Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика
Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика
ЦАРЁВА Надежда Павловна
ведущий научный сотрудник НИЦ ЛОИРО, кандидат педагогических наук
В чем же корни, истоки той педагогической концепции, которую Игорь Петрович разрабатывал всю жизнь? Сегодня речь пойдёт о том, что в педагогическом наследии И. П. Иванова вырастает из идей Макаренко, какое развитие они получили. Увлечённость идеями А. С. Макаренко Игорь Петрович пронёс через всю жизнь, заражая им каждое новое поколение кимовцев.
Познакомился Игорь Петрович с Антоном Семеновичем через «Педагогическую поэму» ещё школьником. Он рассказывал об этом кимовцам в 1973 году, когда на общем сборе обсуждался план создания Макаренковского мемориально-методического центра. Рассказчиком Игорь Петрович был удивительным и мы как будто вместе с ним пережили эти события. События эти были следующими. Оказавшись летом на отдыхе в деревне, он перечитал всё, что можно было найти, и кто-то дал ему книгу просто так, чтобы занять время. Однако с первых страниц «Педагогическая поэма» увлекла его настолько, что ничем другим он уже не мог заниматься. Он читал и перечитывал, пытаясь понять, чем отличается жизнь ребят в колонии имени Горького от всего того, что происходит в их образцовой мужской школе. Он увидел другую жизнь, именно жизнь, которую создавали ребята и взрослые. Прочитав с восторгом и упоением страницу за страницей, он стал не просто читателем, не просто почитателем, а стал продолжателем и созидателем макаренковской педагогики в течение всей своей жизни.
Что потрясло его в «Педагогической поэме»? Со всем юношеским максимализмом он принял тогда образ жизни колонистов, где каждый человек занимал свое место в общем важном деле, где каждый на собрании или совете командиров имел право не только внести предложения, высказать своё суждение, но и обязан был подчиниться решению собрания. Поразила его воображение стройность и чёткость организации жизни. Сквозь деловой стиль высвечивалась радостная перспектива разнообразных событий, где каждому было интересно. Главной в «Педагогической поэме» он изначально выделил идею дел государственного значения, именно так называется одна из глав в книге. Игорь Петрович говорил о том, что его поразило чувство гордости колонистов за хорошо выполненное дело, за причастность к общему делу. Уже тогда он решил, что жить надо так, чтобы делать нужное людям дело, и дело должно быть настолько важным, чтобы ни у кого не возникало даже минуты сомнения по поводу его значимости.
Что школьник Игорь Иванов сумел воплотить в своей школе в реальную жизнь? Прежде всего, он осуществил идею сводных отрядов, по которым стала работать комсольская организация. Особенно ему запомнился Новый год, к которому ребята готовили праздник и ставили спектакль по сводным отрядам.
Время было предвоенное, вы знаете, что это за время в истории нашей страны. Игорь Петрович рассказывал о своих успехах просто и скромно, но от Натана Александровича Лялина, первого макаренковеда в нашей стране, мы узнали, что он построил всю комсомольскую организацию по сводным отрядам. Работа дала такой эффект, что привлекла внимание соответствующих органов, и Н. А. Лялину, как научному сотруднику, было поручено разобраться, что происходит и доложить о юном реформаторе работы комсомола в школе. Эта встреча произвела сильное впечатление на её участников и стала основой многолетнего сотрудничества в послевоенные годы, что особенно тесно проявлялось в работе Макаренковской секции Педагогического общества.
Приняв детским своим воображением идею дела государственного значения, участия каждого в организации жизни, девиз «Не пищать» и мажорный тон жизни коллектива, он принял для себя как просьбу, как поручение последние строки в «Педагогической поэме». Я напомню Вам эти строки «И может быть, очень скоро у нас перестанут писать «педагогические поэмы» и напишут простую деловую книжку: «Методика коммунистического воспитания».
Всю свою жизнь И. П. Иванов подчинил выполнению этого обязательства, принятого когда-то для себя как внутренний закон, как мерило своей профессиональной деятельности.
Из макаренковской педагогики он вычленяет три основы, три фундаментальные идеи и разрабатывает их всю жизнь.
Первая идея сегодня уже упоминалась — «дела государственного значения» (также называется одна из глав в книге).
Вторая идея — коллегиальная организация жизни. Не отдельного дела, а именно жизнедеятельности коллектива; самоуправление как норма права, как обязательная составляющая жизни коллектива.
Третья идея — характер отношений между людьми в едином воспитательном коллективе и особенно, позиция педагога как старшего товарища.
Две первые идеи отрабатывались в течение почти двадцати лет и нашли своё продолжение и развитие. Они известны как коллективные творческие дела и методика коллективной организации деятельности. Достаточно часто, в неком объединённом варианте, они известны как «коммунарская методика» или как «орлятская методика». В сознании далеко не всех педагогов эти идеи связаны с именем И. П. Иванова, ещё меньшее число видит в них продолжение макаренковской педагогики. Причин такого профессионального невежества несколько, но не о них сегодня идёт речь.
Работа над проблемой отношений проходила через все этапы научного поиска и нашла своё обобщение в докторской диссертации. Игорь Петрович пришёл в выводу о том, что ведущим условием достижения цели воспитания являются воспитательные отношения. Он дал их классификацию и раскрыл сущность каждого типа и особо показал роль творческого содружества поколений. Систематизация воспитательных отношений обобщила и объединила всё предшествующее в целостную концепцию.
Сегодня уже упоминалось, что в «Педагогической поэме» Иванова поразил образ жизни, т.е. те отношения, которые определяли этот образ жизни. Вопрос о роли отношений в воспитании был поставлен как ключевой. Откуда берутся такие отношения, которые описывает А. С. Макаренко? Что зависит от личности педагога? В какой мере? Как в работах Макаренко раскрыта «Работа воспитателей»?
Обратимся и мы к тому, что волновало Макаренко в работе воспитателя, как он характеризовал его позицию в коллективе. Макаренко достаточно твёрдо говорит «…сущность педагогической позиции воспитателя должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план. Воспитатель, бесконечно преследующий воспитанников явно специальными беседами, надоедает и почти всегда вызывает некоторое противодействие». Далее Макаренко утверждает основу отношений между воспитанниками и воспитателями — они, прежде всего, члены одного трудового коллектива, у которого есть общее дело. Следовательно, они взаимодействуют «на фоне не только интересов узкопедагогического процесса, а борьбы за лучшее учреждение, за его богатство, процветание и добрую славу, за культурный быт, за счастливую жизнь коллектива, за радость и разум этой жизни». «Перед коллективом воспитанников воспитатель должен выступать как старший товарищ» утверждает Макаренко и очень тщательно и всесторонне, в деталях, в ситуациях, в картинках показывает, в чем же истинный авторитет педагога. Он говорит о том, что каждый воспитатель должен понять: позиция его, как воспитателя, истинна или ложна. Это определяет метод его работы. Истинная позиция, и он говорит здесь однозначно — это позиция, которая вырастает из гражданского поведения, из гражданской ответственности, из гражданского чувства каждого человека, которое руководит всем его поведением, всей его жизнью. Характеристики истинной позиции воспитателя, истинного авторитета старшего товарища сосредоточены, сконцентрированы в определённых этических характеристиках.
Какими же проявлениями характеризуется ложный авторитет воспитателя? Антон Семенович называет несколько типов ложного авторитета и делит их на две группы. В одной авторитеты подавления, чванства, резонерства, авторитет расстояния, в другой авторитеты подкупа, дружбы, любви. Уже в названиях можно прочувствовать, выделить сущностную природу каждой группы. Авторитеты подавления, чванства, резонерства держатся на ложно понятой природе требований, предъявляемых ребёнку. К чему приводит эта группа ложных авторитетов? Макаренко показал в художественных образах, что качества, как правило, возникающие в детях в результате такого авторитета — это эгоизм, приспособленчество, лицемерие, мстительность и целый ряд других. Такие ложные типы авторитетов, как дружбы, доброты, любви, подкупа приводят к самому отвратительному качеству — к цинизму. Я не говорю о других, а вычленяю самые безнравственные проявления — эгоизм и цинизм. На мой взгляд, цинизм еще страшнее, потому что вырастает он в результате извращения, искажённого понимания самых высоких человеческих качеств: любви, дружбы, доброты. Что может быть выше, гуманнее и прекраснее? Но если любовь как всепрощение и сюсюканье, если доброта как леность души, если дружба переходит в панибратство, она приводит к такому искажению высочайших нравственных качеств, что человек, теряет ориентацию в нравственной основе жизни.
Почему так важна проблема отношений в наследии Макаренко? Прежде всего, потому, что Игорь Петрович увидел в этих типах авторитетов разные способы воздействия воспитателя на воспитанника, увидел односторонность проявления активности, показал природу разных типов авторитетов, как отражение способов объективного реального жизненно-практического взаимодействия. Воспитательные отношения, в исследовании Иванова, показаны как реальное проявление своеобразного типа общественных отношений. Социальная природа этих особых общественных отношений имеет объективную и субъективную составляющую, представляющие собой диалектическое единство. То есть каждый тип объективных воспитательных отношений имеет отражение в субъективных личностных отношениях. В этом новаторское развитие макаренковских идей в теоретических работах Иванова. Он показал, что отношения не правомерно рассматривать только на уровне общения учитель-ученик. Говорить о личностных отношениях педагога и воспитанника без породившего их способа реального взаимодействия, значит вырывать их из жизненной практики, лишать воспитание объективной основы участия в улучшении окружающей жизни, которое только и даёт нравственную основу всем социальным процессам, происходящим в обществе. Отрыв воспитания от реальных социальных процессов, от реальной жизни, породившей тот или иной характер общественных отношений, делает воспитательные отношения искусственными, что порождает у детей отчуждение от педагогов, недоверие им. Позиция воспитателя определяется пониманием общественных отношений данной социальной формации. Каждый тип воспитательных отношений, подчёркивает Игорь Петрович, имеет социально-нравственные корни.
Когда мы говорим о воспитательных отношениях авторитаризма, то сразу вспоминаем длительный исторический путь монархизма и суровый период культа, когда существовало беспрекословное единоначалие. Когда думать должен был один, а остальные исполнять, когда инициатива и самостоятельность были не нужны, когда коллегиальность в управлении фактически не существовала, а только провозглашалась. Все эти социальные явления отразились на школе. Справедливо ли предположить, что все педагоги вылечились от этой «болезни» чинопочитания и страха? Конечно, нет! По существу преодоление авторитарного воспитания в самом начале пути. Только–только начинают педагоги осознавать последствия авторитарного воздействия на ребёнка. Однако ещё не время говорить о том, что авторитаризм не имеет своих ярых приверженцев в реальной практике работы воспитателей. Эта позиция, как показало время, широко распространена и осуждается больше на словах, чем является реальным преодолением насилия над личностью. Сейчас, когда так непросто складываются перестроечные процессы в стране, широко говорится, что от этих явлений надо избавляться и в партийном руководстве, и в хозяйственном руководстве, что грядущие перемены требуют гуманизации всех отношений в обществе с верху до низу и снизу до верху.
Другая «болезнь» воспитательных отношений, вычлененная Ивановым кроется в типе «свободного воспитания».
Столкновение с представителями «свободного воспитания» очень ярко описано А. С. Макаренко в «Педагогической поэме». Он показывает на примере Куряжа, к чему приводит нарушение принципа единства и требования, непонимание роли дисциплины в жизни человека. Из разных биографических источников мы знаем о парадоксальных ситуациях, которые заключается в том, что «дамы из соцвоса» вынуждены были каждый раз признавать высочайшие результаты в работе колонии, но достигались они, по их мнению, вопреки методам воспитания, применяемым А. С. Макаренко. Макаренко боролся с этим явлением, говорил о роли дисциплины в жизни коллектива, но за отстаивание правомерности выработанной системы воспитания был признан «несоветским» педагогом и уволен с работы в колонии имени Горького. Однако до сих пор встречаются педагоги так и не сумевшие вчитаться в книги Макаренко, так и не увидевшие красоту личности в коллективе, так и не понявшие, что индивидуальная свобода должна сочетаться с нормами жизни человеческого сообщества. Кстати, такой далёкий от проблем педагогики человек как Н. Рерих, говоря о смысле жизни, подчёркивал роль самосовершенствования и дисциплины, без которых на земле невозможно создать ничего значительного.
Вроде бы современно и гуманно звучит «свободное воспитание», однако не поленимся разобраться в педагогической его природе. Представители «свободного воспитания» (Иванов ставит это определение в кавычки, намеренно отделяя это явление в педагогике от свободы в её этической сущности) выдвигают идею свободного развития личности ребёнка. Роль педагога при этом ситуативна, он не может строить вместе с ребятами жизнь коллектива уже в силу того, что он взрослый, да и сам коллектив подвергается сильнейшей деформации. Разъяснение норм и нравственных ценностей старшего поколения рассматривается как принуждение. Нельзя подавлять личность поручением и требованием соблюдения правил культуры поведения. Мне приходилось дебатировать по такому смешному поводу как значение строя и песни в жизни пионерского отряда. Представители «свободного воспитания» совершенно искренне убеждали, что уже два человека, одновременно шагающие в ногу не свободны. Пускай идут рядом, но каждый по-своему. И если три человека одновременно дружно запевают отрядную песню, то здесь явно происходит нивелировка личности, подавляется творческое начало. Позвольте, а как быть с хоровым пением?
Этические парадоксы в данном типе воспитательных отношений проявляются и в том, что ребёнка рассматривают изолированно, рассортировывают поодиночке, чтобы каждому было хорошо оттого, что можно самоопределиться и не замечать чужих проблем. Личная индивидуальная свобода перекрывает ответственность перед людьми, позволяет делать что хочу и когда хочу, потому что так самоопределился. Свободное воспитание отвергает организаторскую функцию педагога, чтобы каким-то образом не повредить свободному выбору.
Годы культа личности очень сильно извратили сущность свободы человека в обществе, побудили к гипертрофированному пониманию некоторых прав и свобод человека. Должно пройти время, которое позволит прорасти новым сущностным характеристикам свободы человека, определит их нравственное наполнение.
Третье, не менее сложное, явление, которое в школе встречается особенно часто — это «чрезмерная мелочная опека».
Подобное проявление педагогической позиции категорически не вписывалось в образ жизни коллективов, созданных А. С. Макаренко. Как только попадал в коллектив педагог, не способный быть старшим товарищем, коллектив просто выталкивал его за свои границы. Такому педагогу было неуютно, он попадал в другой мир, в другой образ отношений, в другой стиль организации жизнедеятельности. Макаренко понимал жизнь нормального коллектива только через его самоорганизацию, высочайшую степень самоуправления. Он даже не допускал в своем коллективе, чтобы такой педагог на какое-то длительное время «застревал» на работе.
В чём кроются проблемы этого типа воспитательных отношений, чем опасен для детей «чрезмерный опекун»? Корень проблемы заключается в том, что такой педагог делает всё из достаточно гуманных побуждений, при этом он делает много интересного для ребят, но решает за ребят что, как и когда должно происходить в их жизни. Он им обеспечивает интересные мероприятия. Он для них создаёт благоприятные условия. Он им даже дает возможностъ проявить творчество, но только в тех рамках, которые он сам задумал и продумал. Вся беда кроется в том, что дети не приучаются думать над тем, что и почему делают. Извращается сама природа человека разумного, т. к. вырастает существо способное бездумно потреблять внешнюю поверхностную привлекательность жизненных ситуаций, привыкшее жить без осознанного участия в её строительстве. Чрезмерно мелочный опекун не так открыто, как авторитарный педагог, подавляет внутреннюю мотивацию, но он всё-таки парализует сущность человека уже одним тем, что не приучает думать над процессами происходящим в жизни, не предлагает способов анализа жизни, не формирует привычки самоанализа.
Проявление этой позиции можно увидеть через знакомство с одной печальной историей наших дней. Учительница всю жизнь проработала биологом, создала уникальный ботанический сад в своей школе. Она имела всяческие награды, какие только может дать наше государство, её любили и ценили, так она считала. Ребята много времени проводили в саду, добросовестно, с удовольствием выполняли разные виды работ. Но она заболела и на два месяца вышла из строя. Вернувшись, она нашла одни цветы засохшими, другие переломанными, ботанический сад потерял прежнюю привлекательность и казался разорённым. Она была настолько потрясена, что вернуться снова к педагогической деятельности оказалась не в состоянии. Она долго пыталась понять что же в своей работе делала не так, почему ее детище растоптали, уничтожили. Такая педагогическая трагедия может подкрадываться незаметно: чрезмерная мелочная опека создаёт иллюзию благополучия, которое связывает человека поверхностной успешностью. Как только ребёнок остаётся без заготовленных для него благоприятных условий, без буксира, без толкателя, как угодно можно назвать используемые опекуном приёмы, он оказывается не способным самостоятельно строить жизнь, у него нет опыта построения деятельности, преодоления трудностей. Такой пример не единичен, если вы внимательно вглядитесь в современную школьную жизнь, может быть, и вы найдете такие примеры.
Очень часто говорят: вот есть хороший классный руководитель, ему удалось создать коллектив, который интересно работает. По какой-то причине сменили классного руководителя, и класс распался, ничего интересного там не осталось. В таких случаях, конечно, надо смотреть, как понимают коллектив те, кто его оценивает, какова была позиция у того, кто создавал этот коллектив. Если это был настоящий коллектив, если там были товарищеские отношения, если они коллективно строили свою жизнь, если там была цель для всех значимая, не может коллектив умереть сразу. Он обязательно выделит нового руководителя, который поведет дело дальше. Но именно дело!
Здесь уместно вернуться к делам государственного значения, т.к. позиция педагога вне этих дел не может существовать. Если только мы будем говорить о позиции, а не будем говорить о наличии деятельности, объединяющей, значимой для людей деятельности, то не будет коллектива. Антон Семенович Макаренко в «Педагогической поэме» говорит о бедах, о трудностях, о непонимании, а потом удивительная глава — «Дела государственного значения». О чем он ведёт рассказ? Он показывает как через решение жизненно-практических задач, постепенно погружает колонистов в осмысление происходящего и приводит колонистов к необходимости охраны леса. Охрана леса. А началось-то всё с жизненной необходимости, которую Макаренко сопроводил игрой, потому что она была доступна и привлекательна. Вся окружающая жизнь предлагала игру в командиров, в разбойников, в налеты. Первоначально они ходили собирать дрова, чтобы не замерзнуть, но делали это играя. Серьёзное дело, обеспечивавшее выживание, он сумел сделать привлекательным, следовательно, вопрос не в том, чтобы бесконечно формализовать деятельность, а в том, чтобы суметь привести ребят от удовлетворения «простой конфетой к высокому удовлетворению потребностей в идеале».
Когда педагог начинает строить деятельность сразу с такого идеала, что и сам его как следует осознать не может, он обречён на неудачу. Обречён потому, что не видит уровень настроений, увлечений, потребностей тех, кто рядом с ним. Где воспитатель не понимает и не чувствует возможностей как самих детей, так и запросов окружающей жизни, там возникает та самая бездетная педагогика. Она крутится около красивого идеала, около красивых слов, очень важных, значимых, правильных слов, но не способна построить наполненную разумную счастливую жизнь, о которой говорил Макаренко. Поэтому, когда мы говорим о коллективном творческом деле, о том, что дело есть исток, начало всего, Вы, наверное, сразу почувствовали, что это достаточно трудно. Самое трудное для современной школы, чтобы в жизни детей было такое доступное, значимое, увлекательное дело. Пока учебный процесс не является тем делом, которое всех увлекает, всех побуждает к постижению знаний, всех ведет в мир открытий. Пока учебный процесс таковым не является. Будет ли он когда-нибудь таким? Я надеюсь, что будет. Иначе не будет прогресса человечества.
Но обязательно есть еще общественная жизнь, в которой это дело должно выкристаллизовываться. Здесь торопиться, подгонять, стремиться как можно быстрее оказаться на какой-то высоте, которая воспринимается всеми как высота, как успех, как победа нельзя. И вот это слово «воспринимается» очень часто губит реальный воспитательный процесс. Антон Семенович Макаренко, общаясь с теми, кто по роду работы призван «воспринимать», пытался обратить их внимание на сложность этого процесса. Он пытался создать методику проверки состояния воспитательного коллектива, методику проверки воспитательного процесса, чтобы можно было видеть, как идёт дело, видеть зрелость процесса и состояние задач, которые решает коллектив. Поверхностность, скороспелость, а то и предвзятость суждений живут по сей день. Вошли, увидели: этот бежит, этот закричал, этот непричесанный… Всё, мнение сложилось: тут порядка нет, тут что-то не так. Вот так же оценила однажды инспекция работу Коммуны имени Дзержинского. Зайдя в коридор, они увидели скучающего мальчика, который стоял у окна. Спросили, нравится ли ему здесь? Он сказал — нет. Хотел бы отсюда уйти? Хотел бы. А почему? Да, вот тут как-то не так, со мной никто не разговаривает, работать заставляют… Они пришли в кабинет к Макаренко, сделали внушение ему и написали отрицательную справку. Антон Семенович не однажды встречался с таким легкомыслием, и это побудило его написать статью, в котором он размышлял о необходимости видеть жизнь коллектива во всей полноте, видеть состояние воспитательного процесса.
Как же обстоят дела с этой мечтой Макаренко о создании такой методики, которая позволяла бы видеть эту процессуальную сторону? Игорь Петрович много лет работал над этим и сейчас мы можем пользоваться инструктивно-рекомендательными материалами. ИРМы, как мы их назвали, позволяют увидеть именно процесс, характер деятельности, состояние опорной развивающей ситуации. Сложным остаётся вопрос о том, что и как смотреть на разных стадиях циклично-этапного развития коллектива, чтобы понять, как он развивается, как в нём строятся отношения. Мы еще далеки от убеждения, что это уже абсолютно законченная, точная, стройная методика, но, пользуясь ею, мы много раз убеждались, что видим не эпизод, не отдельную ситуацию, не статику, а получаем возможность увидеть движение, развитие процесса.
Третья идея, которую изначально принял для себя Игорь Петрович ещё в школьные годы, это организация воспитательного процесса. Вы все, конечно, знаете работу Антона Семеновича Макаренко «Методика организации воспитательного процесса». Он очень тщательно выписывает процедуры самоуправления: роль собраний, совета командиров, комиссий, общего сбора. Здесь он подчёркивает роль педагога, особенности его поведения, неукоснительное требование для педагога подчиняться решению собрания.
Что же в этом тончайшем, хорошо продуманном механизме нашло дальнейшее уточнение и развитие для условий современной школы. Одним из самых важных открытий Макаренко является обоснование организационного строения коллектива, роли первичного коллектива. Он определял, что этот коллектив не должен быть меньше 7 и больше 15. Если меньше 7, то возникают панибратские отношения, если больше 15, то «как показал опыт, первичный коллектив слабо подчиняется руководству своего отряда, а старший не в состоянии охватить всех членов отряда». Вы все знаете, что наши классы больше 15. Соответственно, у Игоря Петровича давно стояла вот эта числовая задача. Как же ее решить? Как найти форму организации, которая бы позволила сделать организационное строение соответствующим возрастным возможностям самоуправляемой жизни коллектива. Ответ складывался не сразу и не просто, т. к. традиция очень долго отождествляла класс с пионерским отрядом, в котором три звена, по количеству колонок. Нужно было обосновать, почему необходимо строить работу отряда по маленьким звеньям. Волшебная цифра 7 сделала на наш взгляд принципиально важное открытие для методики. Это микроколлектив, в котором все друг друга хорошо знают, эмоционально чувствуют. В звене из 7-8 человек на любом сборе можно услышать каждого, можно уточнить позицию каждого, никого не забудешь и никого не пропустишь. Когда из 15 нет 2-3, то это не очень сильно влияет на работу. А если нет 2-3 из 7 и нужно дело доделывать оставшимся, то это сразу чувствуется, сколько легло на тебя и, естественно, встаёт вопрос об ответственности и доверии. Объективное реальное взаимодействие людей включает их естественным образом в объективные воспитательные отношения.
Для того, чтобы отношения ребят изначально строились на основе имеющегося у них опыта общения, был обоснован принцип, который мы назвали «объединение по дружбе». Кто с кем хочет вместе работать входит в один микроколлектив. Так комплектуется звездочка, так комплектуется звено, так комплектуется бригада в старших классах. Какова технология работы микроколлективов? Напоминание о ней здесь вывешено на стендах выставки. И посмотрите, как все просто получается с самоуправлением. Если 7 человек друг друга хорошо понимают, если они совместно осознают задачу и совместно разрабатывают пути ее решения, находят способы что и как делать, то здесь есть реальное самоуправление. Педагогу не надо долго мучиться над целеполаганием, потому что ребята на деле реализуют право выбирать в окружающей жизни то, что для них значимо, а мастерство воспитателя заключается в том, чтобы вести их от простой к более высокой цели.
Если класс имеет 5-6-7-8 таких микроколлективов, то, проводя собрание, мы решаем самую сложную задачу — дойти до каждого. На любом общем сборе каждый член микроколлектива должен выразить свое отношение к цели предстоящей работы. Каждый может внести свои предложения по поводу того, как к этой цели двигаться. Каждый имеет право принимать участие в анализе прожитого периода, выражать своё отношение к тому, что происходило в жизни коллектива. Схема анализа проста и доступна, она включает несколько вопросов: что было хорошо и почему? что было плохо и почему он думает, что это плохо? Как можно было сделать иначе? и т.д. В таком совместном анализе концентрируется, объединяется колоссальное мозговое усилие. В учебном процессе создают специальные технологии, развивающие диалектическое мышление. А посмотрите, как сбор-старт, сбор-«огонек» формирует эту самую диалектику мышления, как четко устанавливаются причинно-следственные связи. Если делаем, то для кого? Почему именно это? Зачем? Кто будет участвовать? Как это сделаем? Где? Кто организатор? Какие формы найдем? Если ты убежден, что это хорошо, ты докажи, что это хорошо. Если ты что-то не принимаешь, ты не просто сплетничаешь за дверями, а ты здесь всем скажи, почему ты это не принимаешь. Что этим самым снимается? Этим самым снимается склока и сплетни, обман, притворство. Все решения принимаются при всех, все решения принимается добровольно, все решения принимаются осознанно. И если они добровольно принимаются, если они каждый раз оцениваются, если место каждого замечено, то постепенно каждый начинает чувствовать себя нужным.
Если мы посмотрим, как Антон Семенович тщательно и тонко выписывал подобные моменты в жизни коллектива, не позволяя нигде разорвать их, то сможем увидеть целостное единство дел, способов их организации и отношений, которые в этом деле возникали между членами коллектива. Эта красота, логичность, целостность воспитательного процесса стала мерилом для изучения, разработки и распространения макаренковской методики коммунистического воспитания сегодня. Только неразрывность, только их органическое единство обеспечивает успех дела. Если мы что-то исказим, что-то уменьшим, что-то гипертрофируем, ничего у нас не выйдет. Если мы будем только хорошо общаться, нам будет друг с другом приятно, но при этом не обязательно будет сделано дело — конец недалек у такого объединения. Если будет только одна деловая основа, если все будет подчинено паровозному ритму, где нет места улыбке, настроению, то и здесь долго не продлится жизнь. Если коллективная организация жизни искажается на каких-то этапах, так или иначе нарушается логика, происходит умаление или гипертрофия какого-то компонента, то это не приводит к успеху.
Если мы говорим о таком триединстве отношений, деятельности и организации, то встает вопрос, какова специфика работы в коллективах разного типа. Этот вопрос Игорь Петрович поставил перед нами и, именно поэтому, им было задумано и принято на общем сборе как программа жизни Коммуны имени Макаренко, создание Кимовской Энциклопедии Макаренковской Методики.
Игорь Петрович всю жизнь называл «макаренковская методика». И только потому, что он не может сейчас активно сотрудничать, как дань уважения к созданному им, мы говорим «методика Иванова». Если бы он здесь сидел, мы бы этих слов не произносили с вами, а кто бы произнес, тот имел бы другой разговор с ним.
Уже очень много сделано, очень многие люди боролись за то, чтобы была система Макаренко внедрена в школу. Теперь мы говорим, что есть новый уровень в разработке методики, и он требует своего внедрения. Вероятно вопросы внедрения, которые мы будем сегодня обсуждать, помогут увидеть каковы пути жизнеспособности, жизнедеятельности и развития этих идей.
(выступление на Всесоюзном научно-практическом семинаре — Ленинград, декабрь 1987 г.)
