Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика
Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика
ЦАРЁВА Надежда Павловна
кандидат педагогических наук
Современное состояние воспитания подрастающего поколения всё с большей настойчивостью обращает внимание педагогической науки на характер воспитательных отношений, всё с большей тщательностью ведутся исследования зависимостей результата от того или иного характера отношений, сложившихся в воспитательном процессе между его участниками.
Основой воспитательного процесса является деятельность, следовательно, воспитательные отношения оказывают влияние на её характер, на её формирование. В чём выражается это влияние, какова природа воспитательных отношений наиболее целесообразных для развития коллективной деятельности и стало предметом рассмотрения в данной статье.
Впервые на значение отношения детей к учителю указала Н. К. Крупская, подчеркивая, что идея неотделима от личности того, кто о ней говорит. То, что говорит любимый учитель, воспринимается совершенно иначе, чем то, что говорит презираемый ими человек. Самые высокие идеи становятся в его устах ненавистными.
Рассматривая совершенно новую позицию педагога в коммунистическом воспитании, А. С. Макаренко определил её как позицию старшего товарища, который строит отношения с воспитанниками, как единство уважения и требовательности. А. С. Макаренко неоднократно обращался к раскрытию истинного и ложного авторитета воспитателя, подчеркивая, что действительный авторитет основывается на гражданской деятельности, на гражданском чувстве, на знании жизни ребенка, на помощи ему и на ответственности за его воспитание.
Актуальность, сложность проблемы воспитательных отношений рассматривались в 20-30-е годы С. Т. Шацким, В. Н. Сорока-Росинским. Ими со всей убедительностью раскрывалась роль воспитательных отношений, способствующих или тормозящих достижение целей коммунистического воспитания. В конце 30-х годов зарубежные психологи и педагоги К. Левшин, Р. Липпит, Р. Уайт, изучая влияние поведения педагога на результативность процесса, выявили наличие «автократического», «демократического», «свободного» стилей воспитания и поведения педагогов.
Позднейшие исследования, проведенные психологами Т. Андерсеном в США, Анной-Марией Тодт в ФРГ, Дж. Брофи и Г. Гуда в США в принципе подтвердили существование трёх типов отношений. При этом была установлена значительная роль избирательности отношений, выявлен факт индивидуальной установки учителя на ученика, что является решающим для манеры его поведения с данным учеником.
В этих исследованиях общение педагога оторвано от широкого многообразия деятельности, от субъективного отражения существующих общественных отношений и сведено к «педагогической технологии».
Изучение отношений учителя и учащихся в рамках социально-психологической теории лидерства имеет место в советской науке. Результатом этих исследований является выделение «стилей» педагогического руководства, «стилей общения», которые обосновываются индивидуальным стилем деятельности. По мнению А. А. Леонтьева такой стиль вытекает из особенностей «врастания» одной и той же деятельности в различные темпераменты, характеры, типы личности.
Рассматривая стили руководства Н. Ф. Маслова, Е. М. Крутова выделяют два стиля: авторитарный и демократический. Т. С. Буторина же видит три тенденции в стиле педагогического руководства: авторитарный, демократический и либеральный.
Соотношение между стилем руководства и характером отношений учителей и учащихся выделено А. А. Бодалевым. Он рассматривает следующие стили руководства: автократический, либеральный, демократический и раскрывает зависимость формирования у учащихся тех или иных черт характера, способов поведения, видов переживаний от отношения к педагогам разного стиля руководства.
Взаимосвязь стиля педагогического руководства коллективом и характера отношений, формируемых при этом, представляет для нас особый интерес. Эту зависимость исследовала А. А. Русалинова, она выделила четыре типа отношений мастера ПТУ и учащихся: устойчиво-положительное, неустойчиво-положительное, пассивно-положительное и открыто-отрицательное. При этом устойчиво-положительное отношение мастера вызывает ответное положительное отношение учащихся, в таком коллективе достигается высокий уровень внутриколлективных отношений и сплоченности. При открыто-отрицательном отношении картина прямо противоположная.
Все исследования стилей руководства указывают на прямую зависимость результатов от стиля руководства деятельностью учащихся. Эти результаты просматриваются через воспитанность, не затрагивая глубоко само состояние деятельности, в которой осуществляется воспитание.
Несколько иной подход к исследованию данной проблемы предлагается Н. А. Березовиным и Я. Л. Коломенским. Они считают более целесообразным рассматривать стиль отношения и выделяют пять стилей: активно-положительное, пассивно-положительное, ситуативное, пассивно-отрицательное, активно-отрицательное. Данные их психолого-педагогического исследования убедительно показывают специфику всего характера жизни и деятельности коллектива при каждом из стилей отношения.
Однако и в их работе не прослеживается, что же происходит с деятельностью, какова она при каждом стиле общения. Мы считаем, что сосредоточение внимания только на стиле общения обедняет картину воспитательного процесса, снижает роль деятельности в воспитании.
Однако в ряде других исследований явно преобладает крен к анализу деятельности без четкой характеристики общения. Так, рассматривая общественно полезную деятельность, М. П. Шульц, В. О. Кутьев, Н. Д. Дёмина доказывают, что педагогически целесообразными являются те отношения, которые возникают и развиваются в совместной деятельности учителей и учащихся. При всей важности данного вывода теряется многообразие отношений, возникающих в такой деятельности, и, как следствие, упрощается сама проблема влияния воспитательных отношений на формирование коллективной деятельности.
Необходимость учитывать и изучать воспитательные отношения во всём многообразии их возникновения и проявления в воспитательном процессе вскрыта И. П. Ивановым. Он строит типологию воспитательных отношений исходя из диалектики объективных, реальных, действительных отношений и субъективного, личностного их отражения.
Возникая в деятельности как реальное взаимодействие людей, они отражаются каждым её участником: и педагогом, и воспитанником. Для педагога субъективное отражение связано ещё и с пониманием сущности воспитательного процесса. Таким образом, субъективные воспитательные отношения являются движущей направляющей силой процесса. В субъективных отношениях реализуется и принцип единства уважения и требовательности к личности. При объективных воспитательных отношениях авторитаризма происходит преобладание требовательности в ущерб уважению, при воспитательных отношениях чрезмерной, мелочной опеки преобладает «любовь» к личности, но при каждом из названных типов воспитательных отношений воспитательный процесс строится как открытая, по-преимуществу, передача готового опыта.
Позиция педагога-авторитара проявляется в том, что он единолично решает какой, когда и как будет передаваться опыт, а воспитанность детей определяет по тому, насколько послушными потребителями этого опыта они являются, насколько подчиняются его требованиям, насколько точно исполняют его волю.
При чрезмерно опекающих отношениях педагог строит процесс также как передача готового опыта. Такой педагог стремится придать процессу увлекательность в тех рамках, которые сам определил, навязывая воспитанникам свои интересы, мысли, вкусы, а воспитанность детей определяется по тому, насколько благодарно и полно они потребляют предложенное.
При отношениях «свободного воспитания» педагог открыто передает готовый опыт тогда, когда ученики проявляют к нему интерес, делается это без системы, без четкого определения идеи, ситуативно. Истинного уважения при таких отношениях нет, а воспитанность определяется, оценивается по настроению, по отдельным впечатлениям.
Отношения коммунистического товарищества противостоят этим регрессивным типам отношений, в них реализуется единство уважения и требовательности к воспитаннику, а объективное взаимодействие строится как общая забота об улучшении окружающей жизни. Воспитательный процесс строится в этом случае, по-преимуществу, как самостоятельное овладение опытом в совместной деятельности воспитателей и воспитанников, где каждый участник занимает позицию активного творческого созидателя, сознательно действующего для улучшения окружающей жизни, проявляя заботу о людях и о себе, как товарище других людей.
Опираясь на данную типизацию как наиболее, на наш взгляд, точно отражающую природу воспитательного процесса, позицию педагога в таком процессе, мы провели исследование по выявлению типов воспитательных отношений в современной школе. Анализ педагогической деятельности проводился в ряде школ г. Ленинграда, в г. Нарва ЭССР, в г. Дзержинске Горьковской области. Полученные данные позволяют нам утверждать, что в современной школе присутствуют педагоги, тяготеющие или ярко проявляющие признаки каждого из выделенных И. П. Ивановым типов воспитательных отношений. В меньшей мере представлены отношения «свободного воспитания». Все педагоги убеждены в том, что деятельность, в которую включены воспитанники, носит коллективный характер уже только потому, что все одновременно заняты каким-либо видом работы, т. е. чисто внешним совместным присутствием. Педагоги практически не выделяют других характеристик деятельности, не задумываются над характером приобретаемого опыта.
Данные, полученные нами на основе опроса и включенного наблюдения, а также письменных ответов, позволили нам увидеть, что характер опыта, приобретаемого в деятельности, может иметь как положительный, так и отрицательный характер.
Положительную характеристику личного опыта младшего школьника составляют эмоциональная удовлетворенность, умение организовать взаимодействие товарищей, наличие определенной суммы знаний, которые в совокупности регулируют поведение в коллективной деятельности.
Положительная характеристика личного опыта воспитателя включает, прежде всего, удовлетворенность результатами деятельности, чёткое понимание процессуальной стороны организации коллективной деятельности, умение регулировать взаимодействие и взаимоотношения в ходе коллективной деятельности.
К отрицательным характеристикам личного опыта у младших школьников мы относим отсутствие радостных переживаний в ходе коллективной деятельности (эмоциональная неудовлетворенность), незаконченность деятельности, отсутствие значимого результата, несформированность самостоятельности действий, разбросанность, бессистемность знаний о жизни и деятельности коллектива.
Для воспитателя наиболее важными мы считаем такие показатели отрицательного опыта, как неверие в возможности детей, непонимание взаимозависимостей в процессе воспитания, неумение строить, формировать коллективную деятельность, отсутствие перспективного видения развития коллектива.
Младшие школьники и учителя, как участники коллективной деятельности, привносят в неё свой опыт, но определяющим всё-таки является опыт педагога. Однако учитель, в силу объективных причин, должен искать путь к положительному результату в своей деятельности, а значит встаёт перед необходимостью формирования коллективной деятельности.
Эта необходимость может вызываться внешними факторами, т. е. требованиями администрации, родителей и т. п., может и внутренне осознанными: сделать жизнь ребят интересней, наполненной гражданской заботой об окружающем. Наличие внешних и внутренних факторов, побуждающих формировать коллективную деятельность, имеет прямую связь с типом воспитательных отношений, к которым стремится педагог, с характером его опыта участия в коллективной деятельности.
Выявление склонности педагога к типу отношений показало, что, как правило, положительный опыт присущ товарищеской позиции педагогов. При других типах отношений в разной степени выраженности присутствуют отдельные удачи на общем фоне отрицательного опыта.
Такая картина побудила нас тщательно присмотреться к такого рода опыту. Нам представляется, что сложность ситуации усугубляется тем, что учитель значительно больше доверяет собственному опыту, даже отрицательному, чем разнообразным рекомендациям в педагогической литературе и положительному опыту товарищей по коллективу. Видимо здесь имеет место неумение переносить в практику теоретические и методические положения педагогики, приспосабливать к конкретным условиям рекомендации.
Однако желание уйти от отрицательных переживаний подталкивает педагога что-то изменить в работе, по иному ее задумывать и спланировать. Иное отношение к плану требует более глубокого проникновения в процесс воспитания, в понимание его сущности, в подбор форм и методов воспитания. Интерес к наиболее эффективным формам планирования свойственен педагогам любого типа воспитательных отношений. Именно в плане наиболее выпукло просматривается степень осознанности воспитания, что и побудило нас проанализировать их именно с точки зрения влияния типа воспитательных отношений на перспективу формирования коллективной деятельности.
Для дальнейшего изучения мы определили три группы педагогов, соответственно приверженности их к тому или иному типу отношений, взяв в каждой группе равное количество учителей первых, вторых и третьих классов.
К первой группе мы отнесли учителей с преобладанием позиции коммунистического товарищества.
Ко второй группе — учителей с преобладанием чрезмерно-опекающей позиции.
К третьей группе — учителей с преобладанием авторитарной позиции.
Рассматривая план воспитательной работы, мы хотели увидеть понимание педагогом значимости формирования коллективной деятельности. Мы взяли те параметры, которые просматриваются с достаточной степенью объективности. К ним относятся: направленность, интенсивность, разнообразие видов деятельности и формы организации коллективной деятельности.
Нас интересовала также взаимосвязь воспитательных задач с той деятельностью, в которой педагог предполагал осуществлять воспитание. Анализ воспитательных задач показал, что во второй и третьей группе они ставятся без раскрытия и обоснования воспитанности, не опираются, часто, даже на ту характеристику, с которой начинается план. Характеристики класса у большинства этих педагогов построены формально и по структуре мало соответствуют имеющимся психолого-педагогическим рекомендациям, довольно часто не раскрывают истинного положения в коллективе.
У педагогов первой группы характеристики отличаются большей подробностью, в них прослеживается отношение педагога к воспитанникам, встречается анализ образа жизни коллектива и определение перспектив дальнейшего развития.
Уже это первое знакомство показало, насколько приблизительно и формально соотносятся задачи воспитания и деятельность, в которой предполагается их решать.
Общий объем деятельности мы определили для того, чтобы сопоставить её интенсивность в каждой группе педагогов, т. е. при различных типах воспитательных отношений. Полученная картина дала нам возможность увидеть, что во всех группах количество запланированных форм работы не зависит от параллели: так на первое полугодие в третьем классе запланировано 37 и 49 различных форм работы, во втором классе и 25, и 52, в первом классе и 19, и 57.
В первой группе педагогов количество запланированных форм явно больше, т. е. не менее 25 и не более 62. Во второй группе есть определенная ритмичность, т. е. формы работы используются в объеме от 30 до 36. В третьей группе интенсивность работы может быть и 19, и 42.
Разнообразие видов деятельности в различных формах организации обнаружилось следующим образом: в первой группе присутствуют познавательная — 27%, игровая — 20%, трудовая — 25%, художественно-эстетическая — 15%, спортивная — 13%.
Во второй группе: познавательная — 53%, художественно-эстетическая — 30%, трудовая — 7%, игровая — 6%, спортивная — 4%.
В третьей группе: познавательная — 49%, художественно-эстетическая — 33%, трудовая — 10%, игровая — 6%, спортивная — 2%.
По частоте использования формы работы идут в следующем порядке: беседы, чтение книг, политинформации, сбор макулатуры, утренники, конкурсы, экскурсии, игры, сборы, коллективные творческие дела.
Анализ направленности деятельности, т. е. для кого и что делают октябрята, дал еще большее различие данных по группам педагогов. Так в первой группе примерно 45-50% всех дел для окружающих людей и далеких друзей, во второй группе — 10-12%, в третьей — 17-20%.
По содержанию они представляют собой следующее: в первой группе — трудовые операции и коллективные творческие дела, праздничные сюрпризы, совместные праздники; во второй и третьей группах — поздравление учителей с Днем учителя, концерт для родителей, шефов, новогодние поздравления, концертные номера.
Наибольшие различия прослеживаются при анализе способов организации деятельности. Так у педагогов первой группы запланированы организационные формы работы, т. е. педагогически направляемые формы коллективной организации жизни. Регулярно осуществляется смена традиционных поручений со сбором-отчетом, сборы коллективного планирования и коллективного подведения итогов, общие сборы с пионерским отрядом. Значительная часть дел от 50 до 70% предполагаются при организаторском участии октябрят.
У педагогов второй (авторитарной) и третьей (чрезмерно опекающей) групп последовательной организаторской деятельности не запланировано, а, следовательно, изначально дети не поставлены в активную позицию поиска решений задач по улучшению окружающей жизни. Очень тревожен тот факт, что только 6-8% всех дел позволяют детям проявить самостоятельное мнение и желание, а остальные 94-92% — это исполнительская позиция, от ребят требуется точное воспроизведение того, что хочет услышать и увидеть педагог. Некоторая самостоятельность есть при выполнении чередующихся поручений звездочек, причем в этом конкретном деле степень самостоятельности при этих типах отношений растет незначительно с 6% до 16-18% или не растёт совсем.
Столь неприглядная картина побудила нас уточнить её истоки. При собеседовании с учителями оказалось, что они не владеют приемами коллективной организаторской деятельности, а поэтому организуют всё сами или через родителей.
Проведенное изучение планов воспитательной работы показало, что ведущие признаки коллективной деятельности, к которым относится направленность на улучшение окружающей жизни и коллективная организация, при авторитарных отношениях и при чрезмерно-опекающих отношениях имеет настолько слабую выраженность, что фактически деятельность не может быть определена как коллективная. Дети присутствуют при происходящем, но не осознают цель или не принимают ее как личностно значимую, не вступают во взаимодействие, не вкладывают душевных усилий. Участие изначально закладывается как пассивное присутствие большинства и активно-исполнительская деятельность меньшинства. Чрезмерно опекающие отношения вредны еще и потому, что внешняя форма — за активность каждого, а заложенный механизм организации деятельности эту активность практически исключает.
Педагогически целесообразно к формированию коллективной деятельности подходят педагоги с позицией коммунистического товарищества, выделяя в планировании и разнообразие видов деятельности при гражданской направленности, и, что особенно важно, активно вовлекают самих детей в процесс формирования коллективной деятельности.
Столь различное влияние воспитательных отношений на формирование коллективной деятельности делает этот фактор решающим и требует особого внимания каждого педагога.
1987 год
