первоначала принимали воду, огонь, землю и т. д. Принцип рассматривали как выражение необходимости явлений. В логике принцип — центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагируется [186, с. 362].

«Принцип обратной связи еще недооценивается, а он, несомненно, заслуживает особенно большого внимания и в смысле оценки его принципиальной значимости, и как объект дальнейших экспериментальных исследований», — писал академик В. А. Эйгельгардт. Э. Кольман называл принцип обратной связи стержневым понятием кибернетики, И. А. Полетаев — универсальным принципом кибернетики и живой природы, Н. Винер — «секретом жизни», а французский биолог П. Латиль — «секретом всеобщей упорядоченности — организованности» [141, с. 6].

Идею «обратной связи» можно проследить в трехсотлетней истории теории рефлекса и в историческом развитии теории устройств и систем автоматического управления. Эти две самостоятельные линии исторического развития берут свое начало в глубокой древности и, развиваясь, приводят к современному представлению, обуславливая и дополняя друг друга, сливаясь воедино в настоящее время.

Н. Винер подчеркивал большое значение для развития идей кибернетики советской павловской школы физиологии «роль "обратной" или "санкционирующей афферентации" в развитии той или другой поведенческой деятельности живого организма аналогично по механизму своего действия, с регулирующим принципом обратной связи в автоматических устройствах» [30, с. 145].

Ш. С. Алиев пишет, что «следует считать одинаково ложным как мнение, согласно которому идеи обратной связи в физиологию пришли из кибернетики, так и мнение, предполагающее обратный процесс» [1, с. 9]. Обратная связь подвергается теоретической обработке, как физиологами, так и техниками, найдя применение в исследованиях различных наук, в том числе и педагогики, что позволяет сделать вывод о его универсальном характере.

Обратная связь характеризуется направленностью воздействия при переносе информации, что всегда было характерно для образовательного процесса. Педагогическая деятельность включает в себя педагогические воздействия разного масштаба. Отдельное педагогическое воздействие, как информационное воздействие, приобретает смысл и значение лишь в составе целостной педагогической деятельности.

Рассмотрим принципы педагогического воздействия, выделенные В. И. Гинецинским. Это принципы: результативности, эффективности, объектной ориентированности содержания педагогического воздействия, личностной ориентированности, субъективизации, индивидуации, индивидуализации, императивности, рефлексивности, гармоничности [46, с. 131]. Следует отметить, что принцип обратной связи не выделен как необходимый в педагогическом воздействии.

Возможно, это связано с тем, что «долгое время в глазах общественности «воздействие» неправомерно отождествлялось с возможностью манипулировать личностью. Такое положение отнюдь не способствовало утверждению и использованию этого термина в педагогике». Однако, как считает В. Ю. Питюков, от педагога требуется умение организовать воздействие таким образом, чтобы его конечным результатом стало личностное взаимодействие, и тогда основное назначение педагогического воздействия заключается в переводе ребенка на позицию субъекта. «Для этого учителю, кроме общепедагогических знаний и умений, необходимо владеть техническим и технологическим инструментарием, позволяющим ему выстраивать и осуществлять воздействие при взаимодействии с ребенком и развитии его личности» [144, с. 29].

При субъект-субъектном взаимодействии, что характерно для сотворчества, осуществляется взаимное влияние друг на друга равноправными субъектами общения. Субъект-субъектное взаимодействие сочетает в себе и физическое воздействие (аудиальное, визуальное, кинестетическое), и духовное, и отношенческое [144, с. 28]. «Образовательный процесс представляет собой многоплановую и полиморфную сферу взаимодействия». Согласованные действия обуславливаются психологическим контактом всех субъектов взаимодействия [66, с. 401]. Это влияние осуществляется через обратную связь, свойственную человеку. Таким образом, было бы неправомерным среди принципов педагогического воздействия не иметь принцип обратной связи.

Обратная связь, учитывая, что она является реакцией на воздействие (как вербальной, так и невербальной информации) выступает в различных качествах и формах. В существовании и проявлении сотворчества в образовательном процессе она обеспечивает взаимообусловленность изменений субъектов взаимодействия, тем самым создавая условия для осуществления коллективной творческой деятельности.

Изменение норм. Под нормой мы понимаем (от лат. norma — руководящее начало, правило, образец) узаконенное установление, признанный обязательным порядок, строй чего-нибудь. Следует отметить одно из семантических сходств определений нормы и модели как образца. «В обществе норма существует как форма требований и правил, регулирующих поведение людей посредством общих предписаний и запретов, распространяющихся на однотипные поступки. Позволяет соотнести поведение каждого члена общества с выработанным эталоном и в этом основании выбрать наиболее эффективное средство воздействия на данную личность» [170, с. 25]. Г. А. Балл [14] одной из важнейших характеристик норм называет их модальность («обязательность, желательность, допустимость или недопустимость тех или иных действий»). Нормы имеют следующие свойства: стабильность, состояние и изменчивость [50, с. 26]. Нас интересует последнее свойство норм, как непрерывный процесс изменения под влиянием внешних условий и внутреннего состояния.

Л. Ф. Спирин отмечает, что «педагогические нормы как элемент социальных норм отличаются от последних: а) спецификой содержания, б) сферой действия, в) формой санкционирования, г) психолого-педагогическими механизмами управления. Педагогические нормы регулируют взаимодействие и взаимоотношения педагогов и школьников в воспитательно-образовательных системах, реализуясь в ежедневной профессиональной работе по решению сиюминутных задач воспитания и обучения» [177, с. 34]. «Наличие нормы — самое необходимое условие и основание контроля, поскольку именно с ней сравниваются фактические результаты… Эффективность контроля и оценки зависит от того, насколько корректно заданы нормы, т. е. от того, в какой мере они отвечают ряду принципиальных требований. Одно из требований касается измеримости и применимости норм. Последние должны быть качественно и количественно определены и пригодны для практического использования» [209, с. 211].

Г. А. Балл отмечает большие эвристические возможности, которыми обладает категория «норма деятельности», и мы разделяем эту точку зрения. Опора на категорию нормы «никак не противоречит принципам гуманистической педагогики, ориентированной на становление гармонично развитой, свободной, творческой личности, ведь она не может сформироваться вне приобщения к культуре, вне овладения представленными в ней нормами» [14, с. 43]. В нашем случае мы не будем рассматривать нормы культуры, которыми необходимо овладеть, а рассмотрим те из них, с помощью которых регулируется сам процесс овладения ими.

В работе Г. А. Балла называются следующие типы норм: а) стандарты, фиксирующие требования к субъекту, занимающему определенную социальную позицию; б) идеалы, указывающие перспективную цель, к достижению которой он призван стремиться; в) нормы индивидуального прогресса (или удержания достигнутого уровня), устанавливающие требуемое отношение новых результатов к предшествующим с учетом возможностей субъекта и условий его деятельности. «Применительно к отдельной личности в качестве варианта нормы-идеалы выступает так называемое «потенциальное Я». Последнее, не будучи ясно осознаваемым, является тем не менее «реальной силой, способной актуализироваться в процессе развития личности» [14, с. 47–48]. Однако, им не отрицаются возможные дополнительные варианты в рамках выделенных типов норм.

Г. Балл обращает внимание на два основных способа формирования норм — «рефлексивный, связанный с вербализацией и сознательным принятием норм, и внерефлексивный, когда последние усваиваются путем непосредственного подражания внешнему образцу либо под воздействием социальной группы, которое осуществляется через механизмы внушения, «психического заражения» и т. п.» [14, с. 45]. В изменении норм, как одного из условий сотворчества, мы учитываем оба возможных способа.

Система педагогических инструментов. «Коммунарская методика» представляет собой систему инструментов, которые можно рассмотреть как одно из условий существования сотворчества, учитывая «родственность» этих феноменов. Далее в работе, опираясь на этот творческий опыт, мы покажем, как система инструментов помогает реализовать идею сотворчества в образовательном процессе университета.

Под инструментом будем понимать (лат. instrumentum) «орудие для работы» [173, с. 239]. Система «педагогических инструментов» объединяет между собой различные приемы, способы, методы, методики, средства, являющиеся «орудием» для преподавателя. При этом сами по себе педагогические инструменты являются элементом творческого стиля деятельности преподавателя, «проявляющегося также как многомерная система» [150, с. 62].

В отборе инструментов мы учитываем тот факт, что «особенность обучения педагогике заключается в том, что наряду с овладением наукой студенты (вольно или невольно) наблюдают и усваивают и технологию учебного процесса» [150, с. 46]. Соответственно приоритетными являются такие педагогические инструменты, которые дают возможность студентам не только знать, но и почувствовать, «прожить» способ организации коммуникации на себе, позволяют обеспечить «социальную мобильность» студентов на практике с возможным творческим моделированием способов, форм организации коммуникации в будущей профессиональной деятельности.

Мы считаем, что игра, полностью соответствует этим требованиям. Культурология рассматривает не просто концепцию игровой культуры [98], а феномен игры, включающее все культурное творчество [190]. Игра является междисциплинарным предметом исследования [72]. Ее сущность представлена в работах Й. Хейзинга [190], И. А. Берлянд [16], Т. Кривко-Апинян [93], Э. Берн [17], А. В. Антюхиной [10]. Образовательный потенциал игры рассматривался Г. П. Щедровицким [203], С. А. Шмаковым [200], Е. М. Минскиным [118], Н. Ю. Посталюк [150], Н. П. Аникеевой [5], Е. А. Хруцким [191], В. В. Петрусинским [73], В. К. Тарасовым [181], В. С. Збаровским [64], Н. Н. Юрьевой [206] и др. Учитывая, что игра является «формой свободного самовыявления человека» и обеспечивает «диалогическое взаимодействие» [150, с. 150] мы стараемся использовать этот инструмент в различных вариантах и формах.

В. С. Збаровский считает, что «в основе игр лежит принцип организации учебных занятий в составе бригад, звеньев, команд, малых групп, который позволяет включить в активную работу всех обучаемых» [64, с. 119].

Работа в микрогруппах является одним из ведущих элементов системы педагогических инструментов. Конструирование педагогических инструментов на основе микрогрупп, по сути, является не чем иным, как коллективным творческим делом, созданием которых так известна «коммунарская методика», РДЮЦ «Орленок». Мы полностью разделяем мнение К. Я. Вазиной [27], что организация учебного процесса должна содержать механизм, обеспечивающий постоянную включенность каждого обучающегося в систему отношений, где таким механизмом саморазвития человека может быть учебная группа, разделенная на подвижные творческие группы. Сами по себе некоторые педагогические инструменты не являются новыми, но мы попытались их объединить в систему, способную привести нас к тому, что студент становится субъектом сотворчества.

Коллективное творческое дело при конкретном наполнении в любой учебной форме становится формой информационного взаимодействия. И в этом случае можно говорить об универсальности и «образовательном потенциале» [120, с. 296] технологии коллективной творческой деятельности.

Одним из инструментов системы выступает рефлексия, которая в свою очередь может быть и элементом системы обратной связи. В диалектико-материалистической философии термин рефлексия означает «обращение сознания на самого себя, откуда проистекает и понимание рефлексивных процессов как деятельности, направленной на себя: самонаблюдение, самоанализ, самооценка, самоактуализация и т. д.» [85, с. 155]. Выдержками из работы Б. З. Вульфова и В. Н. Харькина [36] можно охарактеризовать феномен рефлексии:

«Рефлексия направлена на осмысление своих собственных действий, их целей, содержания, методов, результатов, причин и следствий» [50], проявившихся в процессе взаимодействия. Рассматривают сферы существования рефлексии — в самосознании, кооперации, мышлении и деятельности [192, с. 89]; ретроспективную и опережающую функцию рефлексии, ее базисное значение в развитии личности [27].

Роль рефлексии меняется в современной педагогической действительности. Л. Ф. Спирин выделяет рефлексивность мышления, как одну из черт научного стиля мышления, как «способность оценивать свою деятельность «со стороны», как бы глазами учащихся» [176, с. 132]. А. В. Карпов и Л. Г. Жедунова рассматривают рефлексивность как «общую способность», детерминизирующую процессы переработки информации, обусловленную структурой психики в целом. «Интеллект, обучаемость, креативность и рефлексивность — не отдельные общие способности, они образуют взаимосвязанную систему, лежащую в основе когнитивной подструктуры личности и обладающую свойством структурности». В структуре общих способностей они выделяют две стороны: «дидактическую» (образованную интеллектом и обучаемостью) и «трансцендентную» (образованную креативностью и рефлексивностью), «при этом каждая способность является «самостоятельной» по отношению к трем другим и базовой по отношению к более частным способностям» [83, с. 61]. Б. З. Вульфов и В. Д. Иванов [35] предлагают новое учебное пособие по педагогике не как традиционно проверочное, а как повод для размышления, пробуждения рефлексии читателя.

Выделенный комплекс педагогических условий является системным образованием, элементы которого взаимно дополняют друг друга и необходимы для проявления феномена сотворчества.

Глава 2. Сотворчество преподавателя и студентов в образовательном процессе университета

§ 1. Особенности семинарской формы обучения в оценках субъектов взаимодействия

Изучение особенностей семинарской формы обучения проводилось на биолого-химическом, историческом (1991–1994 гг.); на математическом, физическом и юридическом факультетах ИвГУ (1995–1999 гг.) с целью определения основных элементов коллективных и личных норм деятельности преподавателя и студентов в семинарской форме обучения. В работе мы опирались на проведенные диссертационные исследования кафедры педагогики ИвГУ [63, 123, 188].

Была получена следующая информация о семинарской форме обучения, которая позволила нам использовать ее при реализации модели сотворчества:

1. Положение семинара среди других учебных форм работы в университете.

Нами, как и в диссертации Хадж Хамидо А. [188], оценивалось значение разных форм обучения (лекция, семинар, практическая работа, лабораторная работа, научно-исследовательская работа, внеаудиторная самостоятельная работа, консультации) студентами юридического факультета 2 курса (ОДО) и 4 курса (ОЗО). Использовалась шкала порядка с определением моды и среднего арифметического [47]. Анализ вариационных рядов распределения проводился между семинаром и лекцией (табл. 2 и 3, рис. 6).

Таблица 2. Показатели значимости семинара на основе исследования, проведенного на юридическом факультете ИвГУ
Показатели 4 курс ОЗО 2 курс ОДО (к. о.) 2 курс ОДО (б. о.)
n = 36 чел. n = 36 чел. n = 64 чел.
Место в среднем 2,89 2,28 2,66
Мода 3 2 2
Таблица 3. Показатели значимости лекции на основе исследования, проведенного на юридическом факультете ИвГУ
Показатели 4 курс ОЗО 2 курс ОДО (к. о.) 2 курс ОДО (б. о.)
n = 36 чел. n = 36 чел. n = 64 чел.
Место в среднем 2,39 3,39 3,23
Мода 1 1 1 и 5
Формы обучения

Большинство студентов юридического факультета ставят семинар на 2–3 место, а отношение к лекции носит бимодальный характер (1 и 5 место). Мы объясняем это тем, что характер и качество лекций в больших курсовых потоках не заинтересовывает часть студентов и осложняет обратную связь преподавателя с аудиторией. При этом отданные приоритеты лекции объясняются тем, что студенты ориентированы на пассивное усвоение знаний. А определение студентами 2–3 места семинара не подтверждает их познавательной активности, предполагаемой этой формой. Выделенные ролевые позиции на семинаре, которые будут рассмотрены далее, характеризуют «потребительство» студентов, выраженное получением знаний в максимально упрощенной форме и подтверждает тенденцию «ученичества».

2. Функции семинаров глазами студентов.

Функция (от лат. functio — исполнение) — обязанность, круг деятельности; назначение, роль [173, с. 666]; «внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений» [50, с. 15]. Студентам различных факультетов ИвГУ (на протяжении нескольких лет, в начале нашей совместной деятельности на семинарах) предлагалось определить, на их взгляд, три основные функции семинарских занятий в университете и объяснить их содержание. Это позволило выделить 16 функций, называемых студентами. (Количественные результаты обработки представлены в приложении 1, качественные варианты ответов студентов вынесены в приложение 2). Фактически на всех факультетах в группах респондентов есть студенты, которые затрудняются выделить три функции семинарского занятия в университете.

Итак, функциями семинарского занятия в университете студенты считают: информационную (от 53% до 95% респондентов), закрепляющую (от 21% до 67%), «практическую» (от 6% до 33%), объяснительно-систематизирующую (от 4% до 56%), контролирующую (до 51%) и оценочную (до 24%). Мы условно их объединяем в «традиционно учебные», так как в большинстве они предполагают удовлетворение познавательной потребности студентов через пассивное получение знаний. Источником знаний является преподаватель, не успевший что-то дать на лекции, другие члены группы, в наименьшей степени собственная активная позиция. При этом реально выделенные ранее особенности «ученичества» представлены и в объяснениях оценочной функции семинара, где студенты фактически не отмечают возможность собственной оценки, а право оценивать полностью принадлежит преподавателю. В каждой группе респондентов встречаются единичные мнения о том, что студент на семинаре может оценить себя на фоне группы, сопоставить свои возможности с другими членами группы. На физическом и математическом факультете ИвГУ четко прослеживается информационная функция семинара, опирающаяся на тесную взаимосвязь тем семинаров с закреплением лекционного материала. Преподаватели, ведущие занятия на этих факультетах придерживаются типа семинара, ориентированного на тесную связь с систематическим курсом.

Развивающая функция (от 4% до 44%) определена студентами в направлении: общего развития; свободного общения с аудиторией; развития мыслительных, умственных, речевых, ораторских способностей; развития внимания, памяти. Основным субъектом изменения является студент. Преподаватель и студенческая группа не представлены как субъекты развития.

Коммуникативная функция (до 47%) выражается через формы общения — беседу, диалог, дискуссию, которые мы условно объединяем в форму «информационного обмена». Однако, среди мнений студентов дискуссия встречается не так часто, больше в ответах встречаются формы беседы и просто общения. Если студент прибегает к объяснению этой функции через «информационный обмен», то, как правило, предполагается неэквивалентный обмен (как противоположность эквивалентному обмену информации — «произвожу — потребляю»). Мнения выражаются тем, как выслушать других, но не предполагается сначала высказывание личного мнения. Мы это объясняем общей доминирующей позицией студентов как потребителей информации, а не ее производителей.

Учитывая наш интерес к различным самопроцессам, без которых невозможно проявление сотворчества преподавателя и студентов, мы выделили как самостоятельные функции семинара, обеспечивающие самореализацию (от 2% до 27%) и стимулирующих самостоятельную работу студентов (от 2% до 34%). В среднем десятая часть студентов определяет эти функции. Высокий процент студентов, стремящихся к самореализации на первом курсе биолого-химического факультета, связан с желанием первокурсников самоутвердиться в учебном процессе университета.

Примечательно то, что в общий набор «общепринятых» функций вошла такая, которая может быть отнесена к демонстрационной. Она показывает присутствие студента на семинаре, его желание «проявить себя перед преподавателем» с целью получить зачет «автоматом». Очевидно, она обусловлена обязательностью посещений учебных занятий и характером учебной деятельности. На юридическом факультете от 2% до 7% студентов называют эту функцию семинара. Возможно, это объясняется тем, что семинары на юридическом факультете проходят в больших семинарских группах (более 30 человек). Мы предполагаем, реально этот процент может быть выше и не только на юридическом факультете. Чем больше студенческая группа, тем выше процент студентов «демонстрирующих» свое присутствие, учитывая сложившуюся практику организации семинаров.

«Репрессирующую» функцию можно объединить с контролирующей. Однако, учитывая «специфику контроля» (крайнее выражение формы контроля в университете), мы выделили ее в самостоятельную функцию. По мнению студентов (4% студентов юридического факультета в 1997 г.), она выражается в том, что заставляют учить материал и «карательных санкций» за неготовность или возможное отсутствие.

Воспитательную и творческую функцию семинара назвали от 1% до 10% респондентов. Их содержание выражают как: необходимость сформировать интерес к предмету, собственную точку зрения; актуализировать потребность говорить на семинаре; привлечь студентов к размышлению; побудить работать в коллективе; дисциплинировать студента; создать условия для возможности научного творчества.

Следует отметить появившуюся развлекательную функцию семинара, выделенную студентом юридического факультета коммерческого отделения (до 4%). Она конкретизирована в действии «помотать нервы преподавателю». На практике ее появление можно объяснить непрофессиональностью преподавателя или выражением мнения студента, имеющего материальный достаток, но не обладающего должной культурой. Другие причины могут включать в себя: полнейшее нежелание учиться, но необходимость присутствовать на занятиях из-за родителей, заплативших за образование; или возможность «без проблем» избежать службы в армии. Представленное мнение единично, хотя в практике преподавания на коммерческом отделении курса «Педагогики» мы встречаем не единичные проявления подобной позиции студентов вначале знакомства и ими названные возможные роли клоуна, «прикалывающегося», развлекающего. Такие проявления студентов на семинарах чаще всего обусловлены формой его организации преподавателем и большим количеством семинарской группы, где нет условий для проявления интеллектуальной активности каждого.

Встречающиеся оценки семинара студентами юридического факультета определяют семинар как дополнительный источник информации, часть учебного процесса, способ конкретизации и разъяснения сложного материала, опыт общения на профессиональном уровне, метод и средство развития общения, «игра в будущую профессию», стимул самостоятельной работы — «учит учиться самостоятельно».

Функциональные свойства семинарской формы обучения мы относим к одному из элементов групповой нормы. Мониторинг функций семинаров на протяжении нескольких лет позволил выделить их устойчивость. Можно считать их инвариантными в семинарской форме обучения.

3. Основные требования студентов к семинару, вызывающие удовлетворенность.

К ним относится следующее:

— необходимость организации на семинаре информационного обмена, возможности высказаться каждому, что-либо узнать, запомнить в зависимости от личных мотивов прихода на семинар (по образному выражению одного из студентов: «Я — в комфорте»);

— установка преподавателя на то, чтобы активизировать и включить в работу всех;

— сотрудничество, общение с преподавателем.

4. Проблемы семинарской формы обучения.

В нашем исследовании студенты обозначили:

— сформировавшийся стереотип проведения семинаров — «вопрос-ответ»;

— неспособность преподавателя предложить нетрадиционную форму организации семинара;

— невозможность студентам реализовать себя;

— низкий познавательный интерес студентов и отсутствие полной готовности группы к семинарским занятиям.

Метод сочинений [2, с. 64–73] позволил нам выявить оценку студентов (3 курс, исторический факультет ИвГУ) сложившейся практики организации семинаров в университете. Приведем примеры некоторых суждений:

Показателем закрепленной позиции «ученичества» можно считать то, что при условии возможной анонимности работ из 43 сочинений студентов исторического факультета (1992–93 учебный год) 11 работ оказались не подписанными. Часть студентов испытывают затруднения в открытом выражении собственной позиции, «завися» от преподавателя на зачете или экзамене. Итак, что же такое семинар, глазами некоторых студентов, не подписавших свои работы:

Однако, стоит отметить, что достаточно частая постановка семинаров по различным предметам в учебный план приводит к трансформации теоретической сути самого семинара, подготовиться к которому студентам просто нереально. Учитывая это в практике нашей работы, мы частично используем время, отведенное на учебный семинар для практического взаимодействия студенческой группы, которое необходимо для будущего интеллектуального сотворчества на последующих семинарских занятиях.

5. Статус студента в образовательном процессе.

Статус студента, даже на таком престижном факультете как юридический (ИвГУ), выражается в традиционных ролевых позициях слушателя, наблюдателя, отвечающего на вопросы преподавателя, докладчика, потребителя знаний. Лишь небольшая часть из 112 респондентов (юридический факультет, 2 курс, 1997 г.) видит свою традиционную роль на семинарах, как: участника дискуссии — 17%; критика, оппонента — 10%; мыслителя — 5%. Соответственно, на математическом факультете из 46 человек (3 курс, 1997 г.) традиционную роль участника дискуссии назвали 8% респондентов; критика — 4%; мыслителя — 5%.

Различные роли студентов на семинаре, является одной из характеристик совокупного субъекта деятельности (студенческой группы) и характеризуют коллективную норму (приложение 11).

Изучение мнений преподавателей относительно семинарских занятий специально не проводилось. Однако, на протяжении 1996–1999 гг., благодаря методу включенного наблюдения мы выявили следующие факты:

— на юридическом факультете (4 курс ОЗО и 2 курс ОДО) студенты впервые сталкиваются с игровыми технологиями и обучением в микрогруппах только в курсе педагогики;

— на математическом и историческом факультете, где проводились локальные эксперименты, использование нетрадиционных форм не является исключением, как правило, их используют преподаватели, параллельно работающие в школе. Наши наблюдения подтверждают ранее обозначенные факты, рассмотренные в диссертационных исследованиях на кафедре педагогики ИвГУ [63, 123, 188], результаты которых мы учитываем.

Таким образом, теоретически предполагаемая активность студентов в семинарской форме обучения, не всегда реализуется на практике. Тем более, что часто семинаром в университете называют, такую форму деятельности, которая напоминает школьный урок-опрос, что далеко от самой теоретической сути семинара. Проведенное исследование подтверждает тенденцию «ученичества», характерную для семинарской формы обучения.

На основе проведенного исследования и анализа теоретических источников нами были выделены следующие важные особенности семинарской формы обучения:

Таким образом, сложившиеся нормы семинаров и восприятие их студентами на основе прошлого опыта обуславливает такие ролевые позиции студентов (точки зрения, отражающие образ студента (роль — степень участия в семинарах, статус — состояние, положение [173, с. 474, 535, 577]), которые не могут обеспечить сотворчество преподавателя и студента без изменения сложившихся образцов деятельности и взаимодействия.

§ 2. Нормативная характеристика взаимодействия и деятельности преподавателя и студентов в образовательном процессе

Мы остановимся на нормативной характеристике личностных качеств преподавателя, его деятельности в системе учебных занятий, коллективной и личной норме студентов, норме самостоятельной работы.

Некоторые личностные качества преподавателя могут являться нормативными требованиями к личности преподавателя, ориентированного на сотворчество со студентами. Они были выявлены на основе анализа теоретической литературы, наблюдения за деятельностью преподавателей кафедры, метода экспертных оценок и рефлексии личных качеств, так как мы выступаем в качестве одной из сторон сотворчества в образовательном процессе.

1. Психологическая готовность преподавателя. По мнению Н. Ю. Посталюк, «психологическая готовность к активному использованию непрерывно обновляющейся педагогической теории в практике предполагает управляемое формирование двух взаимосвязанных компонентов: 1) умения и способности творчески воспринимать и использовать новые педагогические идеи; 2) потребности к этому в процессе педагогической работы» [150, с. 26]. В начале профессиональной деятельности вузовского преподавателя (1989 г.) мы обладали психологической готовностью к творческому взаимодействию со студентами, имея личный практический опыт реализации сотворчества в условиях ВПЛ ЦК ВЛКСМ «Орленок» (время работы 1985–1988 гг.) и к использованию теоретических идей коллективного творческого воспитания в практике организации семинарских и практических занятий. Идеи коммунарской методики были новыми для семинарской формы работы в университете. Хотя, как мы отмечали ранее, в ИвГУ использовались идеи коллективных творческих дел в деятельности дружины вожатых и в проведении инструктивного лагеря перед «пионерской практикой» студентов.

«Распредмечивание» нормативно-одобренного способа деятельности» [63] под руководством основного преподавателя, происходило через призму коммунарской методики и опыта деятельности вожатого «Орленка». Соответственно у нас формировался подход к преподаванию курса на основе сотворчества через методический поиск эффективных способов преподавания. Как отмечает М. Т. Громкова, «в процессе реализации каждая технология трансформируется через личность преподавателя, его педагогическую квалификацию, уровень мастерства. Если при этом вносится что-то новое, более эффективное — можно говорить о педагогическом творчестве» [50, с. 98].

2. Способность педагога к педагогической рефлексии. Для того чтобы творчески использовать собственный опыт и теоретические положения в практических ситуациях, «педагогу необходима достаточно развитая способность к методической и педагогической рефлексии: адекватной самооценке предыстории и результатов использования различных средств и методов по отношению к данному педагогическому объекту, сочетания конкретных условий педагогической действительности и т. д.» [150, с. 27]. Рефлексивная культура была частично освоена нами благодаря модульному обучению в школе О. С. Анисимова (1993–1994 гг.), научная работа которого может быть представлена книгами в области методологии мышления и деятельности [6, 7, 8]. Рефлексивная позиция по отношению к использованию прошлого опыта в новых условиях помогла нам творчески отнестись к педагогической деятельности в вузе.

Таким образом, нормативными требованиями к личности преподавателя можно считать: восприимчивость преподавателя к новому, потребность в творческой самореализации и рефлексию собственного опыта. Однако, проблема изучения личности преподавателя, включенного в процесс сотворчества и его деятельность может быть предметом самостоятельного исследования.

Норма деятельности преподавателя в системе семинарских занятий определена на основе анализа теоретической литературы, наблюдения за деятельностью преподавателей кафедры и рефлексии личного практического опыта. Она может включать следующие элементы:

1. Отношение преподавателя к семинару как форме организации информационного обмена, для которого характерно:

— творческое взаимодействие участников семинара в конкретном информационном пространстве между отправителями и получателями информации;

— ценность любой информации, как теоретического, так и практического содержания;

— предоставление каждому участнику семинара возможности проявить индивидуальность и реализовать личные цели в информационном пространстве семинара.

2. Определение приоритета деятельности преподавателя как организатора коммуникации. Преподаватель осуществляет управление процессом деятельности студентов и стремится от управления к соуправлению и самоуправлению, учитывая требования, предъявляемые кибернетикой:

— фиксация цели управления;

— анализ исходного состояния: в данном случае, наличие у каждого значимой информации по теме семинара и способности ее преподнести;

— определение способа воздействия и взаимодействия;

— обеспечение систематической обратной связи и выработка корректирующих воздействий. Некоторые аспекты управления в семинарской форме обучения требуют постоянной цикличной обратной связи, которая может быть выражена в различных формах промежуточного контроля, дающего возможность вносить коррективы в учебную деятельность. Обратная связь на семинарах осуществляется через непосредственное наблюдение преподавателя за выделенными аспектами учебного взаимодействия, небольшие творческие работы, анкеты, рефлексию в конце семинара и т. д.

3. Использование на семинарах игровых приемов и работы в микрогруппах. Использование приемов коллективной творческой деятельности, позволяет создать условия для личностного включения каждого в работу. Этот аспект важен при большом количестве студенческой группы, работающей на семинаре.

Состав семинарской группы, например, на юридическом факультете может быть более 30 человек, что не позволяет оптимально реализоваться всем в традиционной форме проведения. Мы отмечаем факт комфортности работы преподавателя в студенческих группах на семинарах до 12–15 человек и сложность воздействия в целом на коллектив и проявление личности в группах 25–35 человек.

Рассмотрим групповые и личные нормы деятельности студентов и их возможные изменения. Сложившейся коллективной норме (как результат общих представлений) семинарских занятий соответствует «нормативное поведение» личности [145, с. 77] как внешнее проявление его деятельности, выражающееся в степени участия в этой форме работы, представленное конкретной ролью [173, с. 535], или образе, воплощаемом студентом на семинаре. Подробно этот вопрос рассматривался в предыдущем параграфе, где нами была отмечена позиция «ученичества» студентов, характерная для семинаров в университете. Учитывая изменчивость норм как одно из ее свойств, в реализации сотворчества важен этап нормализации или установление новой нормы, образца [173, с. 414] совместной творческой деятельности, так как большинство студентов из-за сложившихся образцов не готовы к сотворчеству.

Не претендуя на полноту определения всех элементов различных норм, проявляющихся на семинаре, пытаемся очертить некоторые важные положения.

1. Изменение групповой и личной нормы отношения к семинарам и деятельности в процессе работы на нем. В групповую норму включаем практический опыт участия студенческой группы в этом виде работ, функциональные свойства семинарских занятий, выделенные студентами ролевые позиции и норму самостоятельной работы. Однако мы думаем, что этими элементами групповая норма семинарских занятий не исчерпывается. В процессе нормирования, создания новой групповой и личной нормы учитываем положительные и отрицательные обратные связи. Групповая норма играет важнейшую роль, регулируя поведение членов группы, характер их взаимоотношений и общения. Студенческие группы могут иметь достаточно устойчивую групповую норму, выполняющую консервативную роль и часто блокирующую процессы как группового, так и личностного развития. Личная норма преломляется через групповую норму. Вопрос о времени, когда складывается групповая и личная норма, специально не изучался. Но следует оговорить, что, встречаясь со студентами-второкурсниками юридического факультета в курсе педагогики, мы уже имеем дело со сформировавшимися нормами.

Изменение личной и коллективной нормы предполагает ломку стереотипов восприятия деятельности на семинаре, что порой осуществляется с трудом. Этот процесс требует актуализации рефлексивной деятельности в семинарских занятиях. Осознанное изменение норм невозможно без этапа коллективной рефлексии на семинаре. Рефлексия — необходимая составляющая любого учебного занятия.

2. Изменение нормы организации самостоятельной работы. Ориентируясь на сотворчество, преподаватель должен уметь управлять самостоятельной работой через «выращивание» потребностей студентов в ней и создание условий для ее эффективности, отвечающей концепции информатизации образования. В 1996–1997 учебном году проводилось изучение мнений студентов о самостоятельной работе в процессе подготовки к семинарским занятиям по курсу «Педагогика» на юридическом, математическом, физическом факультетах (ИвГУ). Среди ведущих побудительных причин самостоятельной работы на всех факультетах студенты назвали — интерес, потребность в новой информации, необходимость сдачи экзамена или зачета. Подготовка к семинарским занятиям непосредственно влияет на результативность проведения семинаров. Однако, отсутствие необходимой литературы существенно снижает ее качество. Мы считаем возможным создание условий для компьютерной поддержки этого вида учебной деятельности студентов. Задача создания «компьютерной библиотеки» учебного курса «Педагогика» и с/к «Новые образовательные технологии» стала одним из направлений сотворчества преподавателя и студентов. Выбор пути самостоятельной работы с литературой, используя компьютер, требует смены традиционной нормы ее осуществления. При этом эффективность использования этого педагогического инструмента «связана прежде всего с преодолением стереотипов овладения знаниями: изменяется механизм восприятия новой информации (строится на полисенсорной, полифункциональной основе), предполагается активное участие субъекта в формировании виртуальной реальности…» [97, с. 95].

Сотворчество преподавателя и студентов обусловлено изменениями происходящими, в том числе и в связи с информатизацией общества, поэтому мы считаем целесообразным показать перспективу решения задачи развития «компьютерной библиотеки» подробно, опираясь на анализ теоретических источников. В работе мы используем три основных значения «компьютерной библиотеки»: как фактора изменения нормы самостоятельной работы, как педагогического инструмента, как тактической задачи сотворчества.

Идея работы с «компьютерной библиотекой» была апробирована в 1997 г. на 5 курсе математического факультета в спецкурсе «Новые образовательные технологии» («НОТ»). По результатам этой работы можно отметить следующее:

Мнения студентов позволило сделать вывод, что «компьютерная библиотека» учебных дисциплин создает им условие для эффективной деятельности, но должна существовать в условиях выбора между компьютерным и традиционным способом работы. Такая форма самостоятельности является одним из факторов изменения традиционной нормы организации самостоятельной работы студентов.

Рассмотрим общую характеристику «компьютерной библиотеки», опираясь на анализ теоретических источников.

Темпы информатизации предполагают глубокие изменения в сфере образования. Это вызывает:

В настоящее время в сфере образования уже получили широкое применение различные компьютерные программы и обучающие системы. Однако, налицо противоречие между перспективными возможностями информационных технологий, способных поддерживать учебный процесс (лекционные и практические занятия) и т. д., и практической реализацией идеи компьютерной поддержки каждого изучаемого предмета. В том числе, обращаясь к любому государственному стандарту специалиста, получившего высшее образование, мы найдем требования, включающие знания работы с современными информационными технологиями. В массовой практике (на неспециализированных факультетах в области программирования и информатики) студенты не могут изучить современные информационные технологии за счет небольших часов специального курса. Мы считаем, что работа с компьютером может быть освоена только посредством дополнительных занятий студентов с учетом возможных межпредметных связей. Компьютер должен быть одним из важных инструментов работы специалиста в новом тысячелетии, поэтому в нашей деятельности мы стремимся максимально использовать его возможности.

Интерес к этой проблеме подчеркивают различные подходы к разработке применения и роли компьютера в вузе. О. Г. Левина определяет взаимодействие компьютера и человека как социальное явление [102]; А. К. Юров рассматривает компьютерную оценку системы результатов учебной деятельности на основе использования тестов [205]; В. А. Гаврилова показывает компьютерную основу в восполнении проблем внутрипредметных связей [38]; С. А. Жданов, В. Л. Матросов, М. С. Мирзоев представляют диагностические модели измерения уровней способностей [57]; В. Г. Коуров обуславливает развитие мышления через компьютер [90]; В. В. Персианов, Т. С. Афанасьева обращаются к технологии работы на персональном компьютере [139]; В. А. Розов реализует компьютерную технологию в литературоведческой подготовке филолога [161]; О. В. Чукаев рассматривает вопрос использования компьютера при изучении понятийного аппарата педагогики [193]; К. И. Орлов — использование информационных технологий обучения при подготовке будущего педагога [134, 135] и т. д.

Однако, В. В. Попов, обращаясь к проблеме предметной направленности информационных ресурсов (ИР) учебного назначения, останавливает внимание на степени информатизации учебного процесса по отдельным предметам. Доля информационных ресурсов гуманитарных дисциплин составляет 4% от общего числа по отраслям знаний (предметам). «Преобладающее количество ИР (около 85%) ориентированы на технические специальности. Учитывая универсальный характер информационных технологий, возможность их эффективного использования в учебном процессе по любым дисциплинам, существующий уровень информатизации гуманитарного образования вызывает тревогу» [149, с. 122]. Проблема информационного обеспечения учебного процесса может начать решаться через создание «компьютерной библиотеки» учебного предмета совместно преподавателем и студентами.

В периферийном университете опыт высококвалифицированных специалистов в виде компьютерных программ учебных курсов пока не распространяется на предметную область педагогики. Однако, в настоящее время есть компьютерные программы, которые носят обучающий, контрольно-обучающий и собственно контрольный характер [161], но их разработка требует специализированной подготовки. Мы же предполагаем, начать путь приобщения к компьютеру через умения начинающего пользователя, при этом решая важные задачи образовательного процесса, предлагая выбор в освоении литературы и отработки ряда умений в «диалоге с компьютером». При этом учитываем, что для большинства начинающих пользователей, в том числе преподавателей вуза, особенно гуманитарных специальностей, компьютер выполняет функцию «печатающего средства». Однако, даже такое использование компьютера требует определенной тренировки, которую можно направить на создание информационных ресурсов учебного предмета.

Особую значимость информационные технологии приобретают при организации самостоятельной работы учащихся на домашнем компьютере, осваивая информацию базового курса. Однако, эти возможности весьма ограничены, поскольку пока не существуют доступные программы, имеющие предметную направленность.

«Домашний компьютер стал естественной принадлежностью быта многих семей. В связи с этим, в образовании значительная доля нагрузки в учебном процессе уже переносится на самостоятельные задания, выполняемые на домашнем компьютере. При этом в целом ряде случаев по своим возможностям домашний компьютер в настоящее время оказывается намного выше компьютера, используемого в школе, либо в вузе» [172, с. 88].

Для нас работа с «компьютерной библиотекой» является средством изучения учебного предмета и позволяет решать задачу создания условий для формирования информационной культуры личности.

Однако, мы учитываем, что компьютерные базы данных должны служить логическим дополнением к учебному процессу, а «не являться самоцелью применения компьютера и новых информационных технологий» [96, с. 180].

А. О. Кривошеев определяет следующие важные моменты в использовании компьютера в учебном процессе:

«Любая современная технология обучения, основанная на активном применении технических средств, реализует в основном опосредованное обучение, при котором основной объем учебной информации проходит не через преподавателя, а через другие средства обучения» [96, с. 182].

Однако, мы согласны с мнением Б. Я. Советова о том, что система виртуальной реальности должна грамотно использоваться и крайне важно изучение их психологических особенностей и негативных воздействий на обучаемого [172, с. 93]. Эта проблема может быть темой исследования специалистов-валеологов. Причем, внедрение информационных технологий в сферу образования имеет смысл в том случае, если это позволяет создать дополнительные возможности в учебном процессе и «обеспечить доступ к большому объему учебной информации» [24, с. 36].

Информационная культура личности

Перспектива решения задачи совершенствования «компьютерной библиотеки» может выглядеть следующим образом. Модель (рис. 7) отражает наше представление о специфике решения этой задачи и те связи, которые мы считаем существенными. В создании «компьютерной библиотеки» базового курса следует обратить внимание на возможные перспективные усилия всех преподавателей кафедры.

Мы считаем так же, как и исследователи В. Н. Нуждин, С. Д. Коровкин, Г. Г. Кадамцева, что «сегодня каждый сотрудник вуза должен быть вовлечен в совершенствование образовательного процесса и удовлетворение требований «заказчика». Эффективное использование творческих возможностей каждого сотрудника можно использовать при бригадной организации работы, что требует от него умения работать в коллективе [129, с. 139].

Развитие «компьютерной библиотеки» показывает специфику личностного совершенствования в самостоятельном освоении этого вида деятельности. Общий набор педагогических источников «компьютерной библиотеки» характеризует личный выбор литературы, предлагаемой студентам в прохождении курса. Мы думаем, что характер информации в «компьютерной библиотеке» может иметь инвариантную основу, разработанную преподавателями кафедры и вариативную, учитывающую особенности преподавания лично каждым преподавателем.

В вопросах изменения норм самостоятельной работы с использованием информационных технологий и названных ранее коллективных и личных норм преподавателя и студентов мы не претендуем на какую-либо законченность и полноту рассмотрения, и предполагаем их дальнейшую разработку.

§ 3. Модель реализации сотворчества преподавателя и студентов

Понятие «модель» (от лат. modulus — мера, образец) рассматривают как схему, изображение или описание какого-либо предмета, явления или процесса в природе и обществе, изучаемые как их аналог [173, с. 388]. Моделирование, как метод исследования, определяется построением и изучением моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов [162, с. 580].

К основным качествам модели В. Г. Афанасьев [11, с. 196–198] относит:

— подобие системе-оригиналу;

— ацеленаправленность, увязка параметров с ожидаемым результатом;

— нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования;

— абстрагирование от некоторых деталей и параметров системы-оригинала.

Модель реализации сотворчества преподавателя и студентов сконструирована нами на основе изучения феномена сотворчества, теоретического обобщения личной практики, определения комплекса педагогических условий и соотнесения полученных элементов со схемой функционирования социально организованной деятельности О. С. Анисимова [7, с. 127].

Мы, как и В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров [79, с. 52] оптимистически подходим к управляемости процессом сотворчества, учитывая, что управляемость обеспечивается через реализацию модели сотворчества и создание благоприятной психологической атмосферы.

Сотворчество

Нами выделены следующие компоненты модели (рис. 8): преподаватель, целостность образовательного процесса, нормативное состояние субъектов взаимодействия, процесс нормирования, система педагогических инструментов, принципы использования педагогических инструментов, обратная связь, рефлексивное пространство. Компоненты модели имеют между собой функциональную связь, при которой изменение одного вызывает определенное изменение других.

Охарактеризуем каждый элемент.

Преподаватель. Инициирование отношений совместной творческой деятельности, как правило, принадлежит преподавателю, имеющему определенный нормативный образ сотворчества и некоторые нормативные свойства (личностные качества, способности к сотворчеству («Я могу!»), потребность в сотворчестве («Я хочу!»). В настоящем образ сотворчества соответствует определенному нами понятию и опирается на представленную ранее характеристику феномена. Следует отметить, что в цикле педагогических дисциплин сотворчество опирается на идеи «коммунарской методики», где мы выделяем как существенное коллективную творческую деятельность на этапах планирования, организации, проведения, анализа и оценки отдельного занятия и системы в целом.

В чем выражается своеобразная нормативность преподавателя, ориентированного на сотворчество? На вопрос о нормативности педагогического творчества в своей работе отвечают В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров [79, с. 33–42]. Ими выделен ряд нормативно-эвристических показателей. Это: осознание преподавателем себя как творца в педагогическом процессе; понимание воспитанника как личности в педагогическом процессе; планируемость педагогического творчества. Ранее мы рассмотрели как нормативные требования наличие у преподавателя восприимчивости к новому, потребность в творческой самореализации и рефлексию собственного опыта. Однако, вопрос характеристики личности преподавателя, осуществляющего сотворчество, может быть предметом дальнейшего исследования.

Целостность образовательного процесса выступает не только как его качественная характеристика, но и как необходимое условие, среда в котором возможно обеспечить сотворчество. Для образовательного процесса должна быть характерна общая эвристическая направленность.

В целостности образовательного процесса мы учитываем следующие важные элементы: потребность личности в принадлежности к группе и желание самореализации; мыслительные, коммуникативные и рефлексивные способности; нормы культуры и нормы ее освоения. А также мы опираемся на взаимовлияние различных самопроцессов и взаимопроцессов.

При этом рассогласование этих элементов является фактором развития.

Различные ситуации непосредственного взаимодействия могут быть представлены как проблемные ситуации приоритетности воспитательного, развивающего или обучающего характера, т. е. субъектами взаимодействия может осуществляться целенаправленное воздействие на потребности, способности и нормы. Перечислим некоторые возможные разновидности учебных ситуаций [51, с. 24]: а) количество учебного материала с целью сделать общую проблему частной проблемой каждого (воздействие на потребности); б) учебный материал, в котором опорные знания дополнены новой информацией (воздействие на нормы); в) учебные ситуации, когда обучаемый делает маленькое открытие (воздействие на способности).

Нормативное состояние субъектов взаимодействия. Этот компонент предполагает «начальное» состояние всех субъектов взаимодействия: преподавателя, студента, студенческой группы на момент взаимодействия, с учетом целостности потребностей, способностей, норм. А также, опираясь, например, на систему семинарских занятий, важным для сотворчества является групповая норма студенческой группы, включающая практический опыт участия в этом виде работ, функциональные свойства семинарских занятий, ролевые позиции студентов и норму самостоятельной работы. Позиция преподавателя определяется: отношением преподавателя к семинару как форме организации информационного обмена; приоритетом его деятельности как организатора коммуникации; использованием на занятиях игровых приемов и работы в микрогруппах.

Процесс нормирования как формирование новой нормы. Мы условно обозначили несколько этапов: создание образца совместной деятельности, принятие образца, соуправление по образцу, которые рассмотрим на примере системы семинарских занятий.

1. Создание образца совместной творческой деятельности.

В практике работы ВПЛ «Орленок» эти функции выполнял организационный период лагерной смены (как правило, 3–4 дня), который включал в себя решение следующих задач:

— создание творческой атмосферы и определение перспективы совместной деятельности;

— выявление лидеров в различных сферах деятельности и формирование органов детского самоуправления;

— предъявление единых педагогических требований.

Нами творчески используется опыт «Орленка» в условиях организации групповых форм работы в университете. По сути дела, организация двух первых семинаров направлена на решение задач, связанных с созданием творческой атмосферы занятий; предоставления возможности реализоваться всем; определения лидеров; предъявления требований и выявления возможностей соуправления и самоуправления в образовательном процессе.

Включенность всех студентов в работу на первом семинаре в различных качествах позволяет создать ориентировочное представление о новой системе организации семинарских занятий и показать возможности самореализации на них. На первом же занятии предъявляются требования, предполагающие эффективную самостоятельную работу, организованную в условиях выбора между традиционным способом работы и «компьютерной библиотекой».

Второе семинарское занятие дает возможность каждому студенту выступить в качестве докладчика.

Таким образом, в процессе первых занятий, преподаватель создает условия для создания новой нормы действий, актуализирует потребность ее изменения, формирует иной образец, показывает его преимущество для всех.

В процессе создания образца сотворчества преподаватель не выражает свое мнение как основной источник информации. Его задача активизировать деятельность студентов. Он работает на значимость высказываний студентов и осуществляет возможную корректировку образовательного процесса, не принижая роли студентов, оформляя перспективу будущего взаимодействия с опорой на студенческое мнение.

2. Принятие образца совместной творческой деятельности. Этот этап обусловлен тем, что осознание студентами необходимости изменения личной и коллективной нормы сопряжено с тем, что новый образец разрушает сложившуюся традицию. Это заставляет личность изменяться, а это не всегда воспринимается как позитивное, несмотря на то, что увиденный образец «как бы устраивает», но его реализация требует от студентов дополнительных усилий. На этом этапе остро встают проблемы студенческого коллектива как одного из субъектов взаимодействия. Можно выделить активизацию отношений в различных направлениях между самопроцессами и взаимопроцессами и проблемами их разрешения.

На этом этапе одним из приоритетов деятельности преподавателя становится ориентация на развитие мыслительных способностей. К важным факторам мыслительных способностей преподавателя и студентов мы относим следующие умения: слушать; сравнивать, выделять главное; обобщать, делать выводы; критически относиться к полученной информации (строить собственную гипотезу); доказывать (подбирать, выстраивать аргументы); творчески мыслить (получать новые смыслы, использовать их); выдерживать баланс «произвожу-потребляю»; влиять на мыследеятельность других созидательно (либо разрушительно) [50, с. 151].

Характер влияния на мыследеятельность других людей особенно важен, т. к. семь выше перечисленных факторов могут быть сориентированы как на созидательную, так и на разрушительную деятельность.

На этом этапе и на последующих происходит организация работы по микрогруппам в соответствии с ролевыми позициями «схемы сложной коммуникации», в которую входит организатор, докладчик, содокладчик, критик (приложение 4).

3. Соуправление преподавателя и студентов на учебном занятии. На этом этапе приоритетным для преподавателя становится ориентир на соуправление и самоуправление студентов. Соуправление позволяет передать функцию контроля за происходящим группе студентов или отдельному лидеру. Их действия включают предварительный этап коллективного согласования: определения предмета и процедуры обсуждения; проблемы эффективного использования времени и культуры публичного выступления. А также последующую организацию подготовки, обсуждения и оценки учебного занятия.

Деятельность преподавателя на этом этапе имеет некоторую специфику. Он обладает нормативным знанием по теме семинара, но должен быть готов воспринимать любую новую информацию. В процессе работы преподаватель мысленно сопоставляет «нормативное знание» и происходящий «информационный обмен», обращая внимание на особенности восприятия происходящего аудиторией. Преподаватель направляет внимание студентов на сущность концепции, логику рассуждения, проблематизацию, понятийную основу сообщений. При этом преподаватель открыт для изменений, побуждаемых учебной группой, в направлении смены темы обсуждения, предъявления взаимотребований.

На этом этапе учебное занятие становится действительно формой сотворчества. Многие студенты выступают как участники дискуссии, свободно выражают свою точку зрения, а также организуют учебное занятие.

Система педагогических инструментов. Изменение норм осуществляется под воздействием системы педагогических инструментов. Она включает инвариантные педагогические инструменты: работу в микрогруппах, парах, информационный обмен (общение, дискуссию и диалог мы относим к формам информационного обмена), коллективную рефлексию и обратную связь, характерные для любого занятия. Эти элементы в совокупности позволяют превратить любое учебное занятие в форму сотворчества преподавателя и студентов. В качестве инструментов мы выделяем форму коллективной лекции, взаимозачет, стратегии прохождения курса, «компьютерную библиотеку», обеспечивающую выбор осуществления самостоятельной работы. Личность преподавателя может выступать как один из важных инструментов системы.

Подробная характеристика системы педагогических инструментов будет представлена в следующем параграфе.

Принципы использования педагогических инструментов. Мы выделяем следующие принципы: технологичности, креативности, обратной связи. Они определяют деятельность преподавателя, одновременно сочетая ее технологичный и творческий характер, присутствуя в разумном сочетании. «Только сочетание технологичности и творческого подхода в деятельности позволяет созидать, не разрушая» [50, с. 109]. Принцип технологичности определяет овладение определенными приемами, процедурами, операциями, позволяющими реализовать этапность. Принцип креативности обеспечивает учет особенностей педагогической действительности и творческий поиск совершенствования системы педагогических инструментов. Принцип обратной связи обуславливает корректировку использования системы.

Обратная связь. «Динамика образовательного процесса требует постоянного учета обратных связей» [23, с. 6]. Учет обратной связи в образовательном процессе предполагает решение следующих проблем:

1. Определение содержания и способов обратной связи. При этом следует заметить, что «в практическом мышлении учителя всегда имеет место некоторое «встречное движение»: с одной стороны, учитель непрерывно получает конкретную информацию о практической ситуации деятельности, содержание которой позволяет ему строить чувственно-конкретное представление об этой ситуации, с другой — направление сбора этой информации, избирательное отношение к ней, организация ее — все эти процессы регулируются на основе тех критериальных структур, которые имеются у учителя» [124, с. 61].

2. Определение частоты обратной связи, которая зависит от того, сколько информации способно воспринять и переработать мышление преподавателя, учитывая многогранность целостного образовательного процесса.

В кибернетике является общепризнанным положение о том, что чем чаще осуществляется контроль над процессом, тем выше эффективность управления. Некоторые аспекты управления образовательным процессом требуют постоянной цикличной обратной связи, которая может быть выражена в различных формах промежуточного контроля, дающего возможность вносить коррективы в совместную деятельность.

Мы выделяем следующее направления обратной связи (без учета контроля за усвоением знаний), позволяющие создать условия для реализации сотворчества в образовательном процессе:

1. Коллективные и личные нормы. Направленность обратной связи в нашей системе работы ориентирована на получение информации о групповой и личной норме отношения к семинарам с созданием последующих условий для их изменения.

2. Система отношений. Мы включили в нее следующие отношения: преподаватель — студенческая группа; преподаватель — студент; студент — студенческая группа; студент — студент; преподаватель — предмет; студент — предмет. Система отношений «определяет характер переживаний личности, особенности восприятия действительности, характер поведенческих реакций на внешние воздействии» [156, с. 258].

3. Характер взаимодействия преподавателя и студентов (психологическая среда, способы деятельности, система педагогических инструментов, актуальность информации).

4. Состояние учебного коллектива и отдельной личности (студента и преподавателя), учитывая целостность образовательного процесса, который включает воздействие на потребности («Я хочу!»), способности («Я могу!»), нормы («Необходимо!»).

Анализ информации, полученный благодаря системе обратной связи, позволяет оперативно корректировать направленность педагогических воздействий, являясь важным условием развития профессионального мастерства преподавателя, проводящего данное исследование.

Рефлексивное пространство подчеркивает рефлексивный характер педагогического воздействия и то обстоятельство, что каждый компонент модели может быть предметом рефлексии всех субъектов взаимодействия.

§ 4. Система педагогических инструментов

В создании системы педагогических инструментов мы учитывали их многофункциональное значение (возможность обслуживать одновременно несколько задач). В том числе: обеспечивать эффективное взаимодействие субъектов в различных, постоянно изменяющихся условиях образовательного процесса; обладать универсальностью использования и иметь потенциал для переноса в будущую профессиональную деятельность студентов.

Универсальность инструментов была проверена собственной педагогической деятельностью в курсе преподавания истории, «Прикладной экономики», работе с учителями, методистами различных образовательных учреждений и студентами большинства факультетов ИвГУ, а также их использованием студентами исторического и математического факультета в своей практической деятельности.

Ранее было отмечено, что изменение сложившихся норм обеспечивается не единичным педагогическим воздействием, а системой, позволяющей создать новую норму взаимодействия.

В ходе характеристики системы педагогических инструментов мы рассмотрим некоторые формы занятий (семинар, лекцию, практическое занятие, зачет), которые можно считать формами сотворчества. В них присутствует коллективная творческая деятельность и обусловленность развития субъектов взаимодействия. Мы опираемся на систему семинарских занятий, так как в ряде случаев их организация является для преподавателя единственной возможностью воздействия на студенческую группу.

Некоторые семинары использовались нами не как семинары в теоретическом смысле, а как формы коллективного взаимодействия, которые позволяют обеспечить успешность организации собственно семинаров как обмена интеллектуальной информацией в будущем. И в некоторой степени их можно считать «просеминарами», готовящими студентов к совместной, интеллектуальной деятельности на семинаре.

Система педагогических инструментов может быть перенесена и в условия системы занятий, включающих и другие формы учебной работы. Далее мы остановимся на характеристике некоторых ее элементов (в приложении 4 показана система педагогических инструментов).

При организации изучения курса мы придаем особое значение первой встрече со студентами, которая обеспечивает будущее интеллектуально-творческое взаимодействие. Оно включает в себя следующие педагогические инструменты:

1) Открытую анкету. Ее основные функции: выяснить представление студентов о семинарской форме обучения и личных проявлениях на нем; дать возможность сосредоточиться на опыте прошлого участия в семинарах; обеспечить контроль посещаемости занятий.

2) Способ включения в игру и представления себя в образе детей. Условие необходимо для того, что бы снять возможную зажатость студентов при сочинении рассказа-сказки.

3) Рассказ-эстафету (форма коллективного творческого дела), который помогает преподавателю включить каждого студента в совместное творчество. Коллективная фантазия может начинаться, например, со слов: «Однажды…» Преподаватель помогает проявиться каждому и опирается на фантазию возможных лидеров.

4) Разбивку студентов на микрогруппы. Способ деления предполагает выбор нескольких режиссеров, проявившихся в процессе совместного сочинительства и дальнейшее деление всей студенческой группы на команды различных «киностудий». Режиссеры по очереди выбирают по одному герою из студенческой группы, роли которых были определены сочиненным вместе рассказом. В процессе деления на группы студенты и преподаватель могут отметить возможные предпочтения. В конце разбивки необходимо «преподнести» последних студентов (до 3 человек), которые пока остались не выбранными, чтобы снять возможное психологическое напряжение. Например, можно сказать: «Сейчас спонсоры, без которых в наше время не одна творческая идея не может быть реализована, сами выбирают себе команду, в которой они могут рекламировать свою продукцию…»

5) Подготовку творческого показа сюжета, который может быть представлен любым жанром — телесериалом, фантастикой, драмой, фильмом ужасов и т. д. Сюжет группой может быть изменен. Как правило, на подготовку предоставляется 15 минут. Показ выступления группы — 5 минут. В это время преподаватель осуществляет активное наблюдение, но не вмешивается в процесс работы.

6) Согласование последовательности выступлений лидерами групп (возможно, ими остаются режиссеры). Этот элемент важен для организации будущего соуправления в системе семинарских занятий.

7) Демонстрацию разработанных постановок.

8) Коллективную рефлексию занятия: происходящее с позиции педагогических проблем. Предоставление слова каждой группе. Организация активного диалога преподавателя и выступающего студента. Оценка семинара каждым студентом: что понравилось и не понравилось в сегодняшнем занятии. Преподаватель, включенный в диалог со студентом, учитывает условия сложившихся ситуаций, опирается на мнение студента, предъявляет требования к будущему взаимодействию в процессе системы семинарских занятий.

Вариантом предъявления требований мы считаем опору на диалог со студентом, который в процессе анализа важных моментов семинара дает возможность поддержать его мысль педагогу и высказать свою точку на этот счет. В. Ю. Питюков говорит, что «инструктивность требования» может иметь открытый характер, непосредственно указывая, как, в какой последовательности и что конкретно делать, но может выражаться и скрытым образом, намеком, подводящим к самостоятельному поиску и реализации операционной системы действий [144, с. 74]. Мы считаем важным в предъявлении требования делать опору на мнение студента, строя с ним диалог. Сам по себе учебный диалог выступает как сущностная характеристика личностно-ориентированной технологии обучения, и как показатель перехода обучения на личностно-смысловой уровень [168, с. 20].

Процесс технологического использования этой формы не лишает преподавателя его педагогического творчества в осуществлении диалога и будущего проектирования учебных занятий. Выделенные педагогические и социальные проблемы вместе со студентами дают большой диапазон для реализации творческих способностей преподавателя.

Так, в зависимости от разработанных сюжетов и процесса подготовки, на первом занятии могут быть затронуты, а затем поставлены в процессе рефлексии такие проблемы:

1) По сюжетам разработанных сценариев: дивиантное поведение подростков; организация досуга; алкоголизация общества, молодежи и студентов в том числе; нравственное, правовое, сексуальное воспитание; отношение в семье и семейное воспитание; общий уровень культуры; проблемы формирования мировоззрения личности; агрессивные общественные нормы, негативное влияние TV и др.

2) По процессу организации работы: личность и коллектив; самореализация на учебном занятии; организация творческого взаимодействия; лидерство за счет проявлений других членов студенческой группы; несобранность группы и неумение слушать других; адаптация в новых условиях; стиль общения преподавателя; необходимость рефлексии и рефлексивные способности личности; многоаспектность предметов рефлексии; мыслительные, коммуникативные, творческие способности личности; способ получения знаний; материальные условия коммуникации; стереотипы восприятия; педагогический профессионализм и профессионализм в любой профессии и т. д.

3) По личному интересу студентов:

а) Отношения: подросток — взрослый; родители — дети; преподаватель — студент; студент — студенческая группа; дети и животные.

б) Коллектив: взаимоотношение между людьми; проблема сплоченности коллектива; общение в коллективе — «чувство локтя» и «культура общежития» т. д.

в) Личность — становление личности; низкий уровень культуры; влияние образования на человека и на его внешние проявления и т. д.

г) Общие проблемы — нравственность; проблема культуры и мировоззрения; подростковое воспитание: дети и улица; алкоголизация, наркомания, токсикомания, молодежные «тусовки»; преступность вообще и детская преступность особенно; половые взаимоотношения; проблемы действительной жизни студентов; трудные ситуации семейного воспитания и т. д.

Мы перечислили далеко не полный перечень и хотим заметить, что сама постановка проблем вместе со студентами создает условия для будущего проектирования деятельности и показывает способность студентов мыслить, совершать «восхождение от конкретного к абстрактному». Пока диапазон развития совместной деятельности на основе выделенных проблем на первом занятии нами используется недостаточно в виду ограниченности во времени на работу по курсу, но данный прием позволяет создать условия для развития личности.

Мнение студентки М. Федуловой (юридический факультет, 2 курс, 6 гр. 1998 г.) показывает особенность этого занятия: «Эта форма семинара построена как нельзя лучше, поскольку юмор позволяет разрядиться от предыдущих «сухих» лекций. Занятие дает возможность реализовать себя в необычном качестве, актера, автора, критика. Так же способствует лучшему усвоению материала, возникновению чувства коллективности, нехарактерного для нашей группы. Если бы семинары по всем предметам были построены по этой форме — то появилось бы желание самоутвердиться, может быть даже — быть лучшим среди равных».

Комментируя эту оценку, хотим заметить, что нами это занятие рассматривается как «просеминар», который позволяет: как первое занятие — предъявить требования и создать условия для различных проявлений личности студента в будущем. Это занятие можно считать отдельным фрагментом сотворчества преподавателя и студентов, которое «показывает образец совместных действий», отличный от сложившихся норм.

Интересно посмотреть на первое занятие в контексте юмора в образовательном процессе. «Добрый юмор» позволяет создать благоприятный эмоциональный настрой в аудитории. Однако, наблюдая за творческими постановками студентов, мы видим, как предметом юмора становятся «социальные язвы нашего общества». Иногда оригинальные формы студенческого юмора позволяют показать и раскрыть различные проблемы личности учителя и ценности его деятельности в обществе. Так в одном из сценариев экспромта студенты заметили, что все преподаватели были на одно лицо, т. к. финансовые и экологические проблемы заставили общество 2050 г. клонировать преподавателей.

Второе семинарское занятие предоставляет возможность каждому студенту выступить в качестве докладчика. Например, в ходе изучения курса «Педагогика» на юридическом факультете (в 1997–1998 гг.) второй семинар имел тему «Обзор педагогической информации». В выборе идеи семинара мы учитывали, что «наиболее распространенным и традиционным приемом ретроспективной развертки истории науки следует признать персонифицированный, при котором история конкретных наук излагается посредством описания научных взглядов и представлений различных мыслителей прошлого» [209, с. 432]. Однако, тема семинара не полно отвечала идее занятия. Опираясь на положения, рассматриваемые Т. С. Злотниковой [68], мы считаем целесообразным обозначить тему занятия как «Личность в истории педагогики». И уже в 1999 г. семинары проходили под этим названием.

Возможно, кто-то отметит, что наличие на одном семинаре 12–15 сообщений о деятельности и идеях различных педагогов может быть «верхоглядством», но мы считаем, что такой путь при хорошей организации работы студентов вполне возможен. Он позволяет создать общее представление о вкладе некоторых педагогов и связать педагогические идеи с современностью, сопоставив их друг с другом. Такой семинар дает возможность студентам в коротком сообщении подобрать факты, интересные для аудитории и найти в ней отклик. В ряде случаев эта тема рассматривается на нескольких занятиях, создавая общее представление о ходе истории педагогики. Однако, в условиях сжатого педагогического курса на юридическом факультете и заведомо более сильных студентах вполне возможно использование одного занятия. Так же, как и Л. Ф. Спирин, мы считаем, что «время — интервал для самореализации целей и смысла жизни человеком, социумом» [177, с. 10], ценность, которой нет альтернатив и каждая минута учебного занятия должна использоваться оптимально. Двух- трехминутное сообщение позволяет учащимся осознать ценность учебного времени.

Подготовка к этому семинарскому занятию имеет вариативную основу. На первом занятии мы предлагаем студентам воспользоваться возможностями «компьютерной библиотеки», которая начала создаваться нами совместно со студентами в 1997 г. Этот способ самостоятельной работы включает в себе большой образовательный потенциал, учитывая развитие информационного общества.

Рассмотрим некоторые педагогические инструменты второго занятия:

1) В качестве небольшой творческой работы студентам предлагается сформулировать критерии публичного выступления, по которым они будут оценивать доклады своих товарищей. Среди критериев студенты называют: интерес, увлеченность докладчика, краткость, лаконичность, умение уложиться во время сообщения, содержательность, конкретность, ясность изложения, познавательная ценность информации, умение выступать перед аудиторией, общение с ней, способность привлечь внимание присутствующих своим сообщением (приложение 6).

В некоторых случаях мы просим сформулировать студентов свои задачи на семинаре. Они, как правило, выражаются следующим: выслушать однокурсников и получить информацию; доступно, кратко изложить материал. Студенты, имеющие больший опыт выступлений перед своей аудиторией ставят более конкретные задачи: например, как заинтересовать аудиторию или построить диалог, что бывает в очень редких случаях.

2) На семинаре студенты не только могут проявить себя как докладчики через короткие публичные выступления (2–3 минуты), но и высказать оценку по поводу мастерства и содержания сделанных докладов. Важным моментом выступления докладчика является организация обратной связи между ним и аудиторией. Каждый докладчик (или содокладчик, готовящий доклад по этой теме) должен задать вопрос и получить на него ответ. Моменты, побуждающие к диалогу студент — студент, мы считаем весьма ценными для семинаров вообще и организации сотворчества в частности. В этом случае происходит делегирование части обязанностей преподавателя — задавать вопросы и выбирать отвечающих студентам. Преподаватель в ходе работы стремиться подчеркнуть современность некоторых педагогических идей, связывая историю педагогической мысли с настоящим временем.

3) Коллективная и индивидуальная оценка выступлений может проводиться посредством игровых «денежных единиц», оценивающих «интеллектуальную собственность» студентов. Такой прием позволяет определить рейтинг лучших докладчиков, но может стать и причиной отрицательного эмоционального состояния ряда присутствующих, чьи сообщения оцениваются неадекватно аудиторией. По сути, этот прием показывает выбор предпочтений по личным симпатиям, так как студенты не всегда умеют адекватно оценивать.

4) Исходя из опыта организации семинаров, предметом рефлексии на занятии должны быть особенности коммуникации. Как правило, студенты ставят следующие проблемы: отсутствие взаимопонимания; неумение внимательно слушать и неуважение к выступающему; незаинтересованность отдельной части студентов; необъективность оценки докладчиков. А также плохое чувство аудитории: сосредоточенность некоторых докладчиков только на себе и своих материалах, неумение увлечь аудиторию свои сообщением; разобщенность коллектива и как следствие «лоббирование интересов существования негласных антагонистических групп».

Часто проблемы коммуникации на семинаре студенты объединяют с формированием коллектива. Оценки студентов своей студенческой группы выражаются в отсутствии коллектива как такого, где существуют «лишь несколько групп, которые сошлись по интересам и с другими общаются с трудом, либо не общаются вовсе». Как следствие, в группе нет взаимного уважения, отсутствует познавательная активность большинства, присутствует лидерство некоторых, проявляющееся за счет самореализации других членов студенческой группы. Не так часто можно встретить такие оценки, что «наш студенческий коллектив — это «маленькое человеческое общество», где каждый способен по достоинству оценить каждого, где нет места субъективизму».

Мы считаем, что реализации идеи семинара как формы сотворчества может быть решена только через параллельность создания условий для формирования студенческого коллектива группы. Мнение студентов на этот счет опирается на то, что решить эту проблему может время или общее интересное дело. В этом случае, коллективная творческая деятельность подходит как нельзя лучше. По результатам итоговой анкеты в системе семинарских занятий есть мнения студентов, о том, что благодаря занятиям изменились отношения и в их студенческом коллективе (приложение 3).

Второе занятие может иметь иное содержание. На нем можно рассмотреть общие или специальные педагогические проблемы, которые студенты выделили на первом занятии или поставят прямо на семинаре. Сообщения готовятся по микрогруппам, парам или индивидуально. Темы занятия могут меняться, но набор педагогических инструментов сохраняется.

Форма коротких выступлений нами перенесена в условия коллективной лекции, которую автор исследования использует и считает, что она является, также как и семинар, формой сотворчества. Коллективную лекцию лучше проводить после семинара, когда все студенты попробовали сделать сообщения в небольшой сравнительно аудитории. Связующим звеном с этой формой являются выделенные студентами критерии публичных выступлений и поставленные проблемы коммуникации, решение которых позволит оптимально реализовываться всем.

На коллективной лекции студенческая группа проявляется как совокупный субъект деятельности, но имеет не просто единую цель, а так называемое «целевое пространство». В модели К. Я. Вазиной [27] технологический процесс состоит из организации трех развивающих пространств: целевого, поискового и рефлексивного. К. Я. Вазина убеждена, что «цели только индивидуальны, т. к. каждый должен в результате получить личную выгоду. При совместной деятельности можно говорить об общей зоне целей. Никакой коллективной цели нет и быть не может» [27, с. 129]. И студенческую группу как коллективного субъекта можно охарактеризовать этим феноменом (приложение 7).

Определенные цели студентов юридического факультета коммерческого и бюджетного отделений говорят о «целевом пространстве», показывающем различное виденье ими своей деятельности на лекции. Перечислим некоторые цели студентов на коллективной лекции:

— Обнаружить специфику отношения студентов к коллективной работе;

— Познакомиться с новой нетрадиционной формой организации лекции;

— Воспринять информацию и сделать соответствующие выводы;

— Установить логическую взаимосвязь всех элементов информации, соотнести новые знания с полученными ранее;

— Попытаться овладеть собой и не показать волнения;

— Включиться в начитываемый материал, превратиться в «слух» и «внимание»;

— Поддержать активную связь с педагогом. Обеспечить возможность выхода за рамки обсуждаемой информации в пределах предлагаемой темы;

— Потренировать память и мышление;

— Оценить свои возможности в плане умения преподать материал, заинтересовать слушателей;

— Выразить свое отношение к этой теме;

Столь же многообразно виденье студентами целей, решенных педагогом в такой форме работы:

— Выявить творческий потенциал курса;

— Создать условия для самореализации студентов;

— Проконтролировать проведение лекции в нормальных условиях;

— Дать навыки самостоятельной работы;

— Познакомить аудиторию с темой и т. д.

Следует заметить, что студенты хорошо видят двусторонний характер учебного занятия и могут выделить особенности своей и деятельности преподавателя.

Такая организация лекции позволяет преподавателю творчески воспринимать происходящее в студенческой аудитории и на этой основе строить будущие занятия. Однако, важно в процессе проведения не критиковать вопросы докладчиков, даже если они неверно заданы. Иногда неправильно, по мнению педагога, сформулированный вопрос находит отклик в студенческой аудитории намного больший, чем правильный. Важно поддержать зарождающуюся инициативу и способности строить диалог.

В разработке этой формы работы как сотворчества преподавателя и студентов мы учитываем следующее замечание, что зачастую, ученые, читающие лекции на авторском уровне, увлекаясь содержанием, не обеспечивают его восприятие аудиторией [50, с. 64]. Однако методический аппарат учебного предмета требует не меньшего внимания. Такая форма лекции позволяет не просто передать информацию, но и включить в работу большинство студентов. При этом она на практике реализует утверждение С. И. Гессена, что университетская лекция должна пробуждать активное отношение слушателей к науке. «Значение лекции, таким образом, не в том, что она заменяет чтение книги, но в том, что она побуждает к чтению и к самостоятельному исследованию прослушанного» [44, с. 318].

Преподаватель в коллективной лекции отрабатывает содержание лекция и предлагает учащимся в качестве отдельных текстов, представляющих единое целое. Задача студентов отработать свою часть, выбрав ключевые тезисы, сформулировать вопрос и установить обратную связь с аудиторией. В случае большой группы эти функции распределяются внутри микрогруппы или пары студентов. Полный текст коллективной лекции студенты могут посмотреть в «компьютерной библиотеке». Нами в приложении приводятся некоторые результаты лекции «Человек как предмет познания». В практике нашей работы, это не единственная тема, которая подается студентам подобным образом. Мы считаем важным для себя разработку этого педагогического инструмента, но учитываем, что эта форма не должна полностью заменять форму «классической» лекции. Подобные формы работы рассматривают А. С. Границкая [49], В. К. Дьяченко [55], В. Ф. Шаталов, В. М. Шейман, А. М. Хаит [195].

Последующие занятия предполагают различные формы групповой и парной работы, где возможным условием организации коммуникации на семинаре может быть реализация «схемы сложной коммуникации», где студенты могут представить информацию в качестве докладчика, содокладчика, критика и организатора. [6, 7, 8, 50]. В условиях использования этой схемы (приложение 4) как образца для распределения ролей участников семинара мы учитываем, что позиция (докладчика, содокладчика, критика и организатора) нормативно задана. Работа в микрогруппах должна быть формализована до уровня делегирования организаторам контроля за раскрытием общей темы, согласования действий между другими микрогруппами и учет поставленных ранее проблем коммуникации в данной студенческой группе. Например, таких как проблемы культуры выражения эмоций в рамках заданных принципов развития взаимоотношений (реакций выступающего, отвечающего на замечания, комментарии, вопросы оппонента, обратную связь с аудиторией). Эта работа является важным условием психологического комфорта каждого и необходимым элементом создаваемой коллективной нормы. При этом следует отметить роль организаторов, которые фактически выполняют функцию преподавателя, реализуемую в условиях соуправления. Как правило, организаторами («преподавателями») становятся студенты, чей личностный потенциал позволяет встать во главе группы.

Следующими формами активного взаимодействия в нашей системе является тренинг и «огонек». Сами по себе они могут выступать в различных учебных занятиях. Их перенос возможен и в семинарскую форму обучения, поскольку, они представляют активную форму информационного обмена, предполагающую ряд особенностей, связанных с созданием особой эмоциональной атмосферы. Подробное описание этих педагогических инструментов и результаты использования даны в приложении 4 и приложении 8. Эти формы необходимы для изменения коллективных отношений, так как позволяют сблизить студенческую группу, решить назревшие межличностные проблемы, связанные с изменением старой нормы взаимодействия в группе и создания новой. Тренинг и «огонек» показывают студентам специфику организации подобного взаимодействия в будущей профессиональной деятельности, дают возможность «прожить их на себе». В этих формах преподавателем преподносится опыт предыдущей совместной деятельности так, чтобы ее подача способствовала развитию отношений в группе, используя постановку вопросов в «конверте откровения» или темы для разговора на тренинге.

Система педагогических инструментов будет неполной без включения в нее форм взаимообучения и взаимоконтроля. Мы полностью согласны с мнением Л. В. Байбородовой, что взаимообучение имеет «большой воспитательный потенциал», обеспечивая взаимовлияние учащихся друг на друга. «Обучая своего товарища, ученик не только передает информацию, но в процессе коммуникации актуализирует имеющиеся знания, осмысливает их по-новому, воспринимает с другой стороны. В данном смысле взаимообучение можно рассматривать как обучение другого и самого себя» [13, с. 104]. В студенческой аудитории эта форма особенно необходима, так как она позволяет активизировать личность и оптимально использовать учебное время. Нами используются различные педагогические инструменты, которые можно отнести к взаимообучению. Например, представленная коллективная лекция — один из них. Важной формой взаимообучения является и частичная передача преподавателем функций контроля студентам.

По мнению В. А. Якунина, «в контексте общения и межличностного взаимодействия контроль выступает как всякая «возвратная» информация, которую получает человек (преподаватель, студент, учитель и школьник) о произведенных действиях другого в ответ на его какое-либо первоначальное действие. Случаи, при которых в подобной информации заинтересованы оба партнера по общению, образуют ситуацию взаимоконтроля. Благодаря взаимоконтролю как кольцевому механизму обратной связи открывается возможность каждому участнику взаимодействия корректировать свое последующее поведение, заменяя использованные действия новыми, которые представляются ему более эффективными» [209, с. 216].

Форма взаимоконтроля, например, используется нами как контроль за усвоением базовых понятий курса. Она может выглядеть следующим образом. Студентам предлагается записать 5–10 терминов (только названия), которые они знают. После этого у преподавателя образуется достаточное количество индивидуальных карточек для проведения самостоятельной работы. При этом, каждый студент выступает преподавателем по отношению к одному из своих сокурсников. Студент, в случае невозможности дать определение термину, имеет право заменить его на известное ему. Затем работа передается на проверку тому студенту, который подготовил задание. Все студенты за одно занятие могут проявить себя в роли и ученика, и учителя. Они могут поставить отметку, учитывая предложенные преподавателем критерии, и высказать оценку работы. Эта форма может стать началом сотворчества преподавателя и студентов в освоении понятийно-терминологического аппарата науки, учитывая, что вопрос его совершенствования является актуальным для педагогической науки.

Проиллюстрируем устную оценку работ, некоторыми суждениями студентов-преподавателей:

— «Я смогла еще раз утвердиться в правильности моего знания по этим понятиям».

— «Я многое узнал из ответа своего ученика…»

— «Мы хоть смогли друг друга услышать по именам и фамилиям, познакомиться» (Юридический факультет, 4 курс ОЗО).

— «Я люблю ставить пятерки». (автор. Но ведь не секрет, что в практике есть преподаватели, с наслаждением ставящие двойки).

— «Поскольку я состою в неформальных отношениях с моим учеником, то я не могу ему поставить "4"…»

— «Ответ был дан, учитывая межпредметные связи и связь с юридической психологией».

— «Ответ дан как в методичке».

Устные высказывания великолепно показывают механизмы психологии оценки и могут быть предметом изучения и основой для построения совместной оценочной деятельности в образовательном процессе. В процессе оценки возникает доброжелательный фон, в случае, если в группе одни «отличники» и «хорошисты». «Настроение отличников» способствует будущему освоению этих понятий, в группе присутствует настроение «ситуации успеха», при этом фактически всем студентам нравиться быть в роли преподавателя, способного оценить другого. Эти ощущения позволяют создавать условия для будущей совместной деятельности. При этом, как правило, во время оценок все внимательно слушают, что является показателем заинтересованности студентов в этой форме работы. Часто в устных оценках звучат критерии, предложенные преподавателем. Это правильность подбора ключевого слова в определении понятия и описание его частных признаков. При проведении подобной работы в группе впервые мы считаем возможным конструирование собственного понятия студентами. В этом случае для нас приоритетна собственная точка зрения студента. Далее, в совместной деятельности со студентами, можно определить содержание понятий по курсу, рейтинг наиболее усваиваемых из них и предъявить требования к их запоминанию. Таким образом, на историческом факультете ИвГУ в 1998 году, студентами совместно с преподавателем были определены основные понятия, необходимые для зачета по курсу «Новые образовательные технологии».

Этот прием используется нами на протяжении нескольких лет. Он позволил нам определить рейтинг понятий в зависимости от специфики преподавания (материалы приведены в приложении 5).

Взаимоконтроль может быть реализован как итоговый контроль по курсу, оставаясь формой сотворчества (в том числе и как вышеназванный). Нами были апробированы форма принятия зачета студентами математического факультета (5 курс) у студентов юридического факультета (2 курс); принятие зачета группой студентов исторического факультета в спец. курсе «Новые образовательные технологии» у своих сокурсников. Такие формы возможны в образовательном процессе, ориентированном на сотворчество. Однако, при условии, что взаимоконтроль является следствием соуправления преподавателя и студентов, где группой студентов, проводящей зачет, четко определены критерии оценивания.

Нами представлена общая характеристика системы педагогических инструментов. Далее рассмотрим некоторую специфику обратной связи как инструмента и коллективную рефлексию, в свою очередь, входящую в систему обратной связи, и стратегии прохождения курса.

Обратная связь может осуществляться через небольшие творческие работы, анкеты, введение элементов рефлексии в образовательный процесс, непосредственное наблюдение за выделенными ранее аспектами личностного взаимодействия и т. д.

В нашей деятельности фактически на каждом из занятий присутствует небольшая работа из 2–3 вопросов, которая позволяет:

— обеспечить обратную связь с целью эффективного управления и корректировки учебных занятий;

— направить мыслительную деятельность студентов на важные моменты совместной деятельности в образовательном процессе;

— создать условия для готовности студентов обсуждать предмет коллективной рефлексии и лично осознать ряд проблем учебного развития;

— выполнить функцию контроля за посещаемостью занятий;

— получить информацию для исследования;

— обеспечить мониторинг важных проблем организации учебного процесса в будущем.

Функции творческой работы, присутствующей на каждом занятии частично перекликаются с названными в диссертации Хадж Хамидо А. [188]. Однако, назначение этой работы имеет свою специфику.

Важным элементом системы обратной связи мы считаем наличие у студентов способности задавать вопросы аудитории и получать на них ответ. А также, учитывая возможности кинестетической и визуальной обратной связи, мы рассматриваем материальные условия для коммуникации, как один из педагогических инструментов.

На восприятие человека влияют материальные условия коммуникации, создающие условия для осуществления обратной связи между получателем и отправителем информации с учетом невербальных средств. На этот вопрос обращают внимание в своих работах М.-А. Робер и Ф. Тильман [157], А. А. Вербицкий [29].

Расположение стола и стульев в традиционном лекционном стиле обеспечивают сообщение информации преподавателем. Однако, обратная связь осуществляется с трудом, проведение дискуссии практически невозможно. «Круглый стол» позволяет объединить людей и избежать тем самым создание подгрупп. Такое расположение облегчает коммуникацию между участниками, в некоторой степени нейтрализует роль руководителя, обеспечивает обмен мнениями и создает условия для обратной связи.

В случае расположения «лицом к лицу» участники противостоят друг к другу в дискуссии, отстаивая противоположные интересы. Такая структура мало способствует коммуникации, побуждая стороны скорее к конфронтации, чем к обмену мнениями.

В зависимости от целей образовательного процесса преподаватель может менять расположение участников, т. к. физическое размещение оказывает влияние на характер коммуникации и создает условия для осуществления обратных связей между всеми участниками взаимодействия.

Обратная связь может осуществляться через организацию на занятии коллективной рефлексии. Так, на историческом факультете в спец. курсе «Новые образовательные технологии» (1997 г., 3–5 курс, 43 человека) было организовано учебное занятие как коллективная рефлексия. Занятие имело следующие этапы: 1) фиксирование имеющейся информации сложившихся отношений; 2) проблематизацию; 3) депроблематизацию. Наиболее актуальными проблемами для студентов оказались:

— Сложность общения студента с группой студентов, более старшего курса.

— Замкнутость студентов из-за того, что многие друг друга не знают. Незнакомая аудитория.

— Отсутствие друзей в студенческой группе.

— Как достичь успешной коллективной деятельности, как заинтересовать большинство идеей?

— Достижение активной работы всех членов группы.

— Проблема восприятия студентами материала, излагаемого преподавателем.

— Нетрадиционный метод подачи учебного материала.

— Выход спецкурса из традиционного русла.

— Проверка знаний материала спецкурса.

— Взаимодействие преподавателя как представителя особого культурного слоя, со своим самосознанием и студента, пытающегося к нему приобщиться.

Совместная постановка проблем, сложившихся в спецкурсе, и проектирование их решения, позволили нам скорректировать организацию образовательного процесса. Были сняты не только имеющиеся затруднения студентов, но были получены представления о том, как в будущей педагогической деятельности можно решать проблемы. Такая форма учебного занятия часто бывает необходима на этапе осознания нового образца совместной деятельности.

Это учебное занятия мы считаем формой сотворчества преподавателя и студентов. Совместное виденье проблем и путей их решения в условиях атмосферы общей заинтересованности, личностной значимости проблем, «субъективного творчества» позволяют ощутить взаимодействие как сотворчество.

Коллективная рефлексия — необходимая составляющая любого занятия. Предмет рефлексии различен в зависимости от задач и необходимости контроля в различных направлениях. Коллективная рефлексия как элемент необходима для последующих проявлений взаимоконтроля всеми участниками образовательного процесса. Она позволяет обеспечить трансформацию контроля со стороны преподавателя во взаимоконтроль и самоконтроль. При этом, коллективная рефлексия является формой обратной связи, т. к. дает необходимую информацию для корректив образовательного процесса.

Система педагогических инструментов включает инструменты, которые присутствуют не только на учебном занятии. Например, стратегии изучения курса, которые позволяют соединить возможный интерес студента и обеспечить его выбор своего образовательного маршрута.

Вариант стратегий был предложен Т. А. Вороновой. В диссертационном исследовании [188, с. 149] описаны модели лекционного курса в условиях выбора, используемых этим преподавателем кафедры педагогики ИвГУ.

В нашей личной педагогической деятельности идея возможного выбора существовала достаточно давно. Она была обусловлена инициативой студентов. Например, при изучении курса педагогики на юридическом факультете (ОЗО), в условиях дефицита часов (12–14 часов) у студентов появляется желание перезачесть курс, т. к. они изучили более объемный курс «Военной педагогики» в военных училищах; педагогическом училище; или совмещают получение образования на юридическом и каком-нибудь собственно «педагогическом» факультете университета. Однако, это скорей всего выбор между повторным изучением и неизучением курса. В ряде случаев таким студентам предлагается рассмотреть вопросы, связанные с предметом педагогики и образовательным правом, и посетить занятия, так как они направлены на межличностное взаимодействие в студенческой группе, что может быть интересно студенту. Порой, студенты, обратившиеся для «перезачета», оставались на все учебные занятия. Данный факт подтверждает общий интерес студентов, обусловленный особенностями преподавания.

Стратегии в изучении не только базового курса «Педагогики», но и педагогических спецкурсов мы рассматриваем, включая в качестве их основы тактическую задачу, решаемую совместно с преподавателем. Такой путь позволяет нам показать студентам специфику коллективной творческой деятельности в условиях длительного промежутка времени — семестр, месяц.

В определении «тактических задач» мы используем классификацию из работы Л. Ф. Спирина [177], который называет задачи — стратегические, тактические и оперативные. Целью тактических задач является «формирование качеств и состояний у воспитуемых (не знал — стал знать определенную группу вопросов)» [177, с. 36]. Однако, в условиях сотворчества решение таких задач предполагает изменение не только студента, но и преподавателя. Руководствуясь мнением В. А. Бухвалова, мы пытаемся выбирать задачи, фактически незнакомые для преподавателя, опираясь на будущую совместную деятельность со студентами. При этом, как и в «коммунарской педагогике», задачи имеют общественно-полезную значимость для социума и являются актуальными для студента.

В курсе «Новые образовательные технологии»: на математическом факультете предлагалось решение двух тактических задач (в условиях выбора) — 1) коллективное изучение предложения рабочих мест в сфере образования с учетом демографической ситуации в области и 2) совершенствование «компьютерной библиотеки»; на историческом факультете — 1) первый вариант задачи как на математическом факультете, 2) организация учебных занятий (по выбору студентов) — а) в форме «огонька», б) определение рейтинга педагогических понятий на основе взаимоконтроля и формирование требований к зачету, в) организация взаимозачета. На юридическом факультете в курсе педагогики было предложено: 1) написание реферата, 2) взаимодействие с ПДН УВД, 3) совершенствование «компьютерной библиотеки».

Выбор задач обусловлен новизной, как для преподавателя, так и для студентов, а также общественной и личной значимостью, связанной с возможностями самообразования. В определении и выборе задач мы не отрицаем инициативы студентов. Так в 1998 г. студентами юридического факультета было предложено взаимодействие с частным лицеем «Исток» и интердомом имени Е. Д. Стасовой. Иностранные студенты Фелисио Телес и Исса Гаралвалли, ставшие инициаторами взаимодействия с интердомом, отметили, что в процессе совместной работы укрепились отношения с коллегами из группы, они стали более свободно выражать свое мнение.

Г. А. Цукерман, рассматривая проблему учебной самостоятельности младших школьников, утверждает, что она начинается со способности ученика вступить в инициативные отношения с учителем, учить себя с помощью учителя. Однако, «само присутствие взрослого в этой ситуации накладывает существенные ограничения на детскую самостоятельность» [192, с. 29, 88]. Этот тезис актуален и для студенческой среды.

Появившиеся идеи студентов (организация взаимодействия с интердомом имени Е. Д. Стасовой, частной школы «Исток») были поддержаны преподавателем и стали предметом сотворчества. Ситуации студенческой инициативы позволяют полнее ощутить характер совместной творческой деятельности.

Тактические задачи в прохождении курса направляют активность студентов в сферу их актуального личностного развития и создают условия для самоопределения личности не только на отдельном занятии, что характерно для общей системы педагогических инструментов, но и в прохождении целостного курса. В этом случае самоопределение характерно и для преподавателя, способного реализовать право выбора методики в образовательном процессе, провозглашенное в Законе РФ «О высшем и послевузовском образовании» [130].

«Самоопределиться в ситуации, т. е. сопоставить свои собственные потребности, способности и нормы с внешними» [50, с. 105]. Если в 1996 г. условия выбора и самоопределения в системе семинарских занятий существовали как выбор между способом работы на семинаре, ролью, позицией студента, то в условиях 1998 г. ситуации самоопределения присутствуют на лекциях, в целом учебном курсе как выбор стратегии. Студент получает опыт учебной деятельности в условиях выбора, и, следовательно, «процесс обучения приобретает для него личностный смысл, актуализируются его внутренние мотивы, формируется рефлексивная позиция будущего учителя» [188, с. 160].

Мы полностью разделяем мнение В. И. Гинецинского, который констатирует, что «духовное развитие человечества привело к выделению во внутреннем мире человека сферы свободного самоопределения, точнее, она сама констатируется в результате свободного самоопределения человека» [46, с. 58]. Говоря о феномене сотворчества, как духовном единении и «свободном партнерстве», мы считаем, что преподаватель должен создавать условия для самоопределения личности.

В итоговых оценках студентов самоопределение и выбор выделены как положительный элемент, характерный для системы занятий по педагогике вообще, так и для создания благоприятной атмосферы в частности.

Возвращаясь к содержанию тактических задач, создающих условия для самоопределения, рассмотрим их общую направленность, так как задачи являются основанием для сотворчества преподавателя и студентов.

Нами совместно со студентами были определены и реализованы задачи, характеризующиеся длительностью их выполнения:

1. В течение прохождения курса. Например:

— изучение проблемы трудоустройства в сфере образования для выпускников университета;

— взаимодействие студентов юридического факультета и подразделений по делам несовершеннолетних УВД;

— создание «компьютерной библиотеки» как альтернативной возможности организации самостоятельной работы студентов по курсу «Педагогика» и «Новые образовательные технологии»;

— разработка рефератов в области образовательного права и выходящими на межпредметные связи;

— определение рейтинга педагогических понятий, выраженное изучением и возможным совершенствованием категориально-понятийного аппарата, позволяющее оперировать знакомыми всем понятиями, включая определенные смыслы;

— разработка и проведение профильного лагеря с изучением иностранного языка (студентами РГФ).

2. Задачи, реализуемые в течение месяца, недели:

— организация зачета по курсу «Педагогика» студентами математического факультета (5 курс) у студентов юридического факультета (2 курс), взаимозачета на историческом факультете в спец. курсе «Новые образовательные технологии»;

— организация юридической консультации для детей интердома имени Е. Д. Стасовой и частной школы «Исток» — разработка и оценка правовой основы деятельности школы и т. д.;

— подготовка семинарских занятий в различных формах: КТД, тренинг, огонек.

Остановимся на некоторых из них.

Задача предложения рабочих мест в сфере образования появилась после нашего знакомства со статистическим исследованием В. А. Костина и Ю. В. Скрыжова [89, с. 271–273]. Для студентов юридического факультета приведенные данные (приложение 9) стали основой для разработки предложений по изменению законодательства, которое необходимо для решения сложившихся проблем. Для студентов 5 курса математического и исторического факультета эта задача являлась личностнозначимой и решалась в процессе сотворчества преподавателя и студентов. Вместе с этим, используя возможности курса «Новые образовательные технологии», через ее решение мы показали особенности организации работы на основе коллективной творческой деятельности.

В итоговых анкетах 6% студентов исторического факультета отмечают как положительную оценку системы занятий знакомство с перспективой трудоустройства. На математическом — 75% студентов называют положительной эту форму совместной работы. Небольшой процент отметивших эту задачу на историческом факультете мы объясняем тем, что спецкурс проходил для студентов 3–5 курса, а этот вопрос особо был актуален выпускникам, составляющих лишь 22% от группы. При этом, процесс организации решения задачи был ограничен выбором небольшой инициативной группы студентов, которая вместе с преподавателем разработала перспективу ее выполнения, провела работу и представила результаты.

Три четверти студентов математического факультета отмечают в качестве положительного в спецкурсе эту задачу, выполняя которую они смогли:

— узнать, где можно получить информацию о трудоустройстве, посещая различные образовательные учреждения;

— принять участие в коллективной деятельности по поиску работы.

При подведении итогов студенты дали общую оценку, выраженную новизной подхода к поиску работы в сфере образования и проблеме будущего трудоустройства вообще.

В процессе разработки совместной деятельности определились группы студентов, которых интересовала задача в разных качествах:

— трудоустройство вообще, так как оплата труда начинающего учителя никак не может устроить;

— трудоустройство в качестве учителя, так как интересует самореализация в этой сфере и есть материальная защищенность в семье. По мнению студентов, «в наше время работа учителя это роскошь, для которой необходим защищенный материальный базис и не каждый может себе ее позволить»;

— трудоустройство с небольшим количеством часов и поиск более оплачиваемой работы или репетиторство.

Реализация задачи проходила по микрогруппам, с учетом самоопределения. В процессе учебных занятий выделялось время на обсуждение полученной информации. Однако, следует отметить, что при подведении итогов выполненной работы, общий пессимизм был основой эмоционального фона занятия. Вероятность устройства по специальности для молодого человека в городе минимальна. Вследствие этого, 10% студентов в качестве отрицательного момента спецкурса выделили нерешенную для себя проблему найти работу по специальности. Фактически никто ничего не смог найти. Мы считаем, что эта проблема может быть решена только усилиями всего общества. Незащищенность молодежи оборачивается серьезными проблемами общественного развития. Однако, не брать к рассмотрению подобные задачи в образовательном процессе просто нельзя. Мы полностью разделяем идею «социального закаливания» (М. И. Рожкова) и считаем, что в современных социальных условиях необходимо включать студентов в ситуации, которые требуют усилий для преодоления негативного воздействия окружающей среды.

Одной из первых тактических задач, рассматриваемой нами как сотворчество, была задача по подготовке и проведению студентами факультета РГФ (3 курс) недельного профильного лагеря на базе городского Эстетического центра школьников. Задача выполнялась методистами центра и студентами РГФ, для которых эта работа могла стать альтернативой прохождению летней педагогической практики. Сложность подготовки была в том, что предполагаемый лагерь организовывали методисты, знающие методику работы в лагере, но не владеющие разговорным английским языком, и студенты, у которых эти качества были представлены наоборот. В целом «педагогическая команда» являлась взаимодополняющим коллективом, где автор исследования (как преподаватель ИвГУ) был представлен в качестве координатора совместной деятельности. Следует отметить, что в процессе подготовки студентов к работе нами были впервые апробирована система педагогических инструментов. Это убедило нас в универсальном качестве предлагаемых элементов. В приложении 8 представлен характер вопросов на студенческом «огоньке» при подготовке профильного лагеря.

В следующем параграфе, анализируя результаты педагогического мониторинга на юридическом факультете, мы рассмотрим особенности выполнения стратегий студентами этого факультета.

§ 5. Оценка результатов использования модели реализации сотворчества субъектами взаимодействия

Сотворчество глазами студентов. При подведении итогов совместной работы в курсе «Педагогика» студентам юридического факультета (2 курс 1998 г. ДО) было предложено ответить на вопрос: «Как Вы считаете, присутствовали ли в процессе организации курса «Педагогики» идея сотворчества? Если, да, то в чем это выражалось?» Вот некоторые суждения студентов:

— «Мы являлись дополнением друг друга (преподаватель — студент), не было превосходства одной стороны над другой. Взаимное участие в деятельности и тесное взаимопонимание».

— «Сотворчество проявлялось во взаимоотношениях преподавателя и студентов, опирающееся на личные качества преподавателя.

— «Курс в целом был основан на сотворчестве. Оно было в том, что лекции и семинары проводились совместно со студентами».

— «На лекциях не было обычного деления: учитель читает, ученики слушают, студенты сами пытались «дойти» до темы (с помощью преподавателя, конечно)».

— «Преподаватель строил семинары с учетом интересов и потребностей студентов. Мы сначала были как бы на начале дискуссии на каждом семинаре, а потом постепенно вместе продвигались вперед совместными усилиями и делали какие-то выводы».

— «Сотворчеством можно охарактеризовать появившуюся связь преподавателя и студентов в процессе тренинга и первого семинара».

— «Принцип сотворчества реализовывался в том, что преподаватель предлагал тему без определенных вопросов, а студенты самостоятельно раскрывали ее содержание, находили новые подходы в изучении».

— «Наши отношения, несомненно, можно и нужно назвать сотворчеством, т. к. наличие близкой для всех темы дает благотворную почву для полемики, определения человека как личности».

— «Была обратная связь студентов с преподавателем в процессе ответов на вопросы, выражения своего мнения, относительно проблемы, общения коллективом».

— «При обсуждении темы все высказывали свое мнение и уже на их основании делались выводы».

— «Организация совместной работы в частной школе».

— «Совместность в обсуждении тем».

— «Отношения действительно строились как сотворчество, хотя и не со всеми студентами, так как студенты не только осваивали тот материал, который представлял преподаватель, но и сами нередко оказывались в роли преподавателя».

— «Коллективная работа и согласованность интересов и целей. Вместе решали поставленные на семинаре задачи».

— «Взаимное удовольствие от получения информации».

— «Сотворчество имело место при решении сложных задач, поставленных вопросов, когда и студенты, и педагог пытались вместе найти решение».

— «Сотворчество как соучастие в духовном познании, основанное как на «умопостижении» и самосозерцании субъектов, так и на духовно-нравственной ориентации в бытие».

Следует отметить, что в процессе изучения курса феномен сотворчества не рассматривался теоретически. Судя по ответам студентов, нельзя однозначно сказать, что понимают студенты под сотворчеством. Наша попытка на основе ответов определить его теоретический статус привела к следующим утверждениям. Сотворчество — это чувство, присущее преподавателю и студентам; характерная черта отношений преподавателя и студентов; принцип как основное руководство к действию; процесс сотворчества и его результаты; и, наконец, коллективная творческая деятельность преподавателя и студентов. Таким образом, можно подчеркнуть многозначность феномена «сотворчество» и то, что в действительности сотворчество присутствует в многогранном качестве.

На поставленный вопрос ответили 121 студент юридического факультета. Среди ответов не было ни одного отрицательного суждения о том, что сотворчество не присутствовало в образовательном процессе, хотя, действительно, сотворчество почувствовали не все студенты. Мы объясняем это тем, что ряд студентов оказываются не готовыми строить сотворческие отношения и принимать участие в творческой совместной деятельности. Фактически совместная деятельность строилась как сотворчество лишь с теми студентами, которые смогли, учитывая небольшой временной промежуток и большое количество студентов в группе, потоке включиться в совместную деятельность, ощутить ее как сотворчество. Условием успешного взаимодействия преподавателя и студентов в такой деятельности является «совместность», включающая «совместимость эмоций, чувств, настроений, мыслей людей» [170, с. 36].

Критерии и показатели сотворчества. Критерии и показатели сотворчества (табл. 4) определены на основе анализа теоретической литературы, выявленной характеристики феномена «сотворчество» и сконструированной нами дефиниции, а также благодаря формирующему эксперименту, включенному наблюдению, анкетированию, статистическим методам обработки, мониторингу.

Таблица 4. Критерии и показатели сотворчества
Критерии сотворчества Показатели сотворчества
1. Наличие совместной деятельности 1. Пространственное и временное соприсутствие участников.
2. Наличие единой цели (возможно, «целевое пространство»).
3. Наличие управления (возможно, соуправление и самоуправление).
4. Разделение процесса совместной деятельности между участниками.
5. Возникновение межличностных отношений.
2. Креативная направленность совместной деятельности 1. Творческая атмосфера.
2. Решение неизвестной (частично известной) задачи.
3. «Субъективность» творчества — новизна для субъектов совместной деятельности.
3. Взаимообусловленность развития субъектов (преподаватель, студент, студенческая группа) 1. Изменение способностей — коммуникативных, мыслительных, рефлексивных.
2. Изменение потребностей — самореализации и принадлежности к группе.
3. Изменение норм — норм культуры и норм ее освоения.
4. Динамика «самопроцессов» и «взаимопроцессов» 1. Активизация «самопроцессов» — самоопределения, самообразования (самообучения, самовоспитания, саморазвития), самопознания, самоконтроля, самооценки, самоуправления.
2. Активизация «взаимопроцессов» — взаимопонимания, взаимопомощи, взаимосогласия, взаимообучения, взаимоконтроля, взаимооценки.

Развернутая оценка деятельности на основе критериев и показателей представлена в приложении 3.

Педагогический мониторинг результатов взаимодействия. На юридическом факультете ИвГУ с 1996 г. и по настоящее время нами осуществлялся педагогический мониторинг совместной деятельности с целью совершенствования образовательного процесса в цикле педагогических дисциплин. Анализ результатов деятельности, корректировка образовательного процесса и его совершенствование были связаны с реализацией преподавателем идеи сотворчества в образовательном процессе университета.

Понятие «педагогический мониторинг» мы рассматриваем как диагностику, оценку и прогнозирование состояния педагогического процесса; отслеживание его хода, результатов, перспектив развития [178, с. 258]. Т. А. Стефановская замечает, что педагогический мониторинг «пронизывает» всю деятельность педагога, являясь основой организации педагогического процесса. «Планируя свою работу, педагог создает замысел, проект, прообраз педагогического процесса, который он организует и вносит коррективы в свой проект, отслеживая его реализацию на практике. В определенный момент появляется необходимость подвести итоги, проверить результаты, сопоставить «замысел» с реализацией, сравнить достигнутое сейчас и ранее. Проанализировав результаты, педагог строит новые планы, привлекает новые средства, продумывает новые варианты взаимодействия с воспитанниками» [178, с. 334–335].

Рассматривая общую специфику результатов деятельности на юридическом факультете, мы видим это началом реализации преподавателем задачи разработки положения государственного стандарта по специальности «Юриспруденция» в присвоении студентам юридического факультета квалификации «Преподаватель».

Преподавание курса педагогики на юридическом факультете ИвГУ началось в 1996 г. в соответствии с новым государственным образовательным стандартом. При организации первого семинарского занятия мы столкнулись с явным непониманием студентов оснований для введения этого курса для будущих юристов. Через два семинара студентам одной из групп было предложено ответить на вопрос: «Зачем юристу педагогика?» Были получены ответы 24 респондентов, которые были сгруппированы нами следующим образом:

1. Общие образовательные аспекты педагогики отметили 21% респондентов. Это — расширение кругозора, общее образование, самоценность знания.

2. Связь педагогики с профессиональной деятельностью — 46% респондентов. Необходимость изучения педагогики была выражена следующими мнениями:

— «каждый юрист должен уметь доступно объяснять закон»;

— «педагогика пригодиться в занятиях преподавательской деятельностью»;

— «для работы с детьми в приемниках-распределителях»;

— «доходчиво объяснять и научиться слушать клиента»;

— «педагогика нужна, но в зависимости от специальности»;

— «юрист проводит работу по распространению юридических знаний»;

— «педагогика нужна, чтобы снизить детскую преступность».

3. Роль педагогики в различных формах общения — 33% респондентов, которые считают, что педагогика необходима для глубокого понимания людей и взаимодействия с ними, а также умений верно воспринимать ситуацию.

На последующих занятиях студенты различных групп к этой группе ответов добавили мнения о воспитании собственных детей, проблемы личностного становления и взаимодействия в коллективе.

Эта информация стала основой для формирования мнений студентов относительно курса в целом и помогла оформить личное представление о специфике начального восприятия курса «Педагогика» студентами юридического факультета. Эти данные послужили материалом для дальнейшего совершенствования курса. На первой вводной лекции мы просим студентов определить свое отношение к педагогике: как науке, необходимой для общего развития; выходящей на деятельность юриста; или необходимой, потому что следует сдать зачет. Нами было замечено, что у большинства студентов начальное представление выражено необходимостью получить зачет. Однако, уже на первом семинаре их мнение существенно меняется. Специфика первого семинара, показанного ранее, позволяет включить в процесс совместной деятельности всех студентов и изменить начальное представление о необходимости педагогики.

Ежегодно, с 1996 г. по 1998 г., подводя итоги взаимодействия в системе семинарских занятий на юридическом факультете, нами задавался один и тот же вопрос «Назовите, что понравилось и что не понравилось в системе семинарских занятий?» Студентам предлагалось выделить пять отрицательных и пять положительных моментов. В приложении 10 и далее на полигонах представлено соотношение положительных и отрицательных суждений студентов (в процентах от количества человек в группе).

Итоговая анкета проводилась в условиях независимости мнений студентов, на которые может повлиять действие преподавателя относительно зачета. (Это замечание важно при описании результатов всех итоговых анкет). Мы учитывали тот факт, что студенты могут «приспосабливаться» к выражению мнений и подводили итоги после оформления зачетных книжек преподавателем.

В изучении мнений нами сознательно сделан выбор в пользу открытых анкет, которые, на наш взгляд, позволяют, наряду с изучением того или иного аспекта образовательного процесса, гармонично использовать этот прием в совместной деятельности. Выбор заданных ответов («закрытая анкета») создает нормированность, не позволяющую учесть уникальность мнения студентов, открытая анкета создает многообразие смыслов. Если в первом случае, заданный ответ нормирует личный смысл, то во втором случае, личный смысл нормируется в обработке данных преподавателем. Степень случайности и неточности в заполнении или интерпретации данных ни в одном из случаев нельзя свести к «нулю».

Также нами учитывается состояние респондентов при заполнении больших анкет, которые вызывают однозначные мнения студентов, связанные с тем, что их используют в качестве «подопытных», что само по себе играет отрицательную роль в построении отношений сотворчества в образовательном процессе.

В совершенствовании преподавания, ориентированного на сотворчество нас больше интересовали отрицательные суждения. Студентами (1996 г.) были отмечены следующие проблемы: общая организация курса, отношение преподавателя, различные самопроцессы, студенческая группа как коллектив. Среди них:

1. Доступность литературы и наличие специальных методических пособий.

2. Большой объем информации для освоения в короткий срок.

3. Преподаватель: мало внимания отводит анализу ответов студентов; нет практической связи с юридической деятельностью и четкой системности тем семинаров. Слишком мягкое отношение преподавателя к студентам, дающее возможность студентам «бездельничать».

4. Cамопроцессы. Неумение студентов объективно оценивать. Логика в большинстве не может взять верх над эмоциями. Отсутствие искусства спора.

5. Коллектив. Ориентированность семинаров на отношения внутри студенческого коллектива вызвало неготовность студентов к восприятию. Большая группа для эффективного общения.

Поставленные проблемы положили начало их разработки в следующих направлениях:

1. Оптимальности занятий через совершенствование системы педагогических инструментов. Эта задача была ведущей в 1997 г., но и по настоящее время не исчерпала всех возможностей. «Промежуточный результат» системы был предложен в предыдущем параграфе;

2. Создания «компьютерной библиотеки»;

3. Обеспечения методическими пособиями. В 1997 г. были выпущены методические рекомендации для студентов юридического факультета дневного отделения, а в 1998 г. — для студентов заочного отделения. Методические рекомендации включают в себя: тематический план курса, программу семинарских занятий, понятийно-терминологический словарь, приложения отрывков литературных источников, необходимых для работы над курсом;

4. Связи преподавания с будущей юридической деятельностью и предложения стратегий прохождения курса (идея реализовывалась в 1998 г).

Выделенные направления были новыми для преподавателя, а, учитывая наше стремление к сотворчеству, они стали тактическими задачами совместной деятельности студентов и преподавателя.

Рассмотрим специфику выбора и реализации тактических задач студентами юридического факультета в 1998 г. (ДО, 2 курс) в соответствии с тремя стратегиями, предложенными преподавателем. Проанализируем следующие стратегии: работа над рефератом (1); взаимодействие с подразделениями по делам несовершеннолетних УВД (2); разработка идеи «компьютерной библиотеки» (3). К задачам взаимодействия с образовательными учреждениями (интердомом им. Е. Д. Стасовой и частной школой «Исток»), появившимся по инициативе студентов, мы обращались ранее (табл. 5).

Таблица 5. Выбор студентами юридического факультета тактических задач по курсу «Педагогика»
№ группы количество студентов в группе компьютерная библиотека взаимодействиве с УВД реферат взаимодействие с образовательным учреждением
1 27 10 (37%) 3 (11%) 10 (37%) 4 (15%)
2 25 4 (16%) 12 (48%) 7 (28%) 2 (8%)
3 30 14 (47%) 8 (27%) 7 (23%) 1 (3%)
4 15 4 (27%) 4 (27%) 7 (47%) 0
5 14 4 (29%) 5 (36%) 0 5 (36%)
6 22 10 (45%) 8 (36%) 4 (18%) 0
Всего: 133 46 (35%) 40 (30%) 35 (26%) 12 (9%)

1. Работа над рефератом была ориентирована на студентов, занимающих, как правило, позицию, которую они сами обосновывают следующим образом:

— «к работе с людьми не готова, предпочла теоретическое исследование»;

— «я выбрала эту форму, поскольку хотела более подробно ознакомиться с законодательством в области образования, т. к. это необходимо мне для сдачи экзаменов по административному праву».

Однако, в этой группе оказались студенты, стремящиеся к приобретению готовых рефератов и их последующей сдаче преподавателю. Но их число было не столь значительно.

Рассмотрим результаты и возможные перспективы. Следует отметить, что межпредметные связи практически не разработаны между предметами общеобразовательного цикла. Приведенное мнение студента можно считать формой самоорганизации студента в образовательном процессе, ориентированного на системное единство учебных предметов. Это мнение может быть выражено в качестве одной из задач для будущего сотворчества. Работа над рефератами позволила нам вместе со студентами начать осваивать до этого незнакомую «пограничную область» педагогики — область образовательного права [46]. (В курсе административного права на юридическом факультете эти вопросы не становятся предметом детального изучения).

Темы рефератов выходили на права и обязанности сторон образовательного процесса; возможности выбора, представленного в законодательстве; типы и виды образовательных учреждений; специфику рассмотрения законов глазами родителей, педагогов, учащихся и т. д. Интересным наблюдением явилось то, что студенты юридического факультета впервые столкнулись с уставом ИвГУ только в курсе изучения «Педагогики». Мы думаем, что разработка этой стратегии дает много возможностей для интеллектуального творчества преподавателя. Студенты могут рассмотреть связь известных педагогов с юриспруденцией. Темы рефератов могут стать началом практического решения актуальных задач в области образования; началом взаимодействия с Законодательным собранием области и Городской Думой по вопросам молодежной политики и образования (например, участие студентов в законотворческой деятельности) и т. д. А также важно создавать условия для совместной разработки тем рефератов, актуальных как для студента, так и курса в целом. В процессе их преподнесения другим студентам они становятся источником дополнительной информации для всех. Идея разработки тем рефератов и исследований совместно со студентами использовался нами на историческом факультете в 1993–1994 гг. и показала, что путь совместной деятельности в этом виде работ дает больший диапазон интересных и личностно-значимых тем.

2. Взаимодействия с ПДН УВД предполагало участие студентов по микрогруппам в работе подразделений по делам несовершеннолетних. Эту работу мы видим как начало изучения пенитенциарной педагогики в будущем.

В процессе подведения итогов выполнения этой стратегии студенты отметили следующее:

— «работу с трудными подростками я выбрала, т. к. люблю общаться с людьми, мне нравиться помогать и осознавать, что я им нужна»;

— «проблема подростковой преступности приобрела реальные очертания, по сравнению с прежними теоретическими знаниями, узнала реальную ситуацию по детской преступности в области»;

— «работа вызвала интерес к решению проблем других людей»;

— «показала умение общаться с подростком и их родителями, вести профилактическую работу с семьей»;

— «мы получили возможность столкнуться с реальностью, получить представление о будущей деятельности, почувствовать ответственность перед работодателем»;

— «мне понравилось непосредственное участие в деятельности правоохранительных органов в качестве внештатного сотрудника»;

— «общение с трудными подростками, получение методики работы с ними»;

— «в ходе общения отработал различные стили поведения. В работе с подростками я понял, что нужно уметь показать себя с разных сторон. Не все подростки воспринимают любого человека одинаково»;

— «для работы в инспекции необходимо очень много знаний, а также личные качества — выносливость и терпение»;

— «познакомился со спецификой работы в подростковой среде»;

— «научился понимать проблемы детей, искать пути по профилактике преступности несовершеннолетних»;

— «научился правильно и корректно разговаривать со старшими в любой ситуации»;

— «научилась работать с документами: составлять протокол об административном правонарушении, выносить постановление об отказе в возбуждении уголовного дела, брать объяснение с подростка и родителей, заводить учетные материалы, правильно собрать документы на розыск пропавшего ребенка».

Следует отметить, что взаимодействие с ПДН УВД каждым студентом воспринималась по-своему. Кто-то выбрал в качестве тактической задачи освоение методики работы с подростком и его ближайшим окружением; кто-кто, в качестве внештатных сотрудников участвовал в рейдах; кто-то освоил специфику оформления различных документов. Но следует отметить важным то, что студент мог самоопределиться в ситуации и познакомиться с работой в приемлемом для себя качестве. Мы считаем, что эту работу необходимо продолжить, учитывая, что перед нами открывается до того неизвестная область, область исправительной педагогики, выход на которую просто необходим на юридическом факультете. Возможно, эта деятельность может стать началом перспективы введения дополнительного курса для студентов (3–5 курса), выбравших «Уголовно-правовую специализацию». Следует отметить, что введение подобной тактической задачи в образовательный процесс позволило нам снять возможные оценочные «минусы» организации курса при подведении итогов. Вместе с тем, как никогда, благодаря совместной творческой деятельности со студентами, мы получили представление о специфике деятельности подразделений по делам несовершеннолетних и попытались определить перспективы возможного развития.

3. Создание и совершенствование «компьютерной библиотеки».

По мнению студентов юридического факультета (46 человек) работа с «компьютерной библиотекой» позволила (данные используются в процентах от количества человек. Высказанных суждений — 50):

— принять участие в коллективной работе — 21,7%;

— усовершенствовать навык компьютерного набора текста — 19,6%;

— усовершенствовать способы работы с компьютером — 17,3%;

— использовать интересную практику общения с компьютером — 15,2%;

— получить новую информацию к размышлению — 10,9%;

— познакомиться с системой «Windows» — 8,7%;

— отработать навыки корректировки текста — 6,5%;

— вспомнить, как работать с базой данных — 4,3%;

— проанализировать набираемый документ — 4,3%.

Причем, ряд студентов объясняет свой выбор доступностью задания для выполнения (10,5% человек), а 15,2% человек выбрали эту форму работы в связи с возможностью работы на домашнем компьютере.

Работа с «компьютерной библиотекой» выступает в качестве формы самообразования и позволяет не только эффективно изучить информацию по курсу, но и освоить ПЭВМ, приобрести навык работы с базой данных, что является необходимым элементом информационной культуры личности.

В настоящее время «компьютерная библиотека» цикла педагогических дисциплин предполагает наличие: учебных пособий и учебников, текстов для работы над докладами блока семинаров «Личность в истории педагогики», текстов коллективных лекций, необходимой законодательной базы, контрольных вопросов для самостоятельного прохождения курса, информацию по спецкурсу «Новые образовательные технологии».

Мы предполагаем продолжить эту работу, считая эту проблему одной из тактических задач, которые могут быть реализованы как сотворчество преподавателей кафедры и студентов. Следует отметить перспективу работы в разработке удобного интерфейса для начинающего пользователя, ввода дополнительной информации и изменения характера информационных ресурсов курса, которые включали бы тестовые и контрольные программы, а также использование возможностей сети «Интернет».

Задача создания «компьютерной библиотеки» некоторое время оставалась новой и для преподавателя, и студентов. Однако, если использовать однообразные формы взаимодействия с компьютером, она перестает быть творческой для преподавателя, оставаясь, учитывая смену курсов новой для студентов. В разработке этой и любой идеи мы стремимся преподнести в образовательный процесс элемент новизны, в том числе, и для преподавателя, сохраняя творческую сущность совместной деятельности.

Отличия курса «Педагогика». После экспериментальной проверки реализации модели сотворчества студентами юридического факультета были выделены отличия учебных занятий по курсу «Педагогика» от других предметов. Студенты 4 курса (ОЗО) на протяжении 1997–1999 гг. отмечают, что подобный стиль и характер преподавания присутствует впервые. Это мнение разделяют студенты дневного отделения этого же факультета (2 курс ОДО). Студентам (ОДО) было предложено ответить на вопрос: «Отличалась ли организация и проведение семинарских занятий в курсе «Педагогика» от других предметов? Если да, то выделите три отличия».

Все студенты высказали мнение, что семинары по «Педагогике» отличались от семинаров, проводимых по другим предметам (табл. 6). (Проценты указаны от количества студентов в группе.)

Таблица 6. Признаки отличий семинаров по «Педагогике» от других предметов
Признаки 1 группа 2 группа 4 группа 5 группа
27 чел. 25 чел. 17 чел. 12 чел.
Знания 11% 20% 35% 17%
Педагог 26% 16% 35% 25%
Общение 19% 24% 29%
Перспектива 4% 24%
Атмосфера 11% 32% 65% 33%
Коллектив 11% 8%
Самопроцессы 56% 40% 47% 42%
Формы занятий 63% 84% 94% 67%

Высказанные мнения и анализ анкетных материалов на основе выделенных критериев и показателей послужил основанием для утверждения, что процесс состоявшейся совместной деятельности можно определить как сотворчество.

Обращаясь к высказанным суждениям студентов, остановимся на некоторых признаках и особенностях восприятия курса студентами.

Преподаватель глазами студентов. Попробуем нарисовать портрет преподавателя, чьи занятия отличаются от традиционной системы преподавания.

«Место преподавателя в семинаре как человека, обеспечивающего гуманизацию воспитательного и образовательного процесса». Уровень общения преподавателя со студентами — «взаимодействие с преподавателем, а не топорное воздействие с его стороны» (печально, что подобным образом студенты могут оценить деятельность преподавателей), «отсутствие карательных санкций за неподготовку», отсутствие принуждения и напряженности. Преподаватель в общении не игнорирует точки зрения студента, не навязывает своего мнения, умеет заинтересовать темой. Отношение преподавателя к студентам как старшего товарища, а не как надзирателя. Равенство с преподавателем выражается в том, что не чувствуешь давления со стороны более знающего человека. Курс и стиль преподавания отличается доброжелательностью, нетрадиционностью, свободной творческой атмосферой, организованным межличностным общением и демократизмом.

Самопроцессы. К всевозможным самопроцессам мы относим — самореализацию, самоопределение, самооценку, самоконтроль, самообразование (включающему самовоспитание, самообучение и саморазвитие).

В этой группе студенты выделяют возможность личного творчества (как на первом семинаре) и его развитие. А также, «если на других требуется только твоя подготовка к семинару и конкретное знание темы, то на семинарах по педагогике требуется и активное личное участие, раскрывающее различные грани личности». Студенты отмечают возможность самореализации в активных дискуссиях, которых не бывает на других семинарах. «На "педагогике" нужно было больше размышлять, сопоставлять, делать выводы, а не столько пассивно усваивать материал». «Помимо подготовленного материала надо уметь формулировать вопросы, использовать не только знание, но и мыслительные способности».

Формы занятий. Этот признак доминирует в ответах. «Оригинальная система преподавания», «система работы преподавателя», «интересная структура деятельности на семинаре», «неповторяющиеся формы работы». При этом выделяются как особенное наряду с организацией эффективных дискуссий то, что в прениях участвуют все. А также такие формы как: коллективную деятельность в микрогруппах, «постановку сказки», тренинг, альтернативное получение зачета и нестандартный подход к передаче информации о предмете, оригинальностью проверки знаний и работы, возможность студентов попробовать себя в качестве преподавателя и через предлагаемые формы узнать друг о друге больше.

Нетрадиционность организации семинарских занятий ставит проблему восприятия формы деятельности и проблему мыслительных стереотипов. В первый момент важно быть готовым столкнуться с непониманием студенческой аудитории. Поэтому важное значение имеет личность преподавателя, от умения и желания которого зависит творческая атмосфера занятия и успех взаимодействия на них. Причем, студенты отмечают, что при использовании нетрадиционных подходов к семинарам не стоит акцентировать внимание на том, что их активность обеспечит положительную оценку по данному курсу. Стимулом проявления активности студентов должна стать творческая атмосфера, способствующая самовыражению и саморазвитию студентов. И тогда позиция «ученичества» меняется на позицию «партнерства», необходимую для сотворчества.

Студенты этого же факультета в 1998 году фактически выделяют те же отличия. Следует заметить, что в этот курс были внесены коррективы. И лекции и семинары вел один преподаватель. Нами студентам были предложены формы коллективных лекций, стратегии в отношении прохождения курса и организация самостоятельной работы через «компьютерную библиотеку». В итоговых анкетах мы встречаем весьма эмоциональные оценки: «прекрасный курс, позволяющий раскрыться всем в рамках семинара, путем непосредственного участия»; «включенность всех в работу»; «неформальность участие каждого»; «новизна и искренность»; «нетрадиционность форм и организации семинаров и лекций, которые позволили студентам принять участие в организации даже лекций»; «проводился на более интересном уровне»; «узнала не только предмет, но у меня была возможность лучше узнать товарищей»; «мы общались, а не рассказывали заученный материал». Отрадно было услышать мнение студентов, что курс отличался почти 100% посещаемостью. Однако, большие семинарские группы на юридическом факультете создают определенные сложности для самореализации студентов и работы преподавателя. В этом случае наиболее оптимальной мы видим форму работы в микрогруппах.

Эффективность модели может быть подтверждена результатами смены нормативной позиции студентов и коллективной нормы студенческой группы. Как утверждает Г. П. Щедровицкий, «если новая система дает по выделенным параметрам лучший результат, то значит она и является более эффективной» [203, с. 74]. В приложении 11 проиллюстрировано изменение ролевого состояния студенческих групп.

Нами выделены нормативные роли студентов в образовательном процессе и показано их изменение под воздействием реализации модели сотворчества преподавателя и студентов. Неизменными остались следующие роли студентов на семинаре: слушатель, отвечающий на вопросы преподавателя, выступающий, задающий вопросы преподавателю, оппонент (критик), докладчик (оратор), учащийся (студент), наблюдатель (зритель), участник дискуссии, получатель информации, мыслитель. Мы обозначили их как инвариантные. Однако, мы отметили динамику, связанную с тем, что увеличилось процентное соотношение студентов, осознающих себя, например, участниками дискуссии — от 4 до 18% (нормативное для образовательного процесса) и — от 24 до 68% (состояние по итогам курса «Педагогика»). В процессе работы появились новые ролевые состояния студентов — организатор, педагог, помощник преподавателя, оценивающий знания, открывающий новые истины, собеседник, анализирующий, самореализующийся. Например, роль организатора, характерную для курса «Педагогики» осознают от 8% до 36% студентов.

Исчезли в процессе взаимодействия такие нормативные роли как: записывающий, запоминающий, дополняющий, выручающий товарищей, бездельничающий, разговаривающий с соседом, отмалчивающийся, выжидающий, избегающий ответа, присутствующий пассивный слушатель, отдыхающий, случайный прохожий, безразличный. Однако, мы считаем, что такие функции как записывающий, запоминающий, дополняющий входят в ролевую позицию учащегося (студента).

Показатели внутригрупповой динамики и внутригрупповых взаимоотношений могут использоваться для оценки предлагаемого метода организации совместной деятельности [46, с. 90]. Анализируя итоговые анкеты, мы имеем оценки студентов относительно изменения отношений в коллективе, которые представлены в приложении 3.

Используя модель сотворчества преподавателя и студентов, мы получили устойчивые результаты итоговой оценки курсов (на протяжении трех лет — 1996–1998 гг.) студентами математического, исторического и юридического факультетов. Система была использована в различных вариантах: математический факультет — с длительным воздействием преподавания (3, 5 курс), в условиях многоуровневого обучения (магистратура 2 курс); юридический факультет (ОЗО — двухнедельный курс, объемом 12 часов; ОДО — семестровый курс преподавания в условиях выбора стратегий); исторический факультет — спец. курс «Новые образовательные технологии» (объединяющий студентов 3–5 курса).

Далее на полигонах (рис. 9 и 10) и в приложении 10 представлены количественные показатели итоговых оценок групповых занятий на различных факультетах (положительные и отрицательные).

Результаты занятий
Результаты занятий

Ряд выделенных параметров обусловлен направлениями совершенствования системы деятельности преподавателя. В их составе: педагогические инструменты, самопроцессы, знания, коллектив, общение, атмосфера, преподаватель, отношение к предмету, перспектива, литература, экзамен и зачет, самостоятельная работа, восприятие, стереотипы (затруднения и психологические барьеры), время.

Студентам тех групп, где использовалась модель сотворчества, было предложено оценить курс в целом, выделив пять отрицательных и пять положительных моментов курса. Эта информация дала возможность условно обозначить выделяемые студентами аспекты курса, которые оказываются значимыми для них. Во всех группах студенты сталкивались с затруднениями выделить пять отрицательных моментов. Этот факт можно рассмотреть как то, что положительного в курсе было больше, хотя мы думаем, что это говорит, скорей, о некоторой ограниченности оценочных действий студентов.

Некоторые оценки в выборке имеют «полярный» характер. Например, большинство студентов, пишет о «разнообразии технологий», а один считает, что технологий недостаточно и т. д. Мы думаем, что в таких случаях, практически, необходимо учитывать уровень притязаний студентов, различные познавательные потребности и способности.

Представленные материалы выделены, как положительные и отрицательные суждения с точки зрения студентов, хотя некоторые из них относительно позиции преподавателя могут поменять свой «полюс» и быть положительными педагогическими результатами.

В приложении 3 приводятся мнения студентов (юридического, математического, исторического факультете; ОДО, ОЗО; бюджетной и коммерческой форм обучения) о спецкурсе «Новые образовательные технологии» и курсе «Педагогика», по которым можно судить о качественных результатах практического применения модели, учитывая уникальность мнения каждого студента, и использовать их как материал для педагогической рефлексии. Эта информация может служить основой для построения педагогической деятельности, учитывающей мнения каждой отдельной личности, а не просто опираться на их статистическую обработку.

Заключение

1. Сотворчество — многогранное педагогическое явление. Нами выявлен различный теоретический статус феномена сотворчества, который может быть представлен как педагогика, закон, модель, принцип, чувство, стиль, деятельность и т. д. Феномен сотворчества отражает гармонию между личностью и коллективом и как высшая форма совместной деятельности может быть предметом изучения акмеологии. Интенсивность развития информационного общества обуславливает необходимость дальнейшей разработки идеи сотворчества, возможно, как научной парадигмы. Она может занять место подсистемы в метасистеме «гуманитарная парадигма педагогики».

2. Конструирование дефиниции сотворчества, используя различные научные словари, позволило нам утверждать, что сотворчество — это совместная (коллективная, в условиях групповых форм работы) творческая деятельность, направленная на решение практических и теоретических задач и предполагающая взаимообусловленность развития субъектов взаимодействия в целостном образовательном процессе. Практически сотворчество было представлено опытом «коммунарской методики», идеи которой мы считаем «вне времени», так как потребность человека в общности (группе, коллективе) является одной из человеческих потребностей.

3. Для реализации модели сотворчества, нами была выбрана семинарская форма обучения. Однако, мы столкнулись с рядом проблем. Среди них:

На протяжении нескольких лет изучение функций семинаров позволило выделить их устойчивость. Например, к «традиционно учебным» функциям семинаров, так как в большинстве они предполагают удовлетворение познавательной потребности студентов через пассивное получение знаний, мы отнесли: информационную, закрепляющую, «практическую», объяснительно-систематизирующую, контролирующую и оценочную.

4. Опора на изучение семинарских занятий и анализ теоретических источников позволили нам выявить неготовность студентов к реализации модели сотворчества и подтвердить тенденцию «ученичества», характерную для семинарских занятий. Таким образом, одним из условий реализации сотворчества должно быть изменение педагогических норм деятельности и взаимодействия. В групповую норму, характерную для семинарских занятий, мы включили практический опыт участия студенческой группы в этом виде работ, функциональные свойства семинарских занятий, выделенные студентами ролевые позиции и норму самостоятельной работы. Этими элементами групповая норма семинарских занятий не исчерпывается. Однако, мы думаем, что представленное описание может быть одним из вариантов нормы совокупного субъекта (студенческой группы) и иметь свою дальнейшую разработку.

5. Комплекс педагогических условий сотворчества включает следующие взаимосвязанные элементы: целостность образовательного процесса — совокупность обучения (нормы культуры и ее освоения — «необходимо», «должно»), воспитания (потребность в самореализации и принадлежность к группе — «Я хочу!») и развития (способности коммуникативные, мыслительные, рефлексивные — «Я могу!»); наличие обратной связи, обеспечивающей взаимообусловленность развития субъектов взаимодействия; изменение коллективной и личной нормы, как преподавателя, так и студентов; использование системы педагогических инструментов. Учет комплекса педагогических условий в реализации модели сотворчества преподавателя и студентов позволил подтвердить гипотезу исследования.

6. Система педагогических инструментов включает инвариантные элементы: работу в микрогруппах, парах, информационный обмен (общение, диалог, дискуссию); обратную связь и коллективную рефлексию. Использование приемов коллективной творческой деятельности в образовательном процессе университета, создает условия для личностного включения каждого студента в совместную деятельность. Это особенно важно при большом количестве студентов в семинарской группе.

Стратегии прохождения курса являются одним из педагогических инструментов, который позволяет обеспечить выбор студентами своего образовательного маршрута. Основным элементом стратегии мы считаем тактическую задачу, которая реализуется совместно преподавателем и студентами. Так, «компьютерная библиотека» предметного курса одновременно является тактической задачей, фактором изменения самостоятельной работы студентов, педагогическим инструментом.

Возможности «компьютерной библиотеки» создают условия для осуществления выбора форм самостоятельной работы, обеспечивают не только обучение, но и развитие способностей работы с компьютером и формирования информационной культуры личности, необходимой для успешной социализации в обществе. Ее совершенствование может быть одним из «общих дел» преподавателей кафедры. Характер информации «компьютерной библиотеки» может быть инвариантным, разработанным преподавателями кафедры совместно, и вариативным, учитывающим особенности работы каждым из них.

Отбор педагогических инструментов опирался на их многофункциональность и возможность обслуживать одновременно несколько задач. В том числе: обеспечивать эффективное взаимодействие субъектов в различных, постоянно изменяющихся условиях образовательного процесса, обладать универсальностью использования и иметь потенциал для переноса в будущую профессиональную деятельность студентов.

7. В образовательном процессе университета сотворчество может существовать как отдельный фрагмент общего взаимодействия преподавателя и студентов на семинаре, лекции (форма — «коллективная лекция»); может реализовываться в системе семинарских или групповых занятий, целостном курсе при выборе студентами стратегий его прохождения, зачете (в форме «взаимозачета»).

8. Модель реализации сотворчества преподавателя и студентов включает выделенный комплекс условий. Ее использование в образовательном процессе университета позволяет изменить позицию «ученичества» студентов; обеспечить эффективность форм учебной работы; получить устойчивые результаты итоговой оценки совместной деятельности преподавателей и студентов (на протяжении трех лет — 1996–1998 гг.) студентами математического, исторического и юридического факультетов ИвГУ.

Изменение ролевых состояний студентов позволило нам отметить развитие качеств совокупного субъекта (студенческой группы). Нами были выделены традиционные учебные роли студентов и возникшие в результате системы занятий. В работе они определены как инвариантные и вариативные. Таким образом, полученные результаты реализации модели сотворчества преподавателя и студентов, опирающиеся на комплекс педагогических условий, подтвердили выдвинутую гипотезу.

9. Проведенное исследование не претендует на полноту освещения избранной проблемы. Представленный в диссертации вариант дефиниции сотворчества, комплекс педагогических условий сотворчества, модель реализации сотворчества преподавателя и студентов в образовательном процессе являются одним из возможных. Мы считаем, что дальнейшая теоретическая разработка может осуществляться в направлении изучения различных статусов сотворчества, его характеристик; связи сотворчества с теоретической разработанностью проблемы педагогического творчества и творческого мышления; проблемы затруднений субъектов сотворчества и восприятия предмета сотворчества; готовности преподавателя и студентов к сотворчеству; специфики мыслительной деятельности участников сотворчества; нормативного в сотворчестве и т. д.

Перспективу теоретического исследования проблемы сотворчества мы видим в тесной взаимосвязи с совершенствованием образовательного процесса на практике.

Библиография

1. Алиев Ш. С. Философский анализ принципа обратной связи. Автореф. дис. … канд. фил. наук. М., 1966.

2. Амонашвили Ш. А. Как живете дети? М.: Просвещение, 1986.

3. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А. А. Бодалёва и др. М.: Педагогика, 1980.

4. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.

5. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.

6. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.

7. Анисимов О. С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М.: Экономика, 1991.

8. Анисимов О. С. Основы методологического мышления. М., 1989.

9. Антология педагогической мысли России первой половины ХIХ в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П. А. Лебедев. М., 1987.

10. Антюхина А. В. Игра как социально-исторический феномен: понятие предпосылки, функции. Автореф. дис. … канд. фил. наук. Ростов н/Д, 1984.

11. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981.

12. Байбородова Л. В., Рожков М. И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1998.

13. Байбородова Л. В. Обучение учащихся в разновозрастных группах // Общество, образование, человек: Сборник тезисов международных педагогических чтений, посвященных 90-летию ЯГПУ и 175-летию К. Д. Ушинского. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1998. Ч. 1.

14. Балл Г. А. Норма деятельности — категория педагогическая // Педагогика. 1992. № 3–4.

15. Батищев Г. С. Три типа педагогики // Учит. газ. 1988. 14 апреля.

16. Берлянд И. А. Игра как феномен сознания. Кемерово: Алеф, 1992.

17. Берн. Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Л.: Лениздат, 1992.

18. Берулава М. Н. Введение в гуманизацию образования // Лицей. 1998. № 1.

19. Берулава М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. № 5.

20. Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. № 1.

21. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

22. Библия. Новый завет. Любое изд.

23. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1996, № 1.

24. Богатырь Б. Н. Необходимость актуализации концепции информатизации сферы образования России продиктована временем. // Проблемы информатизации высшей школы: Бюллетень, 1998. № 1–2 (11–12). С. 33–57.

25. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, 1995, № 4, С. 29–31.

26. Бухвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993. 96 с.

27. Вазина К. Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород, 1994. 268 с.

28. Васильков Н. В. Дискуссия на семинаре по философии: Метод. пособие. Минск: Вышейш. шк., 1981. 47 с.

29. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

30. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. М., 1983. 340 с.

31. Воронина Т. П. Информационное общество: сущность, черты, проблемы. М., 1995. 110 с.

32. Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах: Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. М., 1997. 146 с.

33. Воронова Т. А., Засобина Г. А. Гуманитарная и естественнонаучные парадигмы в педагогике. // Ноосферная парадигма образования: от лицея к университету: Тез. докл. и сообщений лицейско-университетской науч.-метод. конф. Иваново, 1997. С. 46–54.

34. Воспитательная система школы: аспект моделирования: Учебн.-метод. пособие / Авт.-сост. Е. Н. Степанов, Л. В. Байбородова, С. Л. Паладьев, Псков: ПОИПКРО, 1994. 93 с.

35. Вульфов Б. З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. 288 с.

36. Вульфов Б. З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995. 110 с.

37. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

38. Гаврилова В. А. Обобщающее повторение с использованием персонального компьютера // Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя: Тез. докл. республ. науч.-практ. конф. Тула: Изд-во ТГПИ, 1994, Ч. 1. С. 184–185.

39. Газман О. С., Матвеев В. Ф. Педагогика в пионерском лагере: Из опыта работы Всероссийского п/л «Орленок». М.: Педагогика, 1982. 96 с.

40. Газман О. С. Социально-педагогические аспекты развития // Советская педагогика. 1988. № 5. С. 70–75.

41. Галагузова М. А., Штинова Г. Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика. 1997. № 6. С. 15–20.

42. Галышева А. С. Проблемы методологии теории и практики педагогики // Педагогические чтения: философия, педагогика, образование. Тез. докл. и сообщ. СПб., 1997. С. 130–131.

43. Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. № 2. С. 49–57.

44. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. 447 с.

45. Гиндис Б. Я. Формирование взаимоотношений в кратковременном детском коллективе (п/л «Орленке»). Автореф. дис. … канд. психол. наук. М.: Изд-во АПН СССР НИИОиПП, 1976. 20 с.

46. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики: учебное пособие. СПб: Изд-во СПбГУ, 1992. 154 с.

47. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. 495 с.

48. Гонтарева Г. А. Функции управления и их реализация руководителями образовательных учреждений в современных условиях // II Царскосельские чтения. Научн.-теоретич. межвуз. конф. с междунар. участ. СПб, 1998. Ч. 2. С. 95–96.

49. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения. М.: Просвещение, 1991. 175 с.

50. Громкова М. Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА, 1993. 164 с.

51. Громкова М. Т. Образование — стимул развития личности. // Педагогика. 1993. № 3 С. 21–25.

52. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

53. Дорожкин А. М. Роль организации семинара в повышении познавательной активности студентов // Социология высшей школы / Горьков. гос. ун-т им. Н. И. Лобачевского. Горький, 1981. С. 115–122.

54. Дорошенко Г. С. Семинар как средство формирования общественно активных специалистов // Обучение как проблема активизации человеческого фактора: Межвуз. сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. М.: МГПИ, 1987. С. 83–92.

55. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. 192 с.

56. Ершова Е. А. Представления студентов первого курса ЛГОУ об идеальном учителе // II Царскосельские чтения. Научн.-теоретич. межвуз. конф. с междунар. участ. СПб, 1998. Ч. 2. С. 65–66.

57. Жданов С. А., Матросов В. Л., Мирзоев М. С. Компьютерные технологии в изучении уровней математических способностей. // Пихолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя: Тез. докл. республ. науч.-практич. конф. Тула: Изд-во ТГПИ, 1994, Ч. 1. С. 190–191.

58. Жуков Н. И. Философские основания кибернетики. М., 1985. 64 с.

59. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя // Советская педагогика. 1988. № 1. С. 70–75.

60. Зайцев Ю. А., Ситник А. П. Активизация курсовых и семинарских занятий в процессе решения ситуативных задач: Метод. рекомендации в помощь лектору и методисту ин-тов усоверш. учителей. М.: Б.и., 1980. 48 с.

61. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. 424 с.

62. Засобина Г. А. Целеполагание в педагогической деятельности // Актуальные проблемы педагогики в подготовке преподавателя и повышении его квалификации. Межвузовский сборник научных работ, Иваново, 1998. С. 51–58.

63. Засобина Г. А., Мухаммед В. С. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Иваново: Изд-во ИвГУ, 1997. 187 с.

64. Збаровский В. С. Игровое моделирование в образовательном процессе // II Царскосельские чтения. Научн.-теоретич. межвуз. конф. с междунар. участ. СПб, 1998. Ч. 2. С. 119–120.

65. Збаровский В. С. Педагогическая технология в образовательном процессе // Педагогические чтения: философия, педагогика образование. Тез. докл. и сообщ. СПб., 1997. С. 81–82.

66. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.

67. Зиновьев С. И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высш. шк., 1975. 314 с.

68. Злотникова Т. С. Гуманистическое образование: гуманитарное? Культурологическое? // Общество, образование, человек: Сборник тезисов международных педагогических чтений, посвященных 90-летию ЯГПУ и 175-летию К. Д. Ушинского. Ярославль: ЯГПУ, 1998. Ч. 1. С. 79–83.

69. Иванов И. П. Воспитывать коллективистов: Из опыта работы школ Ленинграда и Ленинградской области. М.: Педагогика, 1982. 80 с.

70. Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 144 с.

71. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989. 208 с.

72. Игра // Современная западная философия. Словарь. М.: Политическая литература, 1991. C. 110–112 // Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат. 1990. С. 127–128 // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993, Т. 1. С. 336–337.

73. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В. В. Петрусинского. М.: Прометей. 1991. 219 с.

74. Использование проблемного метода обучения при проведении семинарских занятий: Метод. указания для преподавателей и студентов / Всесоюз. заоч. ин-т инженеров ж.-д. трансп.: Сост.: С. Г. Биняс, Т. М. Степанян. М., 1988. 38 с.

75. Каган М. С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. 319 с.

76. Казакина М. Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и нравственного формирования личности. Л., 1983. 82 с.

77. Казакина М. Г. Взаимосвязь развития коллектива и нравственного формирования личности. Автореф. дис. … д-ра. пед. наук. Л., 1983. 37 с.

78. Казакина М. Г. Интенсифицированное воспитание // Советская педагогика. 1988. № 5. С. 67–69.

79. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

80. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

81. Караковский В. А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления: Автореф. дис. … д-ра. пед. наук. Москва, 1989. 37 с.

82. Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М.: Новая школа, 1992, 124 с.

83. Карпов А. В., Жедунова Л. Г. Рефлексивность в структуре общих способностей // Ярославский педагогический вестник. Ярославль: ЯГПУ, 1998, № 2, С. 57–61.

84. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе исследования игр, дискуссии анализ зарубежного опыта. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995. 176 с.

85. Кокин А. Б. Философские основы рефлексивно-оценочной концепции самовоспитания // Педагогические чтения: философия, педагогика, образование. Тез. докл. и сообщ. СПб, 1997. С. 152–155.

86. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: Пер. с польск. М.: Политиздат, 1990. 493 с.

87. Коршунова Н. Л. Зачем нужна однозначность научных понятий? // Педагогика. 1992. № 3–4. С. 48–52.

88. Коссов Б. Б. Сущность содержания высшего образования как фактор его развития (Личностно-развивающее образование) // Вопросы психологии. 1995. № 6. С. 9–20.

89. Костин В. А., Скрыжов Ю. В. Влияние демографической ситуации на стратегию развития школы. // Ноосферная парадигма образования: от лицея к университету: Тез. докл. и сообщений лицейско-университетской науч.-метод. конф. Иваново, 1997. С. 271–273.

90. Коуров В. Г. Развитие мышления и компьютеры // Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя: Тез. докл. республикан. науч.-практич. конф. Тула: Изд-во ТГПИ, 1994, Ч. 1. С. 200–201.

91. Краевский В. В. Полемика. Сколько у нас педагогик? // Педагогика, 1997, № 4. С. 113–118.

92. Краткий педагогический словарь пропагандиста. М., 1988. 367 с.

93. Кривко-Апинян Т. Мир игры. М.: Б. М., 1992. 160 c.

94. Кривошеев А. О. Компьютерная поддержка систем обучения. // Проблемы информатизации высшей школы: Бюллетень. 1998. № 1–2 (11–12). С. 179–183.

95. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя: (Психологическая структура деятельности учителя и формирования его личности). Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. 183 с.

96. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989. 167 с.

97. Куликова Е. А. Компьютерные технологии в образовательном процессе // Педагогические чтения: философия, педагогика, образование. Тез. докл. и сообщ. СПб, 1997. С. 95–97.

98. Культурология / Под ред. Радугина А. А. М.: «Центр», 1996. 400 с.

99. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 21–30.

100. Кухтевич Т. Н., Тавадов Г. Т. Проблемное обучение на семинарах и зачетах // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 12. Научный коммунизм. 1986. № 1. С. 73–78.

101. Кухтевич Т. Н., Подольская Т. Я., Никшов С. И. и др. Семинарское занятие как важная форма самостоятельной работы студентов. М.: НИИ пробл. высш. шк., 1986, Вып. 10. 43 с.

102. Левина О. Г. Взаимодействие компьютера и человека как социальное явление // Ярославский педагогический вестник. Ярославль: ЯГПУ, 1998, № 2, С. 137–141.

103. Леднев Л. С. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1989. 360 с.

104. Леонтьев А. Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. 228 с.

105. Лернер А. Я. Начало кибернетики. М.: Наука., 1967. 400 с.

106. Личность и коллектив: поиск гармонии // Педагогика, 1992, № 1–2, С. 42–49.

107. Логический словарь Дефорт. М.: Мысль. 1994. 269 с.

108. Лутошкин А. Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организаторской работы. М.: Просвещение, 1981. 208 с.

109. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. М. Изд-во МГУ, 1984. 82 с.

110. Маткин В. В. Коллективные творческие дела будущих педагогов // Советская педагогика, 1989, № 4, С. 78–79.

111. Матюшкин А. М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. М., 1980. С. 3–47.

112. Машарова Т. В. Интеллектуальное обеспечение саморазвития подростка // Ярославский педагогический вестник. Ярославль: ЯГПУ, 1998, № 2, С. 78–85.

113. Машарова Т. В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учебное пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. 160 с.

114. Меркин Г. С., Меркин Б. Г. Путь к сотворчеству. М.: Просвещение, 1991. 128 с.

115. Мескокон М. Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: «Дело», 1993. 702 с.

116. Методические рекомендации к семинарским занятиям по общественным наукам в условиях проблемного обучения / Сост. Ю. П. Палкин, В. М. Гарбунов и др. Киев, 1987. 42 с.

117. Мещерякова И. А., Назарова Л. П. Потребность современной отечественной педагогики в философском анализе ее проблем // Педагогические чтения: философия, педагогика, образование. Тез. докл. и сообщ. СПб, 1997. С. 124–126.

118. Минскин Е. М. От игры к знаниям: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. 192 с.

119. Моисеев Н. Н. Человек и ноосфера. М.: Мол. гвардия, 1990. 351 с.

120. Морозова М. И. К вопросу о содержании и методике обучения студентов вуза педагогическим технологиям. // Общество, образование, человек: Сборник тезисов международных педагогических чтений, посвященных 90-летию ЯГПУ и 175-летию К. Д. Ушинского. Ярославль: ЯГПУ, 1998. Ч. 1. С. 294–297.

121. Мудрик А. В. Коммунарство — социально-педагогическое явление. // Советская педагогика. 1988. № 5. С. 75–77.

122. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников. М.: Просвещение, 1986. 160 с.

123. Мухаммед В. С. Исследовательский компонент в структуре педагогической деятельности преподавателей высшей школы. Дис. … канд. пед. наук. Иваново, 1996, 214 с.

124. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

125. Назарова Л. П. Связь философии с педагогикой // Педагогические чтения: философия, педагогика, образование. Тез. докл. и сообщ. СПб, 1997. С. 118–119.

126. Наин А. Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. 1992. № 7–8. С. 15.

127. Никандров Н. Д. Общечеловеческие ценности и цели воспитания // Лицей. 1998. № 1. С. 2–12.

128. Новикова Л. И. Воспитательная система школы: исходные позиции // Советская педагогика. 1991. № 11. С. 61–64.

129. Нуждин В. Н., Коровкин С. Д., Кадамцева Г. Г. Тотальное управление качеством образования и новые информационные технологии. // Проблемы информатизации высшей школы: Бюллетень. 1998. № 1–2 (11–12). С. 135–150.

130. О высшем и послевузовском професиональном образованиии: Закон РФ. // Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 5.

131. Об образовании: Закон Российской Федерации // Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 3.

132. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1987. 797 с.

133. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990. 381 с.

134. Орлов К. И. Возможности формирования экологического сознания методами современной системы образования // Педагогические чтения: философия, педагогика, образование. Тез. докл. и сообщ. СПб, 1997. С. 115–116.

135. Орлов К. И. Использование информационных технологий обучения при подготовке будущего педагога // II Царскосельские чтения. Научн.-теоретич. межвуз. конф. с междунар. участ. СПб, 1998. Ч. 2. С. 107–108.

136. Панченко С. И. Педагогические основы профессиональной подготовки отрядных вожатых пионерских лагерей круглогодичного типа. Автореф. дис. … канд. пед. наук. М. 23 с.

137. Педагогика сотрудничества. Отчет о встрече учителей экспериментаторов // Учит газ. 1988. 18 октября. С. 2.

138. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

139. Персианов В. В., Афанасьева Т. С. Технология работы на персональном компьютере // Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя: Тез. докл. республ. научн.-практич. конф. Тула: Изд-во ТГПИ, 1994. Ч. 1. С. 212–213.

140. Петрова Е. А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Московское городское педагогическое общество, 1998. 222 с.

141. Петрушенко Л. А. Принцип обратной связи (Некоторые философские и методологические проблемы управления). М., 1967. 276 с.

142. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л., Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1998. 184 с.

143. Пиз А. Язык телодвижений: как читать мысли других по их жестам. Новгород: Изд-во «Ай Кью», 1992. 262 с.

144. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997. 176 с.

145. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., Высш. шк., 1984. 174 с.

146. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник. Учителю, директору, классному воспитателю, методисту, научному сотруднику, студенту и аспиранту. М.: Новая школа, 1995. 256 с.

147. Поляков С. Д. О новом воспитании. М.: Знание, 1990. 80 с.

148. Поляков С. Д. Школа: поиск в пути: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. 175 с.

149. Попов В. В. Современное состояние и тенденции развития информационных ресурсов в образовании. // Проблемы информатизации высшей школы: Бюллетень. 1998. № 1–2 (11–12). С. 118–125.

150. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. 205 с.

151. Поташник М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Пособие для учителя. Киев: Рад. шк., 1988. 187 с.

152. Почему разноречивы суждения о коммунарской методике воспитания? // Советская педагогика. 1988. № 12. С. 46–52.

153. Проблемные семинары как средство активизации процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей: Сб. науч. тр. / АПН СССР. НИИ общ. образования взрослых; Ред. кол.: П. Г. Пшебильский (отв. ред.) и др. М., 1983. 89 с.

154. Проведение проблемного семинара с педагогами системы образования взрослых по теме «Индивидуально-психологические особенности взрослых учащихся»: Метод. рекомендации / АПН СССР. НИИООВ; Сост. И. Н. Орловой. Л., 1986. 43 с.

155. Прозументова Г. Н. Осуществление цели формирования коллектива // Советская педагогика, 1988, № 9, С. 80–82.

156. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат. 1990. 494 с.

157. Робер М. А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1988. 256 с.

158. Рожков М. И. Подготовка учащихся профтехучилищ к управленческой деятельности: Методические рекомендации. М.: Высш. шк., 1988. 79 с.

159. Рожков М. И Теория и практика развития ученического самоуправления в профессиональной школе. Автореф. дис. … д-ра. пед. наук. Казань, 1989. 34 с.

160. Рожков М. И. Развитие самоуправления в ученических коллективах. Казань: Татарское кн. изд-во, 1987. 119 с.

161. Розов В. А. Компьютерная технология в литературоведческой подготовке филолога // Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя: Тез. докл. республ. науч.-практ. конф. Тула: Изд-во ТГПИ, 1994, Ч. 1. С. 218–220.

162. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / гл. ред. В. В. Давыдов. М: Большая Российская энциклопедия, 1993, Т. 1. 608 с.

163. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т II. М.: Педагогика, 1989. 328 с.

164. Руденский Е. В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА –М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. 224 с

165. Савин Н. В. Методика преподавания педагогики: Учеб. пособие для фак. повышения квалификации. М.: Просвещение, 1987. 207 с.

166. Салют, «Орленок»!, или Путешествие в педагогику боевой, звонкой, многокрасочной пионерской жизни / Сост. В. Яковлев; Предисл. Л. Тимофеевой. М.: Мол. гвардия, 1987. 159 с.

167. Сенько Ю. В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося. // Педагогика. 1997. № 3. С. 40–45.

168. Сериков В. В Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. C. 16–21.

169. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа Пресс, 1995. 384 с.

170. Словарь основных психолого-педагогических понятий. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им К. Д. Ушинского, 1998. 35 с.

171. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

172. Советов Б. Я. Информационные технологии в образовании и общество XXI века // Проблемы информатизации высшей школы: Бюллетень. 1998. № 1–2 (11–12). С. 88–96.

173. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык. 1993. 740 с.

174. Соловейчик С. Л. Воспитание по Иванову. М.: Педагогика, 1989. 352 с.

175. Спирин Л. Ф. Сущность педагогических систем: к теории и методологии вопроса // Ярославский педагогический вестник. Ярославль: ЯГПУ, 1998, № 2, С. 8–11.

176. Спирин Л. Ф. Профессиограмма общепедагогическая // Научно-практический журнал «Завуч», 1999, № 4, С. 130–140.

177. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. 174 с.

178. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 368 с.

179. Суворинов А. В., Осин А. В. Мультимедиа среда образования в эпохе глобальных компьютерных технологий // Проблемы информатизации высшей школы: Бюллетень. 1998. № 1–2 (11–12). С. 105–110.

180. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984. 344 с.

181. Тарасов В. К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров. Л.: Машиностроение, 1989. 368 с.

182. Тихонов А. Н. Национальная система образования России при переходе к информационному обществу // Проблемы информатизации высшей школы: Бюллетень. 1998. № 1–2 (11–12). С. 11–26.

183. Тохтабиев С. А. Проблемные ситуации на семинаре // Вестн. высш. шк. 1986. № 3. С. 69–71.

184. Тубельский А. Н. Школа самоопределения: первые шаги. (Из опыта работы коллктива школы № 734 в первом экспериментальном учебном году). Из серии «Авторские школы Москвы». М., 1991, Ч. 1. 153 с.; Ч. 2. 182 с.

185. Управление современной школой. Пособие для директора школы / Под ред. М. М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992. 168 с.

186. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. М.: Политическая литература, 1991. 559 с.

187. Формы и методы активного обучения: (Библиографический указатель литературы) / Сост. Б. Б. Айсмонтас; Институт молодежи ЦК ВЛКСМ и Государственного комитета СССР по труду и социальным вопросам. М., 1990. 102 с.

188. Хадж Хамидо А. Моделирование лекционного курса в современных технологиях обучения в вузе. Дис. … канд. пед. наук. Иваново, 1996, 211 с.

189. Хайруллин Г. Т. О понятийном аппарате педагогики // Советская педагогика. 1991. № 5. С. 56–59.

190. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс-Академия». 1992. 464 с.

191. Хруцкий Е. А. Организация проведения деловых игр: Учеб.-метод. пособие для преподавателей сред. спец. учеб. заведений. М.: Высш. шк. 1991. 320 с.

192. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: «Пеленг», 1993. 268 с.

193. Чекалин В. И. О плюсах и минусах коммунарской методики // Советская педагогика, 1988, № 9, С. 82–83.

194. Чукаев О. В. Использование компьютера при изучении понятийного аппарата педагогики // Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя: Тез. докл. республ. научн.-практич. конф. Тула: Изд-во ТГПИ, 1994. Ч. 1. С. 227–229.

195. Шаталов В. Ф., Шейман В. М., Хаит А. М. Опорные конспекты по кинематике и динамике: Кн. Для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение. 1989. 143 с.

196. Шевчук Г. А. Социальная активность студентов как фактор профессионального становления // Общество, образование, человек: Сборник тезисов международных педагогических чтений, посвященных 90-летию ЯГПУ и 175-летию К. Д. Ушинского. Ярославль: ЯГПУ им К. Д. Ушинского, 1998. Ч. 1. C. 216–219.

197. Шевчук А. С. Развитие коммуникативных и организаторских склонностей у студентов вуза // Общество, образование, человек: Сборник тезисов международных педагогических чтений, посвященных 90-летию ЯГПУ и 175-летию К. Д. Ушинского. Ярославль: ЯГПУ им К. Д. Ушинского, 1998. Ч. 1. C. 219–222.

198. Школа диалога культур. Основы программы / Под ред. В. С. Библера. Кемерово: Алеф, Гуманитарный Центр. 1992. 96 с.

199. Шмаков С. А. Уроки детского досуга. В помощь педагогу-экспериментатору, классному руководителю. М.: Новая школа, 1992. 88 с.

200. Шмаков С. А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры. Автореф. дис. … д-ра. пед. наук. Москва, 1997. 32 с.

201. Шмаков С. А. Феномен коммунарской методики // Советская педагогика. 1988. № 5. С. 63–66.

202. Щедровицкий Г. П. К методологии педагогического исследования игры. М., 1963. 89 с.

203. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика. М., Касталь. 1993. С. 16–200.

204. Щетинин М. П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика. 1986. 176 с.

205. Юров А. К Использование компьютерной техники в решении задач повышения качества психологической подготовки будущих учителей // Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя: Тез. докл. респ. конф. Тула: Изд-во ТГПИ, 1994, Ч. 1. С. 79–81.

206. Юрьева Н. Н. К вопросу о разноуровневой игровой деятельности человека // II Царскосельские чтения. Научн.-теоретич. межвуз. конф. с меж-дунар. участ. СПб, 1998. Ч. 2. С. 111–112.

207. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, № 2. С. 31–42.

208. Якиманская И. С. О модели личностно-ориентированного обучения // Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя. Тез. докл. респ. конф. Тула: Изд-во ТГПИ, 1994, Ч. 1. С. 82–83.

209. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В. А.: Изд-во «Полиус», 1998. 639 с.

210. Edward de Bono. The direct teaching of thinking as a skill. Phi Delta Kappan. June. 1983.

211. Robert J. Sternberg. Thinking styles: keys to understanding student's perform-ance. Phi Delta Kappan. January. 1990.

212. Бим-Бад Б. М. Концепция Университета Российской Академии образования // Internet http://www.urao.edu/

Приложение 1. Функции семинарских занятий на основе мнения студентов.

ФУНКЦИЯ СЕМИНАРА СОСТАВ РЕСПОНДЕНТОВ В %
истор. ф-т
3 курс
1990 г.
б/х ф-т
1 курс
1991 г.
истор. ф-т
3 курс
1992 г.
матем. ф-т
3 курс
1997 г.
физ. ф-т
3 курс
1997 г.
юридический ф-т, 2 курс, дневное отделение
бюдж. и ком.
1997 г.
бюдж.
1998 г.
ком.
1998 г.
бюдж.
1999 г.
ком.
1999 г.
19 чел. 22 чел. 29 чел. 46 чел. 9 чел. 108 чел. 73 чел. 45 чел. 87 чел. 42 чел.
Информационная 95% 68% 55% 67% 89% 53% 59% 56% 78% 71%
Развивающая 32% 41% 41% 4% 22% 43% 40% 44% 32% 47%
Коммуникативная 32% 32% 24% 17% 37% 24% 47% 33% 45%
Объяснительно-систематизирующая 32% 23% 38% 4% 56% 30% 29% 22% 26% 19%
Контролирующая 26% 5% 34% 11% 29% 38% 33% 51% 19%
Закрепляющая 26% 18% 24% 26% 67% 26% 27% 38% 21% 29%
Оценочная 9% 17% 24% 18% 7% 10% 2%
Практическая 32% 5% 7% 11% 33% 22% 18% 24% 6% 28%
Обеспечивающая самореализацию 16% 27% 7% 7% 11% 9% 14% 2% 9% 17%
Стимулирующая 23% 34% 7% 22% 8% 11% 11% 6% 2%
Воспитательная 4% 1% 4% 3% 10%
Демонстрационная 5% 7% 2% 3% 2%
Творческая 5% 3% 2% 1% 2% 1% 2%
Административная 7% 1% 9%
Развлекательная 1% 1% 4%
Репрессирующая 4%

Приложение 2. Качественная характеристика функций семинара на основе мнений студентов.

1. Информационно-познавательная функция:

• обогащение, расширение кругозора;

• пополнение недостающих знаний;

• освоение научной лексики;

• знакомство с литературой;

• заполнение «пробелов» в знаниях студента по данной теме;

• получение новой информации по темы семинара;

• преподаватель дает знания, не успев их передать на лекции;

• корректировка знания.


2. Развивающая функция:

• общее развитие студентов;

• умения свободного общения с аудиторией — структура речи, логика изложения, доступность и ясность материала, умение держаться перед публикой и выходить из разных ситуаций, ведя разговор;

• мыслительных, умственных, речевых, ораторский способностей;

• развитие внимания, памяти;

• умение анализировать;

• научиться быть учителем.


3. Коммуникативная функция:

• форма и возможность общения в учебном процессе;

• общение с преподавателем и друг другом;

• обмен мнениями с сокурсниками;

• дискуссия с преподавателем, сокурсниками;

• диалог между участниками;

• обмен информацией — выслушать выступающего, услышать другое мнение.


4. Объяснительно-систематизирующая функция:

• возможность преподавателю объяснить непонятный материал;

• систематизация, пояснение, разъяснение, углубление знания;

• возможность найти ошибки;

• разобраться в непонятных вопросах, материале углубленно, чего не может дать лекция;

• решение возникших вопросов.


5. Контролирующая функция:

• проверка знаний;

• текущий контроль.


6. Закрепляющая функция:

• повторение, закрепление лекционного материала;

• запоминание информации.


7. Оценочная функция:

• преподаватель может оценить студента и аудиторию, способности личности и группы;

• предварительная оценка представления преподавателя о студентах;

• реальная оценка способностей студентов;

• оценка самостоятельной работы студента;

• определение уровня знаний каждого студента;

• сопоставление способности друг друга.


8. Практическая функция:

• подготовка к экзамену, зачету;

• использование знаний в будущем практической деятельности;

• связь теории и практики;

• применение знаний на практике;

• решение практических задач;

• подготовка к будущей профессии.


9. Функция семинара, обеспечивающая самореализацию:

• самовыражение;

• поделиться своим мнением;

• возможность проявить свои интеллектуальные способности;

• доказать свою точку зрения;

• в качестве оппонента.


10. Стимулирующая функция:

• самостоятельную работу студентов;

• готовность к семинару.


11. Воспитательная:

• актуализировать потребность говорить на семинаре, держать связь с аудиторией;

• сформировать интерес к предмету, собственную точку зрения, потребность к общению и знаниям;

• привлечь студентов к размышлению;

• побудить работать в коллективе;

• дисциплинировать студента;

• пробудить мышление, интерес.


12. Демонстрационная функция:

• проявление себя перед преподавателем;

• просто присутствие или с целью получить зачет «автоматом»; обязательность посещений заставляет демонстрировать свое присутствие.


13. Творческая функция:

• возможность научного творчества.


14. Административная функция:

• выполнение учебного плана;

• обязательность посещений.


15. Развлекательная функция:

• помотать нервы преподавателю;

• развлечься, поиграть с соседом.


16. «Репрессирующая» функция:

• заставить учить материал;

• не дать расслабиться.

Приложение 3. Положительные и отрицательные суждения студентов по результатам курсов «Педагогика» и «Новые образовательные технологии» (материал для педагогической рефлексии).

Возможные вопросы для педагогической рефлексии:

1. Особенности восприятия происходящего студентами?

2. Антиномии восприятия?

3. Соотнесение положительных и отрицательных оценок, их относительность?

4. Почему студенты выделяют именно эти параметры, их значимость для конкретной личности?

5. Проблемы образовательного процесса?

6. Возможные изменения образовательного процесса?

7. Как в образовательном процессе, имея «разнополюсные» мнения удовлетворить потребности каждой личности?

ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ СУЖДЕНИЯ ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ СУЖДЕНИЯ
Педагогические инструменты
Система обратной связи.
«Регулярная обратная связь «листки опроса» — великолепная возможность для каждого выразить свое мнение по самым абстрактным вопросам. Причем то, что это еще и листок контроля «заставляет» выражать мнение — это, безусловно, положительно».
Продуктивная оценка домашнего задания.
Огонек.
Работа с компьютером.
«Технологии были апробированы на себе, так их можно лучше понять».
«Курс педагогики выделяется среди остальных юридических курсов (права и т. д.), что, на мой взгляд, придает ему только оригинальность и увлекательность. Способ проведения занятий был очень красивым и интересным, было очень приятно общаться».
Форма дискуссий, система обмена информации, диалог культурной речи, обучение студентов мыслить логически, не затрагивая на это много времени.
Различные способы проведения, многообразие форм: коллективный метод работы, работа в микрогруппах; система выступлений — «короткие доклады короткий ответ тем хорош, что в нем отражается суть, а не абстракция» («Ответ студента не преподавателю, а всей группе»); видеоматериал; тренинг; тесты; работа с понятиями, разминка на одной из лекций, метод оценивания самими студентами.
Совместимость «НОТ» («Новые образовательные технологии») и «НИТ» («Новые информационные технологии»).
Возможность альтернативы в выборе задания, возможность студентов участвовать в организации лекции, попытка студентов самим вести семинары, выбор стратегии, выбор форм обсуждения.
«Самостоятельный и свободный выбор формы обсуждения, самостоятельность решения в отношении системы и порядка проведения семинара».
«Оригинальная форма обмена знаниями, что помогает гораздо больше понять и, следовательно, запомнить».
«Семинары проходят без заминок, вызывающих скуку».
«Нетрадиционная форма занятий, новизна ведения «скучных» лекций и семинаров».
«Непредсказуемость каждого семинара, сочетание игры и процесса обучения».
«…нельзя откровенную мысль доверять бумаге».
«Система учета посещаемости».
«…у нас происходила не оценка «интеллектуальной собственности», а оценка авторитетности в группе».
«Часто затрагивали личные моменты, например на огоньке».
Сложность работы с «компьютерной библиотекой» (неумение работать, сложность распечатки текстов).
«Занятия нужны тем, кто на себе желает испробовать новые педагогические технологии».
«Я бы изменил форму проведения семинаров».
«Присутствие обязательности некоторых элементов».
«Необходимость двигать парты, искать листочки».
«Почему писать именно 5 пунктов в анкете, к чему такая нормированность?»
Самообучение — «необходимо!»
«Попытка говорить профессиональным языком». «Возможность услышать правильную речь».
«Приобретение навыка в работе с научным текстом».
«Предполагается расширение кругозора в рамках получения университетского образования».
«Шанс чему-то научиться: учили культуре общения, ведения спора, слушать мнение товарища».
«Позволили сформировать представление об образовательной системе нашей страны».
«Научились правильно строить мысли относительно того, что говоришь и заинтересовывать однокурсников своей речью».
«Я увидел и мог поучаствовать в новые виды проведения семинаров».
«Трудность осмысления целей и задач», «не усвоил цели спецкурса».
«Формальный подход некоторых к заданию педагога».
«К экзамену надо будет ох как подготовиться».
«Только на последнем занятии понял цели и задачи спецкурса».
«Хотелось бы больше узнать».
Саморазвитие — «могу!»
«Развитие навыков выступления перед аудиторией».
«Руководство не столько усвоением учебным материалом, сколько своими собственными мыслями».
«Отвыкание от стереотипов мышления», «потеснил стереотипы», «изменился стереотип преподавателя».
«Помогает развитию мышления, высказывание напрямую своих мыслей».
«Непринужденность личного поведения», «обрела большую уверенность в себе».
«Развитие творческих способностей».
«Способности к творческому саморазвитию».
«Многие вопросы дали повод для размышления».
«Развитие коммуникативных умений», «умений общаться», «развили желание и умение работать в коллективе».
«Умение грамотно и четко излагать свое собственное мнение».
«Повысилась коммуникабельность».
«Я порой не слушал сам, хотя хотел, чтоб меня слушали».
«Просят критиковать, а если я могу находить только положительные моменты».
«Заставляют часто думать, особенно о непонятных предметах».
«Неумение задавать вопросы», «неуменение преподнести свои сообщения».
Самовоспитание — «хочу!»
«Стремление лучше узнать друг друга», «появилось стремление быть лучше», «я по-другому стал смотреть на себя самого».
«Желание помочь педагогу», «желание работать».
«Некоторые аспекты позволяют задуматься о своем нравственном состоянии», «задумываешься о своем воспитании, культуре, нравственности».
«Нежелание некоторых общаться в спецкурсе», «некоторые занимали роль наблюдателя».
«Некоторые студенты неправильно поняли или не хотели понять цели спецкурса».
«Приоритет своего «Я» у каждого», «монополизация мнений отдельными лидерами».
«Любящие слушать только себя, забывают, что на семинаре есть и другие люди».
Самореализация
«Использование личного опыта», «показал себя на практике».
«Возможность подготовить доклад и обсудить всей группой», «возможность не просто выучить тему, как на других предметах, а подумать и высказать свое мнение», «возможность импровизировать и проявить себя», «возможность и скрепке говорить».
«Нет страха перед тем, что ты говоришь неправильно, и что тебя могут в этом упрекнуть».
«Свобода выражения своей точки зрения».
«Возможность самореализации», «помогает самораскрытию, тем, кто хочет».
«Говорил то, что интересует, без актерской наигранности».
«Самоактуализация в игре».
«Каждый смог выразить себя индивидуально — возможность проявить свои способности практически не реализованные в повседневной жизни».
«Помогает людям раскрыться».
«Один из немногих курсов, на котором можно высказаться», «можно выговориться в достаточной форме».
«Я не всегда люблю высказывать свое мнения — это сложно».
«Не все активно участвовали в обсуждении, пассивность некоторых», «нежелание, закрытость студентов».
Самооценка
«Оценивали себя и друг друга», «каждый мог себя оценить», «оценка своих знаний». «Необъективность оценок».
«По отношению к себе: не всегда посещал занятия и был готов».
«Я поставила «4» своему товарищу — она на меня обиделась».
Самопознание
«Взгляд в себя», «возможность узнать свои недостатки», осознали свои «плюсы» и «минусы».
«Узнала насколько я способна вступить в общение с незнакомыми людьми».
«Такая организация курса помогла мне кое-что понять в себе».
«Узнала лучше свой характер».
«Поняла свое место в группе».
Самоопределение
«Каждый может самоопределиться и выбрать тему для обсуждения».
Самоорганизация
«Сами решали в какой форме будет экзамен».
«Учет мнения студентов по поводу проведения семинаров».
«Сами ставили вопросы для дискуссии».
«Самодеятельность», «возможность почувствовать себя на месте преподавателя и проявить инициативу в организации образовательного процесса».
Самостоятельная работа
«Было просто», «не надо много готовиться».
«Не надо ничего писать с книг, можно материал взять в «компьютерной библиотеке».
«Плохая наша теоретическая готовность», «необязательность подготовки».
«Иногда много надо готовиться, например, знать 10 определений».
Знания
«Актуальность знания», «новизна», «доступность информации», «важность проблем».
«Много новой интересной информации».
«Необычность системы получения знаний».
«Обработка научной информации, ее перевод на доступный язык».
«Прикладной характер знаний — например, как вести дискуссию».
«Рассмотрение приемов и перенос их на практику в школу».
«Получаемый уровень знаний».
Различными студентами отмечаются — междисциплинарные связи в характере получения знаний — связь с психологией, этикой, правом, философией, историей, менеджментом.
«Темы докладов переплетаются с семейным правом».
«Работа с нормативными материалами», «сопоставление общих и специальных проблем», «систематизация», «попытка показать пути решения проблем на практике».
«В ходе всего курса узнаешь о воспитании не только ребенка, но и взрослого человека».
«Широкий спектр вопросов».
«Разнообразие технологий», «знакомство с новыми технологиями», «способами работы с коллективом».
Узнали — «новые ролевые игры», «новые способы проверки знаний», «познакомились с формой «огонек».
«Закрепление и повторение полученных ранее знаний по педагогике».
«Узнали некоторые новые подходы к проблеме «образование» и «обучение», «о современной ситуации в системе образования и сделала себе выводы».
«Поверхностное изучение предмета», «мало материала», «не слишком глубокое изучение курса».
«Не все понятно в теории», «чрезмерная сложность материала с текстами», «он был слишком теоретизирован, его невозможно было понять», «часто обращались к сложным понятиям спецкурса».
«Много теории и истории, необходимо больше практики».
«Несоответствие знаний студентов с изучаемым материалом».
«Не был представлен весь спектр новых педагогических технологий».
«Несогласованность определений», «точность формулировок понятий».
Педагог
«Нет строгой системы опроса и постоянного контролирования», «в преподавателе нет деспотизма, хочется высказаться, он не подавляет группу», «отсутствие репрессивных мер».
«Роль преподавателя как независимого наблюдателя, не навязывающего своего мнения», «преподаватель направлял нас, обсуждал тему с нами», «интересна манера преподавателя передавать свои мысли», «интересная и новая роль преподавателя», «нетрадиционная форма проведения занятий: преподаватель — слушатель», «роль преподавателя как независимого наблюдателя не навязывающего своего мнения».
«Преподаватель ставит не только обучающую цель, но и воспитательную и развивающую».
«Преподаватель направлял нас, обсуждал тему с нами, а не просто спрашивал, чтобы поставить оценку».
«Умение преподавателя выслушать мнение».
«Воздействие на коллектив через психологию игры».
«Увидели другой стиль работы преподавателя», «общение на равных», «хорошее объяснение с его стороны», «гуманное отношение преподавателя», «умение найти подход к личности», «способность преподавателя организовать группу».
«Многое открылось на ваших семинарах. Вы, как преподаватель, знаете как «подойти» к студенту, объяснить и поспорить с теми, кто не очень согласен с той или иной проблемой».
«Изобретательность педагога, «революционное новшество» — совершенно другая схема построения семинаров в отличие от традиционной».
«Интересно слушать ваши мнения», «преподаватель терпимо и с пониманием относится к нашей точке зрения, поэтому с ним легко разговаривать», «особенно не навязывал своего мнения, если это и делалось то очень тактично».
«Творческое отношение к предмету со стороны преподавателя: «нестандартность», «нешаблонность», «оригинальность», «увлеченность», «демократичность», «личностный подход в обучении», «умение педагога снимать эмоциональное напряжение», «тактичность и профессионализм», «открытость, заинтересованность в нашем будущем», «настойчивое желание сломать наши стереотипы», «попытка задействовать всех».
«На ваших занятиях педагогика выступила не в скучном аспекте».
«Простота процесса обучения».
«Темные пятна» в организации неактивных элементов», «отсутствие наказаний за неготовность», «больше требований к изучению предмета».
«Мало участия самого преподавателя», «преподаватель иногда отстранялся от координирующей роли, становясь пассивным слушателем».
«Размытость целей и диалогов», «иногда неясность задач определенного занятия».
«Не до конца все проработано».
«Высокий темп занятий».
«Мало записали из того, что узнали».
«Необходимо учитывать индивидуальные особенности отдельных студентов — нежелание говорить, высказывать свою точку зрения».
Атмосфера занятий
«Психологический комфорт», «отсутствие страха», «обстановка приятная для общения», «активность большинства», «отсутствие мертвой схоластики», «динамичность происходящего», «возможность откровения», «одновременно идет работа и релаксация, т. е. занятие почти не утомляет», «отдых на четвертой паре от ручки».
«Необычная ситуация», «доверительная атмосфера», «дружеская», «очень доброжелательная», «свобода слова, действий и творчества в них», «атмосфера равенства и собственной значимости», «ощущение свободы, но при условии добросовестного отношения к учебе, что крайне способствует обучению».
«Свободное поведение, не сидим за партой», «игра, положительно влияющая на отношение преподавателя и студентов».
«Отсутствие навязывания информации», «заинтересованность», «раскованность на занятиях».
«Свободное течение времени во время семинаров, не следили за часами «когда же конец».
«Оригинально, интересно, полезно, познавательно, весело, несдандартно, открыто».
«Свободное общение с преподавателем, хорошо, что нет преграды между преподавателем и студентами».
«Раскрепощенность каждого и группы в целом».
«Отсутствие монотонности и напряженности в общении, достаточная доля эмоциональности, чувство раскрепощенности благоприятное для процесса изучения».
«Демократичные («s–s») отношения».
«Слишком много свободы для студентов», «отсутствие жесткой дисциплины, а некоторым она необходима»
Коллектив
«Развитие коллектива», «формирование коллектива», «выяснили отношения в коллективе», «согласование интересов», «сплоченность коллектива», «коллектив как социальная общность, влияющая на развитие отдельной личности, стал более сплоченным», «чувство сплочения при работе единым коллективом», «отношение внутри группы стали теплее, проще, доброжелательнее», «узнала много нового из жизни сокурсников (появилась доверительная атмосфера)», «раскрылся внутренний мир у многих».
«Упрочение связей в группе», «сближение», «повышение качества взаимодействия между сокурсниками», «легкость общения с одногруппниками, можно узнать о них как о людях, гораздо больше, чем на других семинарах».
«Коллективное сотрудничество было целью семинаров, и задача была выполнена».
«Узнали друг друга лучше», «у студентов проявились ранее неизвестные качества», «умение ценить мнение другого».
«Хорошая посещаемость семинаров, что можно наблюдать не на всех учебных дисциплинах».
«Удалось решить (или хотя бы положить начало решению) проблемы с теми людьми с кем я находился в натянутых отношениях».
«Не все способны выслушать чужое мнение», «нерабочее настроение части группы», «оценочный момент в группе мог привести к раздору», «отсутствие некоторых элементов дисциплины», «несерьезность некоторых к семинарам», «малая активность некоторых».
«Выявились скрытые конфликты в коллективе», «узнала некоторые отрицательные качества своих одногруппников», «неумение слушать», «нежелание принимать участие в дискуссии», «скрытость, зажатость группы».
Общение
«Свобода общения», «дискуссии», «беседа», «диалог», «обмен информацией».
«Активное общение со студентами других курсов».
«Расширение взаимодействия», «раскрепощенность в общении», «общаясь на предложенные темы, мы лучше узнали друг друга».
«Возможность вести полноценную дискуссию».
«Общение между русскими и иностранными студентами».
«Курс помогает преодолеть психологический барьер в общении с учениками».
«Общаясь с членами группы, иногда чувствуешь скованность».
«Замкнутость некоторых участников бесед».
«Слишком большая группа для продуктивного общения».
«Слишком много человек посещали спецкурс, что мешало работе».
«Бурное обсуждение некоторых вопросов, много суеты».
«Иногда приходилось общаться с людьми, с которыми просто так общаться не будешь».
«Необходимость постоянного общения».
«Трудность в общении».
«Иногда тяжело начать разговор с малознакомыми учащимися».
Перспектива
«Пригодиться в жизни», «полезность информации в будущем».
«Коллективно-поисковая деятельность по нахождению работы, узнала, где можно получить информацию о трудоустройстве».
«Много полезной информации для работы в школе».
«Подготовка к работе в школе», «есть приемы, которые могут быть использованы в педагогической деятельности».
«Более глубокое понимание роли учителя в классе».
«Направить дисциплину ближе к юриспруденции».
«Не всегда на практике можно использовать конкретные приемы».
«Не было педагогических технологий применимых для школы».
«Осталась проблема, как найти работу по профессии», «никто ничего не нашел».
Отношение к предмету
Интерес к курсу, темам занятий, к работе.
«Появился интерес к педагогике как науке».
«Недооценка значимости педагогики в работе юриста».
«Юристы без этого предмета могут обойтись, хотя узнала много интересного».
«Курс не столь необходим».
«Не было заинтересованности предметом», «не всегда заинтересована в предмете».
Зачет, экзамен
«Ненавязчиво сдали зачет», «нет замкнутости на последнем занятии», «проведение зачета».
«Вариативный подход к сдаче экзамена», «альтернативность в сдаче зачета».
«Наличие экзамена», «сложность сдачи», «сложные вопросы».
«В зачетном задании материал на листках не соответствовал задаче» (автор. форма — взаимозачет).
Восприятие
«Легкость восприятия информации».
«Усваиваемость материала при разнообразии форм выше».
«Трудно усваивать материал».
«Сложность языка изложения», «слишком много научной информации», «язык преподавателя, трудный для восприятия языковой барьер».
«Трудность восприятия материала», «иногда не воспринималось», «неготовность к восприятию у многих».
«Я был не готов воспринимать алгоритм некоторых приемов», «обилие проблем, которые надо рассмотреть».
«Из-за необычности иногда было сложно сориентироваться на поставленную задачу».
«Восприятию мешало — неумение слушать, недостаток внимания аудитории, или отдельных личностей, трудности во взаимоотношениях выступающего и слушателей».
Стереотипы. Психологические барьеры. Затруднения.
«Инновация».
«Не все участники спецкурса раскрепощены, неготовность аудитории для проведения неординарных занятий».
«Совершенно нового качества работы в группах».
«Не всегда было легко отойти от абстрактного к конкретному».
«Психологические барьеры в общении, в следствии необычности форм работы», «неспособность студентов преодолеть психологический барьер», «малая адаптация студентов», «присутствие стереотипов», «непродолжительность занятий», «мало времени сломать стереотипы».
«Неподготовленность, страх перед новым необычным».
«Мешала определенная задачность, схематичность».
«Не привыкли к такой работе».
«Не всегда и не всем понятны цели занятия и их глубинный смысл».
Литература
«Отсутствие учебной литературы», «краткого и емкого учебно-справочного материала».
«Нет литературы, адаптированной для юристов», «отсутствие нормативных документов, которые можно взять на занятие».
«Нет в достаточном количестве учебной литературы», «легко доступной литературы».
«Отсутствие учебных пособий по спецкурсу».
Время
«Короткий срок курса», «время проведения — всего один семестр, мало часов», «неподходящее расписание».
«Мало времени на такой интересный, развивающий предмет».
«Мало занятий, хотелось бы побольше».
«Нехватка времени для глубокого изучения курса».
«Поверхностность изучения из-за нехватки времени».
«Мало времени на подготовку практических и семинарских занятий», «позднее время для проведения занятий». (автор. — неудобное расписание для ОЗО).
«Мало времени для реализации своих желаний и возможностей», «курс должен быть более обширен и стоять до практики» (автор. — «НОТ»).
«Недостаток времени для полного спецкурса и как следствие его аспективность».
«Ряд заданий занимали слишком много времени на их реализацию».
«Не всегда из-за работы мог посещать».
«Несмотря на все усилия не могу найти ни одного отрицательного момента. Как только то, что прошла педагогика! Было очень интересно».
«Выделить больше времени на педагогику, чтобы педагогику преподавали не меньше одного года, для более углубленного представления. Ведь педагогические методы, практические формы педагогики непосредственно пригодятся в работе, в обыденной жизни».

Приложение 4. Система педагогических инструментов.

Занятие 1.

1. Открытая анкета. Характер вопросов должен помочь выяснить норму отношения к семинарскому или учебному занятию вообще и личную норму реализации на нем, учесть прошлый опыт. Они могут быть составлены по образцу «Незаконченного предложения» и начинаться следующим образом: «Я хочу…», «Я могу…», «Мне необходимо…» (на семинаре, учебном занятии, в курсе…). Можно попросить студентов выделить их роли в учебном курсе. Или, например, ответить на вопрос (для студентов юридического факультета): «Зачем юристам педагогика?» и т. д.

2. Способ преподнесения идеи игры и представления себя в образе детей. Важным условием введения этого элемента является необходимость снять возможную «зажатость» студентов при последующем сочинении рассказа.

3. Рассказ-эстафета (форма коллективного творческого дела). КТД помогает преподавателю включить каждого студента в сочинение рассказа на произвольную тему, начинающегося, например, со слов: «Однажды…» Преподаватель помогает проявиться каждому, опираясь на фантазию возможных лидеров.

4. Разбивка студентов на микрогруппы. Способ предполагает выбор нескольких режиссеров, проявившихся в процессе совместного сочинительства и дальнейшее деление всей студенческой группы на команды различных «киностудий». Режиссеры последовательно выбирают по одному герою, роли которых были определены сочиненным вместе рассказом. Важно отметить, что в процессе деления на группы студенты и преподаватель отмечают возможные предпочтения. Прием разбивки может использоваться в любой другой ситуации, предполагающей работу по группам и иметь различный «сюжет» для выбора групп. Однако при этом способе деления следует учитывать возможное психологическое напряжение взаимного выбора. В конце разбивки необходимо «преподнести» последних студентов (до 3 человек), которые пока остались не выбранными, и позволить сделать выбор самим. Например, можно сказать: «Сейчас спонсоры, без которых в наше время не одна творческая идея не может быть реализована, сами выбирают себе команду, в которой они могут рекламировать свою продукцию…»

5. Подготовка творческого показа сюжета, который может быть представлен любым жанром — телесериалом, фантастикой, драмой, фильмом ужасов и т. д. Сюжет группой может быть изменен. Как правило, на подготовку предоставляется 15 минут. Показ выступления группы — 5 минут. В это время преподаватель осуществляет активное наблюдение, но не вмешивается в процесс работы.

6. Согласование лидерами групп (возможно, ими остаются режиссеры) последовательности выступлений. Этот элемент важен для организации будущего соуправления в системе семинарских занятий и показывает различные способы согласования — демократичность в определении последовательности показов групп, авторитарность назначений одним лидером, отсутствие какой-либо инициативы в самостоятельном выполнении небольшой управленческой задачи.

7. Демонстрация разработанных постановок. Этот этап коллективного творческого дела, создавая творческую атмосферу, показывает специфику отношения микрогрупп: способность быть внимательным к другим или сосредоточенность только на своих задачах. Возникающие ситуации позволяют получить информацию для будущих коллективных рефлексий.

8. Коллективная рефлексия занятия: происходящее с позиции педагогических проблем. Предоставление слова каждой группе. Организация активного диалога преподавателя и выступающего студента. Оценка семинара каждым студентом: что понравилось и не понравилось в сегодняшнем занятии. Преподаватель, включенный в диалог со студентом, учитывая условия сложившихся ситуаций, опирается на мнение студента и может предъявить требования к будущему взаимодействию в процессе системы семинарских занятий. В процессе обсуждения требований к подготовке к семинару преподаватель предлагает альтернативную организацию самостоятельной работы через возможности «компьютерная библиотеки» курса.

Занятие 2.

1. Открытая анкета. Определение критериев публичных докладов, сообщений по которым будут оцениваться выступления сокурсников. Вопросы могут быть ориентированы на постановку личной задачи или задач к учебному занятию (возможно развивающего, воспитательного, обучающего характера). Направление обратной связи учитывает специфику занятия.

2. Активизация всех участников семинара через короткие публичные выступления (2–3 минуты), или предложения высказать оценку по мастерству и содержанию сделанных докладов. Отведенное время позволяет студентам высказываться по существу и стремиться быть интересным аудитории. Специфика коротких выступлений может быть использована в разработке коллективной лекции, которая является прямым продолжением начатой работы по развитию умений мастерства публичного выступления. Докладчики должны сделать сообщение по предложенному преподавателем фрагменту лекции, выбрав важные тезисы и сформулировать вопрос для аудитории и подготовить информацию под запись. Если группа большая, а коллективная лекция предполагает 10–15 частей, то вопросы задает содокладчик и пытается выстроить коммуникацию с аудиторией в получении ответа.

3. Организация обратной связи между докладчиком и аудиторией. Наличие этого элемента, как обучающего позволяет активизировать способность студентов задавать вопрос и получить на него ответ своего сокурсника. Важен начальный процесс делегирования части обязанностей преподавателя в традиционной норме семинаров — задавать вопросы, выбирать отвечающих студентов и дать оценку ответу. В последующем эти элементы закрепляются на других занятиях — семинарах и лекциях. Эти на первый взгляд обычные приемы позволяют создать условия для активизации деятельности на семинаре и последующих дискуссиях и диалогах.

4. Коллективная и индивидуальная оценка выступлений может проводиться посредством игровых «денежных единиц», оценивающих «интеллектуальную собственность» студентов. Такой прием позволяет вывести рейтинг лучших докладчиков. Однако он же может стать причиной отрицательного эмоционального состояния ряда присутствующих, чьи сообщения оцениваются неадекватно аудиторией и, по сути, происходит выбор предпочтений по личным симпатиям. Прием позволяет внести ощущение новизны, но присутствует на занятиях не всегда.

5. Коллективная рефлексия. Предмет — уровень мастерства, проблемы коммуникации, коллективные отношения.

Занятие 3.

1. Открытая анкета (проводится в начале или в конце занятия). Студентам предлагается выделить три актуальные для организации семинаров и совместного развития проблемы, находящиеся в различных плоскостях отношений:

– студент – студент;

– студент – студенческая группа;

– студент – преподаватель;

– студент – предмет;

– студенческая группа – преподаватель.

Рефлексия

Решение этих проблем может стать основой для изменения сложившихся отношений. Эта информация является предметом общего обсуждения в ходе семинаров, коллективной рефлексии на целом учебном занятии. Структура работы предполагает реализацию этапов организации рефлексии: фиксация всей информации по заявленной теме, проблематизацию и депроблематизацию (пути решения сложившихся проблем) [50, с. 118]. Схема представлена на рисунке (1 — Исследование, 2 — Проблематизация, 3 — Депроблематизация).

2. Изменение материального пространства в аудитории, ориентированное на психологию «круглого стола» и показывающего специфику подобного восприятия информации. В неподготовленных аудиториях этот прием позволяет сопоставить опыт общения в различных условиях материальной коммуникации [157, с. 176–184, 29, с. 119–122].

3. Определение информационного пространства семинара посредством тезисного определения темы сообщения каждым участником как теоретического, так и практического характера. Установление логических связей между тезисами, которые затем позволяют сформировать микрогруппы.

4. Формирование групп по принципу взаимообусловленности заявленных тезисов.

5. Работа в микрогруппах. Определение всей информации. Поиск проблем. Пути решения. Этапность работы соответствует вышеприведенной схеме.

6. Использование возможности соуправления и последующей организации семинаров посредством определившихся лидеров, которым могут быть предоставлены следующие функции: демонополизация выступлений одними и теми же участниками и использованное время; управление группой в способности слушать и уважать выступающих; высказывания по существу темы семинара.

7. Коллективная рефлексия. Предмет — возможные условия для эффективной организации семинара.

Занятие 4 (или 5). Тренинг межличностного общения или «огонек».

Характер занятия определяется в зависимости от накопившихся проблем интеллектуального взаимодействия. Эти формы предполагают сблизить членов студенческой группы, при этом могут включать дискуссию в свою основу.

«Огонек».

«Огонек» — это тесный круг. Круг друзей. Каждый может сесть, где ему нравится, с кем ему хочется. В круге каждый видит лица и глаза всех своих товарищей. У круга нет конца и нет начала — одна неразрывная цепь, по которой проходят токи духовного напряжения, общей мысли, чувства, теплоты. Когда говорят и поют вполголоса, чувствуют себя при этом хорошо, спокойно и размышляют свободно… К этому и правила: …«На "огоньке" говорим обо всем, о самом сокровенном, условие одно — всегда откровенно»… [166, c. 103] Описание «орлятского огонька» фактически соответствует форме «огонька» организованного в студенческой аудитории. Вопросы «огонька» строятся с опорой на актуальные проблемы взаимодействия или затрагивают различные стороны жизнедеятельности человека. Следует отметить, что любой ответ на вопрос может послужить началом дискуссии, помочь преподавателю или организатору «огонька» высказать свою точку зрения «на равных», услышать мнение большинства, сформировать коллективное представление о чем-либо или отношение к актуальным проблемам (подробное описание вопросов представлено в Приложении 7).

Тренинг.

Тренинг

Тренинг так же, как и огонек, учитывает изменение материальных условий коммуникации. Участники размещаются, как показано на схеме.

Особенностью обмена информации является то, что каждый из участников имеет возможность рассказать, выслушать, дать совет или оценку услышанной информации от согруппника. (Мы преднамеренно используем этот статус, так как в ряде случаев именно так студенты воспринимают друг друга, этим и ограничивается информация о человеке, который учится рядом). В тренинге последовательно происходит смена предмета разговора; смена роли — слушатель, говорящий; формы разговора — монолог или диалог. В каждой ситуации используются динамичные пары, которые образуются посредством последовательного перехода с одного стула на другой. Например:

Тема разговора может меняться в зависимости от целей его проведения. Предметом разговора могут быть пути решения проблем в коллективе, способность высказать свою точку зрения. Однако, важным является начало, связанное с возможным рассказом о себе, что придает занятию ощущение сопричастности. В случае больших групп, часть студентов является наблюдателями со стороны, которые не вмешиваются в разговор, но делают выводы по невербальным реакциям участников и «языку телодвижений». [140, 143]. Вторая часть занятия предполагает элемент «Зеркало» и направлена на эмпатию. Одному из участников предлагается выбрать двух человек, желательно юношу и девушку с тем, что бы они могли от его имени попытаться сказать, что его волнует, о чем он думает, какова его оценка себя и коллектива. Такая роль может быть предложена всем присутствующим, может быть началом разговора «Расскажи мне обо мне» (опыт «Орленка»), которую (из собственного опыта работы) могут предложить сами студенты.

Этап коллективной рефлексии направлен на личные ощущения в тренинге, полученную информацию.

Занятие 4 (или 5)

1. Открытая анкета направлена на изучение особенностей самопроцессов в условиях семинара. Важным моментом можно считать условия самостоятельной работы по курсу. Выбор этого предмета обусловлен, как правило, тем, что к этому времени студенты достаточно адаптировались к требованиям преподавателя и учитывая коллективный характер работы некоторые стремятся получать знания за счет других. Появляются сбои в характере домашней подготовки. Например, может быть предложен такой вопрос: «Обычно я (не) готовлюсь к семинарским занятиям, потому что…» Студентам предлагается выбрать формулировку и продолжить его суть.

Сложная коммуникация

2. Схема взаимоотношений на семинаре начинает строится по принципу «сложной коммуникации», образец которой показан на схеме. Нами используются следующие ролевые позиции: 1 — организатор, 2 — докладчик, 3 — содокладчик, 4 — критик.

Студенты могут представить информацию в качестве докладчика, содокладчика, критика и организатора. Схема используется как образец для распределения ролей участников семинара. Последовательно от одного занятия к другому ролевая позиция более нормативно задана. При этом предполагаются различные вариации работы — совместная деятельность только докладчиков, содокладчиков, критиков, организаторов, согласовавших предварительно функциональное пространство собственной деятельности или соединением в группу всех ролевых статусов. При этом формирование микрогрупп может проходить по взаимному выбору или посредством включения в группу участников, выбравших ту или иную роль. На этом и последующих занятиях, важно активизировать возможности соуправления.

Занятие 6 и 7.

Занятие направлено на реализацию организации эффективного «обмена информации», включая возможности соуправления. Предмет рефлексии зависит от условий взаимодействия, культуры мышления и коммуникации и факторов влияющих на них. При этом важным являются элементы взаимоконтроля за усвоением понятийного аппарата науки.

Взаимоконтроль за усвоением основных педагогических понятий.

Студентам предлагается записать 5–10 терминов (только названия), которые они знают по изучаемому курсу. После этого у преподавателя образуется достаточное количество индивидуальных карточек для проведения самостоятельной работы. При этом каждый студент выступает преподавателем по отношению к одному из своих сокурсников. Студент, в случае невозможности дать определение термину, имеет право заменить его на известное ему. Затем работа передается на проверку тому студенту, который подготовил задание.

Требования по времени выполнения работы, как правило, определяется преподавателем по выполнению большинством студентов работы и желанием учеников передать на проверку свою работу учителю. На фоне группы каждый может отметить свой темп и время, потраченное на работу. В практике работы с 10 понятиями самостоятельная работа занимает 12–15 минут.

В практике работы мы используем 5 (или 10) понятий. Пятерка ставится за 5 (9–10) правильных понятий; четверка — за 4 (7–8) понятий; тройка — за 3 (5–6); двойка — менее названного количества. Каждый студент-преподаватель, ориентируется на это требование и должен определить знание и незнание однозначно, хотя, как правило, психологический момент оценки, а не отметки заставляет менять решение. Далее проверенные работы могут стать основой для дополнительной проверки преподавателем.

Все студенты за одно занятие могут проявить себя в роли и ученика, и учителя, могут поставить отметку, учитывая предложенные преподавателем требования и высказать устную оценку работы. Последний момент мы считаем особенно важным, так как до этого не в одном из семинаров не было возможности высказать оценку знаний всем присутствующим.

Эта работа может стать началом освоения понятийно-терминологического аппарата науки, где определяется рейтинг известных большинству понятий, на которых далее строятся требования преподавателя и коллектива. (Рейтинг понятий приведен в Приложении 5).

Коллективная рефлексия. Предметом могут быть особенности оценки и отметки. Перспективы освоения понятийной базы курса.

Следует обратить внимание, что подобный инструмент может быть частью коллективного зачета по курсу.

Занятие 8

Организация дискуссии.

Анкета. Характер вопроса зависит от ситуации. Можно предложить выразить несколькими положениями свою удовлетворенность от курса — положительные и отрицательные стороны, ролевые позиции на занятиях, пожелания в адрес преподавателя. Цель вопроса получить объективную информацию о результатах и построить дальнейшую деятельность в соответствии с полученной информацией.

Приложение 5. Инвариантные понятия.

Инвариантные понятия

Приложение 6. Выделенные критерии публичного выступления.

2 курс, юридический факультет, ДО, 1997 г. (103 человека). Проценты указаны относительно количества учащихся.

1. Интерес, увлеченность докладчика — 42%

2. Краткость, точность, умение уложиться во время небольшого сообщения — 41%

3. Содержательность, суть, конкретность, знание темы, степень изученности — 27%

4. Форма речи, изложения. Темп, свободное владение языком

5. Рассказ, а не чтение. Доходчиво, а не заученными фразами — 26%

6. Ясность изложения — 19%

7. Познавательная ценность, информативность — 18%

8. Общение с аудиторией, умение привлечь внимание, выражение лиц слушающих, характер вопросов — 17%

9. Риторика, ораторское искусство, ораторские способности, культура выступления — 15%

10. Способность красиво изложить информацию. не включать слова–паразиты — 8%

11. Дикция — 6%

12. Четкость — 5%

13. Структурированность, общая связанная композиция — 5%

14. Раскованность, смелость — 5%

15. Доступность — 5%

16. Чувство юмора, остроумие — 4%

17. Полезность — 4%

18. Новые подходы к выступлению — 4%

19. Новизна информации — 4%

20. Выразительность мыслей — 4%

21. Стиль, манера изложения — 3%

22. Полнота изложения — 3%

23. Артистичность — 3%

24. Эмоциональность — 2%

25. Манера держаться — 2%

26. Личное отношение — 2%

27. Актуальность, насущность проблемы доклада — 2%

28. Емкость, логичность — 1%

29. Ненавязчивость — 1%

30. Серьезность — 1%

31. Оригинальность — 1%

32. Необычность — 1%

33. Личное восприятие доклада — 1%

34. Свои собственные выводы — 1%

35. Складность — 1%

Приложение 7. По материалам коллективной лекции «Человек как предмет познания» (по книге К. Я. Вазиной «Модель саморазвития человека» [27]).

Цели педагога (на основе мнений студентов):

– Выявить творческий потенциал курса.

– Создать условия для самореализации студентов.

– Проконтролировать проведение лекции в нормальных условиях.

– Организовать работу выступающих.

– Выявить лекторские возможности студентов.

– Выявить ряд отношений внутри студенческого коллектива.

– Отметив возникшие проблемы и вопросы, подготовить следующую лекцию (запланировать ее).

– Передать необходимые знания, информацию необычным способом.

– Заинтересовать учащихся и добиться полной дисциплины и посещаемости.

– Научить владеть собой.

– Совершенствование методики преподавания — своеобразный способ чтения лекции.

– Добиться того, чтобы студент уважал педагога и с интересом ходил на его лекции.

– Оценить, как студенты могут высказываться и понимать поставленные перед ними вопросы, узнать на что способны.

– Научить студентов выделять сущность, основную мысль текста.

– Выявить умение (неумение) выступать перед аудиторией.

– Выявить умение (неумение) быть слушателем.

– Через наши выступления, создать атмосферу общение друг с другом.

– Возможность дать почувствовать студенту себя на месте преподавателя.

– Создать условия для эффективной работы с тем, чтобы вызвать интерес у студентов, в целях лучшего усвоения материала.

– Представить материал в интересной форме.


Цели студентов:

– Суметь отвлечься от посторонних дел и переговоров с соседом.

– Из общего объема информации выявить основную мысль.

– Умение составить вопрос на основании всего текста.

– Представить себя на месте преподавателя.

– Проверить способность к восприятию нового материала, к его анализу.

– Определить способность студентов общаться с аудиторией.

– Довести материал до учащегося необычным способом.

– Научить студентов слушать выступающего.


Оценки занятия:

– Осознали и поняли возможность творческого проведения занятий.

– Этот способ намного эффективней обычной лекции, т. к. в начале отвечаешь ты, а потом слушаешь своего сокурсника.

– Таким способом можно лучше усвоить материал.

– Студентам очень пригодиться позднее — кратко и по существу излагать прочитанный материал, научиться выступать перед аудиторией.

– Студентам предоставлена уникальная возможность почувствовать себя на месте преподавателя и, в какой-то мере, определить свои педагогические способности.

– Преподаватель сумел передать знания учащимся и закрепить их более эффективным методом.

– Лекция проведена нестандартно.


Индивидуальные мнения:

Задачи преподавателя:

1. Создать благоприятные условия для формирования человека как личности.

2. Необходимо с одной стороны предоставить свободу мысли, действий ученику, но с другой стороны обозначить те грани, в которых возможно данное поведение.

3. Очень важно заинтересовать ученика, привлечь внимание к своему предмету.

(Долгова Е. 1 гр. юридический факультет, бюджетное отделение)

Задачи преподавателя:

1. Выработать свою программу работу с учащимися и следовать в своей работе ее основным положениям. Не ограничивать учеников только его (педагогом) точкой зрения, за которую нельзя выйти.

2. Поддерживать определенный порядок в аудитории, где находятся учащиеся.

3. Излагать учебный материал, приводя как можно больше примеров для того, чтобы все, о чем он говорит, стало бы более понятно и доступно учащимся.

(Контарчук М. 1 гр. юридический факультет, бюджетное отделение)

Задачи студента:

1. Достаточно просто и в тоже время продуктивно объяснить аудитории свой отрывок лекции.

2. Постараться правильно направить ответ на тот вопрос, который был задан.

3. Внимательно выслушать и вобрать в себя все то, что необходимо.

(Воробьев М. 2 гр. юридический факультет, бюджетное отделение)

Задачи преподавателя:

1. Узнать, что представляют из себя студенты данного курса.

2. Понять, что для них подходит такая нетрадиционная форма работы.

3. Создать интересную лекцию.

Задачи студента:

1. Усвоить главные тексты данной темы.

2. Преодолеть страх перед большой аудиторией.

3. Попытаться общаться с аудиторией.

(Харахнина С. 1 гр. юридический факультет, бюджетное отделение)

«На мой взгляд, главной задачей педагога является установка контакта с учениками, причем, нужно, во-первых, завоевать уважение учеников, во-вторых, заинтересовать их как может, что будет, безусловно, свидетельствовать об успехе педагогической деятельности. А также педагог создает условия для самообразования и совершенствования. Задачи студентов прямо вытекающие из задач педагога. Студенчество в основном представлено молодым поколением, то здесь множество проблем связанных с формированием личности и созданием ценностных установок. Студент должен поставить задачу, соизмеряя свои желания и амбиции с собственными способностями, т. е. дать себе трезвую оценку. Затем нужно составить примерный план тех этапов, которые необходимо преодолеть человеку, для того, чтобы не расслабиться и максимально сконцентрировать свои усилия на достижении конкретной цели».

(Николаев М. 2 гр. юридический факультет, бюджетное отделение)

Общие задачи для педагога и студентов:

1. Постоянное воспитание себя для полноценной жизнедеятельности в обществе людей.

2. Непрерывное формирование благоприятного социоколлектива, в котором как педагог, так и студент будут чувствовать себя комфортно (педагогический коллектив, студенческая среда).

3. Не превращаться в человека «догмата», который не умеет различать истину и заблуждение, правду и ложь, высшие идеалы и низменные побуждения.

Специальные задачи:

Педагогу:

1. Постоянное профессиональное совершенствование.

2. Умение «вливаться» в студенческую аудиторию.

3. Проявление объективности во всем.

Студенту:

1. Стремление к знаниям.

2. Поиск истины вне зависимости от мнений ученых, преподавателей, формирование собственных представлений.

3. Уважение к товарищам и педагогу.

(Васильков Ал. 3 гр. юридический факультет, бюджетное отделение)

Вопросы студентов в ходе лекции (2 курс, юридический факультет, коммерческое отделение 1998 г.)

1. Всегда ли преобразовательная деятельность человека гармонична?

2. Представьте, что будет с человеком, если у него не будет рефлексии?

3. Как общество влияет на социальные потребности личности?

4. Сформирован ли студент как личность?

5. Назовите противоречия между социальными и биологическими потребностями.

6. Влияет ли состояние биологической системы человека (здоровье) на развитие личности?

7. Какие начала доминируют в человеке?

8. Какие характерные отношения человека и общества можно выделить?

9. Воспринимает человек информацию одновременно или последовательно?

10. Становятся ли отношения человека с окружающей средой содержанием его саморазвития?

11. Как единство внутренних и внешних потребностей может использоваться в обучении?

12. Только ли сознательные потребности руководят человеком?


Вопросы студентов в ходе лекции (2 курс, юридический факультет, коммерческое отделение 1999 г.)

1. Почему в процессе раздражения у человека проявляются определенные качества?

2. Какие функции выполняет ощущение?

3. Чем отличается образная память от логической?

4. Какая разница между мышлением и логической памятью?

5. Определите разницу между социальными потребностями и внутренним «Я»?

6. Какая система человека определяет связь человека с природой?

7. Как система отношений может влиять на человека?

8. Что вы понимаете под системой взаимодействия?

9. Какую роль в деятельности играют средства?

10. Что необходимо человеку, чтобы внутренние и внешние потребности были едины?

11. Какой элемент деятельности наиболее важен?

12. Какая способность человека прогнозирует результат?

13. Какие элементы включены в структуру способностей человека?

14. Какие способности реализуются в системе отношений?

Приложение 8. «Орлятский огонек» как форма сотворчества преподавателя и студентов.

«Об «огоньках» больше всего самых теплых, ласковых, лирических воспоминаний у всех поколений орлят. Об «огоньках» больше всего размышлений и споров у всех поколений вожатых. И сейчас они продолжаются, эти споры и размышления. И, видимо, будут продолжаться завтра» [166, c. 99–100].

Идея «орлятского огонька» реализовывалась в условиях семинарских занятий на историческом и математическом факультетах. Тема занятий была связана с изучением технологии коллективной творческой деятельности. Мы можем заметить, что характер подготовленных вопросов студентами исторического факультета в 1990 г. и в 1998 г. показывает изменение круга интересов современного студенчества. При этом «огонек» по типу «конверта откровенья» великолепно подходит для организации дискуссии и создания доброжелательного фона в коллективе. Использование этой формы в условиях взаимодействия с родителями средних общеобразовательных школ (на примере личного опыта в школе № 20 в качестве работы заместителя директора по воспитательной работе и практики организации родительских собраний студентами математического факультета — 5 курс), в процессе подготовки летних педагогических отрядов, профильного лагеря с изучением иностранного языка (факультет романо-германской филологии ИвГУ, 3 курс), проведения «коммунарского сбора» с учителями Богданихской средней школы и т. д. показывает универсальность этой формы.


Вопросы к семинару–«огоньку», составленные совместно преподавателем и студентами исторического факультета ИвГУ (1990 г., 3 курс):

1. Почему «серьезное» является антонимом понятия «игра»?

2. Что общего между игрой животных и людей?

3. Как выделить лидера в школьном коллективе?

4. Ваше отношение к воспитанию коллективом? Положительные и отрицательные стороны.

5. Вы проходите практику в школе… При проверке тетрадей вы в одной из них находите признание вам в любви. Что вы будете делать?

6. Расскажите о своем хобби, увлечении, интересе.

7. Что бы ты пожелал, если бы вдруг оказался на звезде «Исполнения желаний»?

8. Зачем ты живешь?

9. Необходимо ли говорить о половой близости подростков при всем классе?

10. Что такое, по-твоему, честь?

11. Как ты думаешь — «заграница нам поможет»?

12. Удивительное рядом. Ты в это веришь?

13. Продолжи предложение: «Парни нашей группы…»

14. Продолжи предложение: «Девушки нашей группы…»

15. Задай вопрос, на который хочешь ответить сам.

16. Возможно ли творчество в нашей студенческой группе?

17. Что бы ты хотел написать в конце своей автобиографии?

18. Ты хорошо знаешь самого себя?

19. О чем думаешь в данный момент?

20. Считаешь ли ты себя вправе судить других людей: сверстников, педагогов, родителей?

21. Какой поступок ты не сможешь простить своему другу?

22. Можно ли на семинары ходить с радостью?

23. «Говорю, что делаю, делаю, что говорю»… Можешь ли ты так сказать о себе?

24. Как ты представляешь свое сотрудничество с детьми?

25. Как ты думаешь, каковы мотивы вражды мышей и кота Леопольда?

26. Тебе перебежала дорогу черная кошка. Твои действия?


Вопросы к семинару–«огоньку», составленные совместно преподавателем и студентами исторического факультета ИвГУ (1998 г., 3-5 курс):

1. Мешают ли вам в общении какие-либо социальные предрассудки? Как Вы относитесь к делению людей на классы, слои, нации и т. д.

2. В каком бы месте прошлого Вы хотели бы оказаться и почему?

3. Какое, по-вашему, место в современном обществе занимает семья? Ее основы сегодня?

4. Насколько обоснованы, по-вашему, мнения о том, что современное поколение «тинейджеров» потеряно для будущего? Какие бы проблемы Вы выделили в этой связи?

5. Ваше самое большое впечатление детства.

6. Пять слов о нашем курсе (если можно, эпитеты).

7. Вы проходите практику в школе… Однажды Вы замечаете у одного из участников пакеты с наркотиками. Что Вы будете делать?

8. Насколько выборочно ваше общение с другими людьми? Каким критериям должен соответствовать человек, с которым Вы общаетесь?

9. Как Вы относитесь к феминизму?

10. Что Вы считаете необходимым, чтобы стать полноправным членом какой-либо группы, компании?

11. Ваше отношение к низшим слоям общества?

12. Вы — свободный человек? Что для Вас свобода?

13. Отчего бы Вы ни за что не отказались, ни при каких условиях?

14. Как Вы относитесь к положению — «служение обществу»?

15. Если бы Вы узнали, что Вам осталось жить 24 часа, что бы Вы стали делать?

16. Веришь ли ты в бога?

17. Какую бы жизнь Вы выбрали: короткую, интересную и не особенно благопристойную, а скорее распутную или длинную, но добропорядочную?

18. Ваше отношение к политике. Насколько она вас интересует?

19. В каком возрасте, по-вашему, ребенок может узнать все о сексе? И от кого? Оцените это как будущий родитель и как будущий педагог.

20. В чем преимущества и недостатки частной школы?

21. Любовь втроем… Как ты к этому относишься?

22. Проблемы отождествления пола…

23. Можно ли считать самоубийцу эгоистом?

24. Религия — благо или зло?


Вопросы «огонька», составленные совместно преподавателем и творческой группой студентов при подготовке и обсуждении идеи профильного лагеря с изучением иностранного языка (факультет РГФ, 3 курс):

1. Твои представления о профильном лагере?

2. «Делается то, что вознаграждается…» Как ты относишься к этому принципу в менеджменте и к будущей деятельности в лагере?

3. Одни знают методику работы с детьми, другие иностранный язык… Как работать вместе?

4. Что значит — «снять проблему общения на иностранном языке»?

5. Как ты думаешь, можно ли за неделю научить общению на иностранном языке?

6. Задай вопрос, на который хочешь ответить сам?

7. Какие проблемы в обучении иностранного языка ты можешь назвать?

8. Назови общие черты характера нашей студенческой группы?

9. Зачем тебе нужен профильный лагерь?

10. Вы — Робинзон. Выберите Пятницу.

11. О чем ты думаешь сейчас?

12. Какие три вещи ты бы взял с собой на необитаемый остров?

13. Что ты любишь делать?

14. Дети и Вы. Обрисуй стиль Ваших отношений.

15. Можно ли отдыхая выучить иностранный язык?

16. Является ли неудача, радость результатом работы?

17. Как ты проводишь свободное время?

18. Любишь ли ты работать?


Вопросы «огонька», составленные совместно преподавателем и студентами с целью организации родительского собрания в школе и деятельности общешкольного родительского комитета (математический факультет, 5 курс):

1. Хотели бы Вы оказаться на месте учителей?

2. Имидж школы… Есть ли у нашей школы свое лицо?

3. Родители и учителя — союзники в воспитании детей или нет?

4. Необходим ли школе попечительский совет?

5. Нравиться ли Вашему ребенку учиться в школе?

6. Откуда берутся «трудные дети»?

7. Могут ли родители управлять школой?

8. Какие права, закрепленные в уставе школы, могут иметь родители.

9. Что Вы хотите от школы?

10. Проблема «нищего образования» как можно ее решить?

11. Могут ли подростки заниматься бизнесом?

12. Сколько денег Вы тратите на одежду своему ребенку?

13. Как Вы считаете, необходима ли в школе единая форма?

14. Сколько времени Вы общаетесь со своим ребенком?

15. Как часто Вы бываете в школе?

16. Вы помните свою школу?

17. Что вам нравилось в Вашем «школьном детстве»?

18. Сколько денег необходимо для жизнедеятельности Вашего ребенка?

19. Нужны ли в школе детские органы самоуправления?

20. Чем занят досуг вашего ребенка?

21. Нужен ли иностранный язык в начальной школе?

22. Готовы ли вы платить за образовательные услуги?

23. Хотите ли вы на общественных началах помогать школе?

24. Как вы представляете свое сотрудничество с детьми?

Приложение 9. Статистические данные к творческому заданию по теме «Возможные законодательные предложения по развитию образования в Ивановской области».

Некоторые цифры:

1. В 1980–1995 гг. — количество детей в области выросло на 14,2%, а количество учителей на 45,5% .

2. На одного учителя приходилось в среднем учащихся:

в 1980 г. — 16,9 чел.

в 1990 г. — 14,45 чел.

в 1995 г. — 13,26 чел.

3. В 1995 г.

– учащихся было 163988 человек

– учителей 12365 человек.

4. В 2000 г.

– учащихся будет 129588 человек

– учителей 9773 при сохранении прежнего соотношения (1995 г.)


Проблемы:

1. Каждый год школы в среднем будут не дополучать 10% детей.

2. К 2000 году каждый пятый учитель должен быть уволен.

3. Психологическая напряженность в школах.

4. Конкуренция между школами.

5. Не сбалансированный рынок предложения специалистов в сфере образования. Проблема взаимодействие с вузами [89, c. 272–273].

Приложение 10. Соотнесение положительных и отрицательных суждений (%) по курсу семинарских занятий студентами юридического факультета (2 курс, ОДО, 1998 г.).

№ ранга Параметры 1 гр. 2 гр. 3 гр. 4 гр. 5 гр. 6 гр.
23 чел. 25 чел. 25 чел. 12 чел. 14 чел. 22 чел.
«+» «-» «+» «-» «+» «-» «+» «-» «+» «-» «+» «-»
1 Формы занятий 65% 4% 60% 12% 95% 24% 75% 8% 14% 55% 27%
2 Знания 57% 22% 40% 20% 68% 4% 58% 64% 14% 55% 9%
3 Коллектив 43% 22% 28% 12% 60% 36% 75% 8% 36% 50% 5%
4 Самопроцессы 70% 13% 96% 8% 32% 79% 4% 5%
5 Педагог 43% 24% 12% 44% 58% 43% 59% 5%
6 Стереотипы 58% 57% 91% 18%
7 Атмосфера 78% 4% 40% 12% 24% 42% 18% 5%
8 Общение в группе 83% 4% 40% 12% 78%
9 Интерес к предмету 43% 9% 24% 28% 4% 8% 29% 36% 23%
10 Время 30% 32% 16% 40% 33% 7% 3% 5% 14%
11 Литература 13% 16% 60% 44% 36% 3%
12 Перспектива 22% 8% 4% 17% 64% 50%
13 Самостоятельная работа 17% 4% 16% 8% 8% 8% 9%
14 Восприятие 9% 4% 84%

Приложение 11. Инвариантные и вариативные роли студентов на семинаре.

1 гр., 23 чел. 2 гр., 25 чел. 3 гр., 25 чел. 4 гр., 12 чел. 5 гр., 14 чел. 6 гр., 22 чел.
начало занятий итог динамика начало занятий итог динамика начало занятий итог динамика начало занятий итог динамика начало занятий итог динамика начало занятий итог динамика
Инвариантные роли: Указаны в % от количества членов группы
Слушатель 70 74 4 68 72 4 84 76 8 58 58 64 50 14 82 77 5
Отвечающий на вопросы преподавателя 61 13 48 48 20 28 40 75 50 7 43 32
Выступающий 48 13 35 40 8 32 24 60 36 8 25 17 36 29 7 36 23 13
Задающий вопросы преподавателю 17 13 4 8 16 8 16 12 4 5
Оппонент, критик 17 26 9 16 28 12 12 28 16 42 42 7 57 50 14 36 22
Докладчик, оратор 17 22 5 24 40 16 16 28 12 50 50 71 71 9 36 27
Учащийся, студент 9 13 4 8 24 16 16 8 21 7 14 23
Наблюдатель, зритель 9 9 12 12 4 25 23 5 18
Участник дискуссии 4 52 48 8 44 36 12 36 24 8 75 67 7 7 18 68 50
Получатель информации 4 4 4 4 4 21 7 14 5 5
Мыслитель 12 8 8 8 8 21 43 22 18 18
Появившиеся роли: Указаны в % от количества членов группы
Организатор 13 13 8 8 36 36 25 25 9 9
Педагог 9 9 5 5
Помощник преподавателя 8 8 16 16 16 16 21 21 9 9
Оценивающий знания 12 12 4 4 5 5
Самореализуюсь 22 22 8 8 21 21 5 5
Открывающий новые истины 4 4
Собеседник 4 4 8 8
Анализирующий 12 12 4 4 5 5
Исчезнувшие роли: Указаны в % от количества членов группы
Записывающий 12 17 7
Запоминающий 13 12 25 29 18
Дополняющий 9 8 12 8 7
Выручающий товарищей, отвечая 7 5
Бездельничающий 4 8 9
Разговаривающий с соседом 13 16 4 8
Отмалчивающийся, выжидающий 4 8 7 14
Избегающий ответа 25 5
Присутствующий пассивный слушатель 4 18 8 8 5 5
Отдыхающий 8
Случайный прохожий 4 4
Безразличный 8

1999 г.

Оставить  комментарий:

Ваше имя:
Комментарий:
Введите ответ:
captcha
[Обновить]
=