Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика

кленовые листья

На главную

СОРОКА-РОСИНСКИЙ Виктор Николаевич

Нат Пинкертон и детская литература

I

Было время, когда в далекой от нас стране Запада все от мала до велика зачитывались рыцарскими романами, восхищались храбрыми, благородными и великодушными рыцарями, бредили их невероятными похождениями, самоотверженными подвигами. Увлекались ими до потери способности отличать фантазию от действительности, зачитывались до того, что сама церковь стала неодобрительно поглядывать на это увлечение, начала уже бороться с ним проповедями, запрещением и даже сожжением рыцарских романов. Но ничто не могло разрушить их прелести, понятной лишь тому веку, когда рыцарь был высшим идеалом человека, заступником и покровителем всех униженных и оскорбленных, грозным врагом угнетателей и насильников. Правда, рыцарство тогда уже умирало, но то благородное, чистое и высокое, что внесло оно в жизнь, еще помнилось, еще чуялось и влекло к себе неотразимо. И понадобилась вся сила насмешки Сервантеса, чтобы его книга, самая смешная и самая грустная книга, могла рассеять всё очарование умершего мира и сделать невозможными и смешными мечты былого рыцарства.

Прошло много лет, и теперь в совсем иной стране и в иное, непохожее время снова появились герои, похождениями и подвигами которых стали увлекаться все от мала до велика, несмотря на насмешки, проповеди и запрещения. И эти герои уже не рыцари мечтательного средневековья, а люди нашего реалистического века — сыщики, воры и преступники. 12 000 000 экземпляров подобной литературы, распроданные за 1908 г., лучше всяких слов показывают, насколько эти Наты Пинкертоны, Ники Картеры и прочие овладели общим вниманием и сделались любимыми и популярнейшими героями, особенно для наших школьников.

За последние два года ученики младших классов зачитывались Натом Пинкертоном до упоения, читали дома, читали на уроках, в переменах; забрасывали занятия, играли в Ната Пинкертона. Наконец, появились в газетах известия, что кое-где увлечение сыщиками и ворами перешло границы невинного подражания. Увлечение стало опасным, требовало особого внимания. И чего только не делали в иных школах: учеников увещевали, беседовали с ними, запрещали чтение, прибегали к наказаниям, даже к вызову родителей — и всё напрасно: ученики всё-таки читали. Казалось, снова началась прежняя борьба, когда школа делилась на два вечно враждующих лагеря: апахов—педагогов и команчей—учеников. И можно было ежедневно наблюдать, как чуть ли не после каждого урока учителя возвращались с целым ворохом конфискованных книжек; книги демонстративно уничтожались, владельцы их наказывались, но все же продолжали читать, самым искренним образом недоумевая, чем же так плох любимый и несравненный Нат Пинкертон.

Перед этим детским искренним недоумением, перед таким непосредственным интересом к сыщикам невольно опускаются руки и находит сомнение в праве наказывать детей за чтение подобных книг, даже в праве запрещать.

Ведь запретительные меры мотивируются тем, что эта литература антихудожественна, грязна, безнравственна, что она отвечает лишь грубым запросам полуграмотного читателя, что она свидетельствует о низком духовном развитии. Но если это так, то логически вытекает следующая альтернатива.

1. Либо наши дети уже испорчены, лишены художественного и нравственного чутья, раз они читают подобные книжки.

2. Либо в этом Нате Пинкертоне, действительно, имеется что-нибудь особенное, что так увлекает учеников, так пленяет их детские умишки.

Но, разумеется, было бы слишком несправедливо утверждать, что наши дети настолько испорчены. Можно говорить лишь о неустойчивости их психики, о неразвитости эстетических и этических требований; в таком случае запретительные меры как будто бы и в самом деле являются единственным способом борьбы против тех опасностей, которыми угрожают воспитанию и развитию подрастающих поколений все эти серии сыщицких рассказов. Как это ни странно, но можно с полным правом сказать, что подобный способ борьбы, объединяя педагогов всех направлений, начиная чуть ли не от приверженцев свободного воспитания и кончая казенными педагогами типа чеховского человека в футляре, объединил и родителей, и властей предержащих — все сошлись на одном — «запрещать!».

И вот, после всего, что у нас говорилось и писалось о необходимости уважать совесть и личность ученика, почти всюду педагоги с азартом отбирали у малышей таких интересных для их детского понимания Ников Картеров и Натов Пинкертонов, отбирали, рвали, уничтожали; а ребята при всем желании не могли понять, что же дурного в этом чтении, и часто глубоко оскорблялись таким грубым вмешательством в их личные вкусы и мнения. И горько плакал какой-нибудь малыш, возмущенный такой несправедливостью: ведь нередко для покупки только что уничтоженной учителем книжки он жертвовал своим завтраком, иногда всем своим скромным копеечным бюджетом.

А кто не знает, как чутки дети ко всякой несправедливости, как глубоко она их оскорбляет! В «Русской школе» за 1907 г. (№ 3) была помещена статья Алешинцева, где на основании анкеты определялся тип любимого преподавателя: из этой анкеты видно, что ученики младших классов прежде всего требуют от преподавателя справедливости. Конфискация сыщицких брошюр казалась еще тем несправедливее, что протестующего чувства нельзя было ослабить почти никакими мерами: попробуйте, действительно, объяснить такому малышу, что Нат Пинкертон вреден, потому что написан антихудожественно, грубо и т. д., — школьник знает только, что эта литература интересна, а понятия художественности, нравственности пока звучат для него как пустые слова, потому что у ребенка нет еще для них соответственного конкретного содержания, так как нравственные и эстетические чувствования еще не дифференцированы в психике ребенка, еще не развиты и не опознаны: ребенок, пожалуй, способен чувствовать красоту и правду, но лишь интуитивно, не отдавая себе отчета в своих чувствованиях. Поэтому он и не может понять, когда ему только говорят о правде и о красоте, но не показывают этого в конкретных образах.

Таким образом, запретительные меры надо признать совершенно неприемлемым и вредным в педагогическом отношении приемом; вредным, может быть, больше, чем вся эта натпинкертоновская литература, так как связанные с запрещениями меры часто оскорбляют самое ценное и важное чувство — чувство справедливости.

Поэтому поставленную выше альтернативу приходиться решить следующим образом: надо определить, что же имеется во всех этих Натах Пинкертонах, Никах Картерах и т. д. такого, что сделало их любимым чтением наших школьников.

При такой постановке вопроса надо отрешиться от всех предвзятых, хотя бы и общераспространенных мнений, от пренебрежительного отношения к этой литературе. Ведь кто знает: может быть, этот ругаемый и презираемый нами, педагогами, Нат Пинкертон действительно нашел путь к сердцу ученика, может быть, он затронул такие стороны детской психики, что она раскрылась со всей прелестью и свежестью детского непосредственного интереса; может быть, Нату Пинкертону удалось достичь того, чего с таким трудом и часто так неуспешно стремимся добиться мы, педагоги, и наши авторы детских книг и рассказов.

Много говорят об сыщицкой литературе, отношение к ней почти у всех педагогов одинаково, но имеют ли эти общепризнанные взгляды фактические доказательства, основанные на каких-нибудь объективных данных, а не на личных мнениях и вкусах?

Мне кажется, что это всеобщее отрицание натпинкертоновской литературы, может быть, и справедливо, но во всяком случае не мотивировано никакими объективными, бесспорными данными. Ведь было же время, когда нашими педагогами овладел какой-то совершенно непонятный страх перед Майн Ридом, — тогда Майн Рид казался не менее страшным и вредным для учеников, чем теперь Нат Пинкертон. Как известно, дело доходило до того, что за невинные, часто детские попытки убежать с тремя рублями в степи Сев. Америки школьников выгоняли чуть ли не с волчьим паспортом. Прошло время, и теперь ревностные гонители Ната Пинкертона вздыхают о былых годах, когда дети были идеальнее, увлекались Майн Ридом и его поэтическими индейцами, а не грязными ворами и преступниками, как теперь.

Таким образом, для того чтобы выяснить значение натпинкертоновской литературы в школьной жизни, мы должны обратиться прежде всего к тем, кто ее читает, — непосредственно к ученикам. Только на основании их ответов можем мы строить те или другие выводы.

II

Среди различных серий этих произведений, которые мы обозначаем общим именем натпинкертоновской литературы, попадаются рассказы, разнящиеся друг от друга как по содержанию, так и по характеру героев. Ранее всего появились, кажется, рассказы Конан Дойла о похождениях Шерлока Холмса, а вслед за ними вышли серии Ната Пинкертона, Путилина, затем Ника Картера, далее серии лорда Листера, наконец позднейшие серии, из которых наиболее важны Арсен Люпен и «Пещера Лейхтвейса».

Из всей этой литературы надо выделить конандойлевского «Шерлока Холмса» — одно из удачнейших произведений талантливого писателя, во всяком случае не делающего погрешностей против требований художественного вкуса. В этих рассказах и Шерлок Холмс и его друг Ватсон, а в большей или меньшей степени и остальные действующие лица написаны правдиво и рельефно: это настоящие, живые люди, каждый со своим языком, со своей манерой действовать, с особой индивидуальной физиономией. Фабула всякого рассказа не сложна, завязка вполне естественна и сразу привлекает внимание читателя, действие рассказа развивается постепенно, всё с большей и большей быстротой, причем каждый этап действия вполне вытекает из обстоятельств и обусловливается ими; нет случайностей, нет ничего лишнего, самые загадочные обстоятельства вполне объясняются, почти с логической необходимостью наступает развязка. С этой стороны каждый рассказ производит впечатление драматического произведения, и тот неослабный интерес, с которым статья читается от начала до конца, может быть объяснен разнообразными причинами, главным образом логической структурой каждой вещи. Приват-доцент Н. О. Лосский, автор «Обоснования интуитивизма», прямо-таки рекомендует изучающим логику познакомиться с «Шерлоком Холмсом» Конан Дойла и с блестящей аргументацией сыщика. В виде примера опровержения ложной гипотезы, построения и подтверждения с помощью наблюдения правильной Н. О. Лосский в «Сборнике элементарных упражнений по логике» (СПб., 1908) целых 14 страниц отводит рассказу «Рейчетские помещики», где, как и во всех остальных рассказах, мы находим ряд правильных умозаключений от присутствия основания к присутствию следствия и от отсутствия следствия к отсутствию основания (но не наоборот, что ошибочно). Таким образом, всякий рассказ Конан Дойла помимо литературных достоинств интересен как логическая загадка, которая решается с тем же интересом, как математические задачи, задачи-шутки и т. д. Читая такой рассказ, сам начинаешь анализировать факты, строишь гипотезу, разрушаешь ее, ищешь и, наконец, вместе с сыщиком находишь верный путь и заканчиваешь рассказ с тем чувством удовлетворения, которое бывает после решения интересной и элегантной математической задачи.

Если бы все остальные из перечисленных выше серий сыщицких рассказов были конструированы таким образом, то вряд ли можно было бы говорить о их вреде для детей. Скорее наоборот, такие рассказы, как «Шерлок Холмс» Конан Дойла, способны повысить присущую детям наблюдательность, дать ей, так сказать, нужную выправку. Меткие замечания Шерлока Холмса, его умение по двум-трем незаметным признакам дать целую характеристику лица, построенную с математической правильностью, его способность видеть в мелочах важное — всё это невольно заставляет иначе и гораздо целесообразнее пользоваться органами чувств. Между тем, как указывает Т. Циглер, «в воспитании систематически не обращается внимания на чувства обоняния и вкуса… Даже при нормальном зрении мы отличаемся от естествоиспытателей, художников, ремесленников и офицеров, которые видят иначе, чем мы, видят больше, лучше и точнее нас. Это доказывает, сколь многому надо учиться и как много можно достигнуть путем упражнения. Поэтому учитель должен учить детей смотреть и развивать в них наблюдательность. Иначе профессора-естественники и медики, постоянно жалующиеся на то, что наши гимназисты «не умеют видеть», будут вполне правы».

Если школа возбуждает в этом отношении жалобы, то пусть хоть Конан Дойл поможет заполнить пробел в воспитании. Эти же рассказы могут помочь развитию еще одной драгоценной способности — умения мыслить строго, объективно, логично, веря лишь фактам и устраняя всякие субъективные мотивы и мнения, и, что особенно важно, умения так мыслить не только в математике и в отвлеченных вещах, а в конкретном, близком и привычном нам мире реальной повседневщины.

Что же касается рассказов остальных серий, авторы которых неизвестны, — всех этих Натов Пинкертонов, Ников Картеров и т. д., то их можно разделить на две категории: в одной из них героем, которому сочувствует автор, всегда является сыщик, победоносно преследующий преступников, в другой, — наоборот, вор и преступник, с успехом ускользающий от сыщиков и полиции. Типичным образцом рассказов первой категории можно считать серию «Нат Пинкертон» (и «Ник Картер»). Вторую же категорию надо разделить на два подотдела — в первый войдут серия «Лорд Листер» и серия «Пещера Лейхтвейса». Герои этих серий хотя и воры, но благородные и не причиняющие вреда бедным людям; таков лорд Листер, вор-джентльмен и артист-любитель. Лейхтвейс же сделался разбойником из-за людской несправедливости. Что же касается второго подотдела, то типичным его героем можно считать Арсена Люпена, характеристику которого заимствую с обложки рассказа: «Арсен Люпен — это живое лицо, молодое, полное жизнерадостности и веселья, вор, авантюрист, мошенник и плут, всё, что вам угодно, но пресимпатичный. Как непринужденно он себя держит!» и т. д.

Литературные и художественные достоинства обеих этих категорий, конструкция рассказа, отношение к действительности и логическая сообразность фактов и действий совершенно одинаковы — ниже всякой критики. Живых, реальных лиц, характеров, индивидуальных физиономий нет — одни манекены, говорящие все приблизительно одинаково дубовым языком. Например, один из воров, забравшихся ночью в склеп с целью обворовать труп мнимоумершего дядюшки, обращается к своему товарищу со следующей речью: «Глупости! Скажи лучше спасибо, что старик имел обыкновение носить такие чудные бриллианты на руках! Надеюсь, что он их никуда не спрятал и не снимал с рук. Итак, хоть и против своего желания, но все-таки он даст нам что-нибудь из своего состояния, несмотря на то что в силу своей ненависти к нам не завещал на нашу долю ни одного цента! А, дядюшка, мы все-таки хитрее тебя».

Нет в этих рассказах и логической связи фактов, нет и постепенного развития действий, и постепенного разрешения задачи — всё ясно с первых же страниц, всё неправдоподобно; той стройной цепи правильных умозаключений, которыми у Конан Дойла сыщик доходит до раскрытия преступления, здесь нет и в помине: обыкновенно лишь невозможные с логической точки зрения умозаключения от присутствия следствия к присутствию основания. Факты нанизываются иной раз совсем несообразно, лишь с целью достижения эффектов лубочного характера. Обыкновенно сыщик каким-то непонятным образом или благодаря нелепой случайности нападает на след преступления, но, выслеживая преступников, сам попадается в их руки; казалось бы, он должен погибнуть; но нет — он все-таки вывертывается, выходит из критического положения с помощью самых удивительных средств. Например, преступники захватили Ната Пинкертона, привязывают его животом к дулу заряженной пушки, вставляют в нее фитиль с зажженным концом и уходят; сыщик, связанный по рукам и ногам, должен видеть, как постепенно перегорает шнурок фитиля и приближается неминуемая смерть. Однако Нат Пинкертон или Ник Картер не теряется — он откусывает кончик языка и выплевывает его вместе с кровью на горящий фитиль; фитиль гаснет, сыщик спасен. Он освобождается, затем победоносно ловит преступников, получает гонорар, врачи приделывают ему новый язык или что-то в этом роде; словом, сыщик снова здоров и торжествует.

Таков общий характер всех рассказов данной категории.

При исследовании того, как реагировали учащиеся на сыщицкую литературу, необходимо иметь в виду следующие пункты:

1. Не представляют ли эти рассказы опасности для развития художественного вкуса. Ведь и без всяких специальных исследований вполне законно предположение, что нельзя безнаказанно прочесть в течение двух лет до трехсот подобных произведений, чтобы не притупить художественного вкуса, который, как известно, требует тщательного и систематического воспитания, и притом еще с детства. После двухлетнего увлечения сыщицкими рассказами Лермонтов, Пушкин и другие классические писатели могут, пожалуй, показаться такому школьнику скучными и непонятными.

2. Не меньшую опасность можно предположить и для развития нравственного чувства учащихся. Как известно, изречение «Скажи мне, с кем ты знаком, а я скажу, кто ты таков» имеет вполне объяснимое психологическое основание, так как окружающее человека общество, круг его знакомых и друзей незаметно меняют взгляды, привычки и характер путем постоянных, хотя и незаметных внушений; можно привести примеры, как развращающе действует постоянное сообщение с преступным миром на душу взрослого человека, уже сложившегося и окрепшего духовно. Можно поэтому предположить, что при живости детской фантазии и тот фантастический мир, в котором живет зачитавшийся сыщицкой литературой школьник, мир воров, грабителей, преступников, проституток, Арсенов Люпенов, лордов Листеров и т. д., — можно предположить, что этот мир может очень дурно отразиться на впечатлительной, мягкой, как воск, душе ребенка. Дурно именно то, что школьник привыкает ко всем этим грязным личностям, не шокируется их преступными свойствами, а, наоборот, увлекается их борьбою, начинает сочувствовать им, дрожит за их участь, живо разделяет все их интересы, вместе с ними придумывает способы воровства и избавления от опасности и, наконец, вздыхает с облегчением, когда вору удаются его замыслы (а это всегда бывает в сериях «Лорд Листер» и «Арсен Люпен»).

3. Наконец, не надо забывать склонности детей к подражанию. Целый ряд психологов (Бернгейм, Сидис, Пейо, Джеймс) учат, что всякая мысль, всякая идея (особенно идея движения или вообще действия) стремится к реализации, т. е. стремится сама превратиться в ряд поступков, ее осуществляющих. Практика показывает, что дети любят свои мечты и фантазии проявлять в действиях, хотя бы в игре. Поэтому в свое время все младшие классы состояли из Ястребиных Глаз, Красных Волков, Черных Медведей и других краснокожих и бледнолицых братьев. Теперь дети играют в сыщиков и воров. И если раньше находились смельчаки, убегавшие за сотни верст по дороге в Америку, то и теперь наиболее пылкие и радикальные школьники рискуют попасть на скамью подсудимых из-за увлечения лордом Листером, тем более что для этого не надо убегать в Америку — подражать любимому герою можно на месте, среди родных и знакомых. Если даже эту опасность можно считать преувеличенной, то кто знает, не останутся ли в душе те зародыши, которые так богато были восприняты в детстве, не даст ли этот этический индифферентизм результатов потом, в зрелом возрасте, и бывший лорд Листер позабудет, пожалуй, о помощи бедным, но вспомнит про воровство и в тяжелую минуту не найдет у себя достаточно силы, чтобы противостоять искушению.

Таковы те пункты, на которые надо обратить внимание в предстоящем исследовании.

III

Задача исследования заключается в выяснении того, как реагировали ученики на натпинкертоновскую литературу, какие ее качества привлекали интерес и внимание учащихся.

1. Прежде всего интересно выяснить, как реагировало нравственное чувство детей, как относились они к героям сыщицких рассказов и как оценивали их. В этом случае логически мыслимы три возможности: наличность этических мотивов, этический индифферентизм и, наконец, наличность антиэтических мотивов. Ведь оказалось же при исследовании Меймана детских идеалов, что среди швейцарских детей 14-летнего возраста более половины признало, что их жизненный идеал состоит в том, чтобы сделаться богатыми, приобрести деньги и вообще жить, не работая и пользуясь всеми благами.

Возможна еще одна не менее интересная форма оценки героев натпинкертоновской литературы, обусловливаемая не столько этическими мотивами, сколько социальными: не помню, где познакомился я с такими объяснениями успеха сыщицкой литературы: политические события последних годов сложились не в пользу пролетариата, но еще раз подчеркнули могущество буржуазии, что и отразилось на общественном сознании повышением буржуазных вкусов, взглядов и чувств. Поэтому-то Шерлок Холмс, ревностный защитник собственности и интересов буржуазного общества, и стал героем дня; ведь, в сущности говоря, во всех этих сыщицких рассказах главным образом воспроизводится борьба двух лагерей: уже имущих, защищающих свою собственность с помощью законов, полиции тайной и явной, и еще не имущих, но посягающих на чужую собственность с помощью всевозможных мер, вплоть до новейших научных изобретений. И в этой борьбе Шерлоки Холмсы, Наты Пинкертоны, Ники Картеры и т. д. самоотверженно сражаются за целость собственников, посвящая этому всю энергию, весь запас умственных и физических сил — всю жизнь. Не мудрено, что буржуа так любит сыщика, так зачитывается рассказами о нем, восхищается его ловкостью, смелостью и преданностью делу. Сыщик, таким образом, герой нашего времени, как прежде «Разбойники» Шиллера и как, еще раньше — в эпоху рыцарских романов, рыцари.

В силу этого логически возможно, что и теперь дети, как очень чуткие организмы, отражают в своих вкусах нынешнее время и, может быть, в силу своей непосредственности еще радикальнее и прямолинейнее выражают те взгляды и чувствования, которые они ловят в среде отцов и матерей и отражают в своих свежих, чутких душах. В предстоящем исследовании необходимо учесть эту возможность.

2. Выше указывалось на склонность детей к подражанию; поэтому в связи с предыдущим необходимо будет выяснить, в какой степени и в каких формах выразилась эта склонность к подражанию. Возможны следующие формы: а) игры в сыщиков (или воров), b) называние себя именем любимого героя, с) разная степень желания сделаться им и d) та или другая форма попытки реализовать это желание.

3. Количественная задача исследования заключается в определении числа учеников, читавших произведения натпинкертоновской литературы в прошлом учебном году и теперь, в определении числа учеников, интересовавшихся и интересующихся доныне этой литературой. Далее, надо определить степень увлечения ею, что можно выяснить двояким путем — определением максимальной и средней цифры рассказов, прочтенных за это время каждым из учеников, а также их ответами на предложенные в данном направлении вопросы («нравится или нет», «полезно это чтение или — нет»).

4. Что же касается качественной стороны исследования, то оно должно определить: а) какие лица являются любимыми героями, b) какие черты их характера нравятся ученикам, с) как учащиеся относятся к их деятельности. Далее надо определить, что именно и почему нравится в этих рассказах, причем здесь же придется обратить внимание на следующий пункт: требуют ли дети соответствия этих рассказов с реальным миром и в какой степени. Или, может быть, им нравится фантастичность, хотя бы и противоречащая требованиям реальной истины.

Вот приблизительно то, что придется иметь в виду в предстоящем исследовании.

Что же касается возраста учеников, то я взял три третьих класса разных мужских гимназий на том основании, что это именно и были те классы, где больше всего замечалось в прошлом году увлечение сыщицкой литературой, где более всего было замечаний, наказаний из-за этого и конфискаций.

Наконец, необходимо решить, во-первых, какие вопросы ставить учащимся и, во-вторых, как их ставить.

Дело в том, что школьники, как известно каждому преподавателю, очень внушаемы и в зависимости от тона, с каким задается вопрос, могут дать самые противоречивые ответы. Точно так же содержание их ответа зависит от тех взглядов на предмет, которые они предполагают у спрашивающего; зависит оно и от степени искренности, от желания отвечать, от настроения и, наконец, от установившихся между классом и преподавателем отношений.

В двух из исследуемых классов я вел преподавание, а в одном из них состоял, кроме того, классным наставником. Часто приходилось беседовать с учениками по поводу натпинкертоновской литературы, и из этих разговоров со мною ученики могли вынести следующее впечатление: читать пинкертонов на уроках я не позволяю, как и других посторонних книг, независимо от содержания; не люблю, когда носят их в класс, дома читать не возбраняю, но отношусь к увлечению сыщиками иронически, хотя никаких проповедей против них не читаю. В третьем из исследованных классов я не преподавал и был ученикам известен лишь понаслышке.

Чтобы избегнуть неискренних ответов, я предложил ученикам не подписываться под листками. Чтобы устранить мешающие истинности ответов предположения о моих взглядах на натпинкертоновскую литературу, я применил следующие две меры: во-первых, всё исследование в классе вёл в весёлом, слегка шутливом тоне, стараясь создать весёлое и непринужденное отношение к ответам; во-вторых, разъяснил цель исследования таким приблизительно образом: мне надо узнать, почему класс читает эти рассказы, что в них интересного; я не знаю, вредна эта литература или, может быть, полезна, а поэтому прошу класс помочь мне в моем недоумении.

Наконец, желая избегнуть внушений со стороны товарищей учеников, запретил отвечать что-либо вслух, а просил только писать, как кто может и хочет.

Вопросы мною были поставлены следующие:

1. Читал ли что-нибудь из этой литературы и сколько?

2. Интересно или нет? Если интересно, то почему?

3. Какая серия нравится больше всего?

4. Какой герой нравится и за что?

5. Какой рассказ произвел наибольшее впечатление?

6. Не играл ли, не подражал ли, не называл ли себя сыщиком, не собирался ли сделаться кем-нибудь из героев?

7. Читаешь ли теперь?

8. Считаешь ли полезным эти рассказы?

Одновременно каждый из вопросов я разъяснял на разные лады (но не приводя примеров и не указывая на возможный ответ) и лишь под конец ставил в указанной выше формулировке.

Первый вопрос должен был дать материал количественный (см. п. 3); второй — как количественный, так и качественный (п. 4); третий — должен был определить эстетические и нравственные требования учеников, выяснить степень интереса; четвертый — давал материал для ответа на вопросы, указанные в п. 1 и 4; пятый — мог указать на силу впечатления (п. 3); шестой — сообщал данные на вопрос, поставленный в п. 2; седьмой — определял, как теперь читается натпинкертоновская литература; что же касается восьмого вопроса, то его значение и смысл будут объяснены ниже.

IV

Всего опрошено мною 133 ученика. Из них только 24 не читали ничего. Из этого числа надо выключить 11 вновь поступивших учеников, учившихся раньше дома, а потому и не принимавших участия в общем увлечении натпинкертоновской литературой.

Итого 13 из 122 учеников, т. е. 10%, не читали сыщицких рассказов.

Что же касается числа книг, прочтенных каждым, то среднюю цифру определить нельзя прямо, так как ученики не всегда помнили, сколько книжек они прочли, иногда давали неопределенные ответы — «много» или «немного», иногда приводили слишком большие цифры, чтобы можно было не заподозрить преувеличения. Но попадались и очень точные ответы с указанием количества прочитанных выпусков каждой серии. Подобные ответы я считаю вполне приемлемыми, так как эта точность, подозрительная в других случаях, здесь вполне объяснима: ученик аккуратно читал выпуск за выпуском разные серии; каждый выпуск пронумерован, поэтому надо лишь вспомнить номера последних выпусков каждой из прочитанных серий, чтобы дать вполне точный ответ. Таким образом, выяснилось, что больше 150 выпусков прочло около 40 учеников, из них один заявил, что прочел 300 выпусков, другой — 200; 32 ученика указали, что прочли «много». Из частных разговоров, а также из некоторых письменных ответов выяснилось, что под словом «много» надо понимать цифру большую, чем 50, так как некоторые из заявлявших, что прочли «немного», прибавляли иногда «около 50 штук». Остальные ученики показали либо «немного», либо говорили, что не помнят точно количества прочитанных выпусков.

Наибольшее значение имеют вышеприведенные максимальные цифры, а также это выражение «немного» (около 50 штук), которое, пожалуй, и показывает среднюю цифру прочитанных каждым из учеников экземпляров.

Степень интересности этих книжек, а также интенсивности увлечения ими поясняется следующими данными. На второй вопрос 74 (т. е. около 61%) ученика ответили «очень интересно» и «интересно»; 21 ученик (т. е. около 20%) проявил средний интерес, отвечали приблизительно так: «некоторые рассказы нравятся, некоторые — нет», «читаю со скуки», «чтобы провести время»; 11 учеников (10%) заявили, что чтение не интересно; остальные не дали ответа по этому пункту. Насколько для некоторых интересны эти рассказы, можно судить по следующим ответам: около 25 человек на 8-й вопрос признали подобное чтение вредным и тем не менее на 7-й вопрос ответили, что читают до сих пор. Интерес к сыщикам, очевидно, настолько велик, что заглушает даже сознание вреда. Пишут некоторые, что бросили читать, потому что не могут, раз засели за книгу, оторваться от нее и заниматься уроками. Один сообщает, что он дочитался до привидений; другой пишет, что при этом чтении его страх берет, «жутко становится». Имеются и убежденные последователи и сторонники этой литературы, имеются и мученики за нее. Например: «Вот почему они (сыщики) мне нравятся с тех пор по сегодняшний день, по сию минуту. И покупал его, покупаю и буду покупать. И вообще, он полезен для мальчиков и для взрослых, и я теперь воображаю его на себе…» Какова сила убеждения! И таких не один. Тайный приверженец Ната Пинкертона пишет: «Я ожидаю смерти Ната Пинкертона. И правда, что он существует где-нибудь?.. Читаю мало теперь, потому что теперь не позволяют опекуны; я всегда читаю ночью, когда все спят, я зажгу лампу и читаю целую ночь. И считаю полезным». Привожу ответ без изменения, так как никакими словами нельзя передать всей той глубины детского беспредельного увлечения Натом Пинкертоном, которое видно так ясно в этом наивном ответе. Степень проникновения натпинкертоновской литературой определяется еще тем, что многие до того в нее вчитались, что сделались уже специалистами в этой области, отличают разные оттенки этих однообразных серий; одна им больше нравится, другая — меньше. Например, Путилин одному ученику нравится больше всех, потому что он «не сразу ловит, как другие, а постепенно». О психологическом значении подобной специализации и умения отличать оттенки говорит У. Джемс в «Психологии», куда я и отсылаю читателя, чтобы не удлинять статьи, за разъяснениями. Несмотря на массу прочитанных выпусков, 27 человек оказались способны ответить на 5-й вопрос, что указывает опять-таки на повышенный интерес, на умение выделять из однородной массы отдельные, наиболее характерные либо почему-либо замечательные рассказы.

В нынешнем году интерес к этой литературе значительно понизился, что видно из следующих цифр: из 122 в прошлом году не занималось чтением лишь 13, ныне 48, а вместе с этими 13 — 61 ученик, т. е. в этом году читают сыщиков лишь 50% учеников (вместо прошлогодних 90%). Из них лишь 5 человек читают по-прежнему, с тем же фанатическим увлечением, 14 человек читают лишь отчасти — либо только Конан Доила, либо когда нет чего-нибудь более интересного; один читает теперь лишь «на чужой счет», другой совсем мало читает, «потому что денег больше нет, в кредит не доверяют».

Таким образом, в прошлом году увлечение натпинкертоновской литературой было очень сильным, почти поголовным. В этом же году оно стало слабее наполовину, а интерес к сыщикам пал.

Примечание. Под влиянием запрещения бросило читать только 3 ученика, для 8 чтение стало невозможно вследствие запрещения, остальные перестали читать по мотивам, далеко стоящим от запрещения.

V

Задача качественного анализа добытых при нашем исследовании данных состоит, как мы указали, в выяснении того, какие лица являются любимыми героями, какие черты их характера нравятся больше всего ученикам и как относятся дети к деятельности этих героев. Тогда можно будет выяснить, как реагировало на все эти рассказы нравственное чувство учащихся.

1. Наиболее любимые герои распределяются в следующем порядке:

Лорд Листер 47

Шерлок Холмс 32

Нат Пинкертон 20

Ник Картер 15

Лейхтвейс 8

Путилин 3

Арсен Люпен 2

2. Любимыми чертами в характере героев оказались следующие:

храбрость 40

ум 21

«помогал бедным» 17

«заступался за бедных» 4

хитрость 19

ловкость 15

благородство 11

энергия, настойчивость 11

находчивость 5

хладнокровие 4

«стоял за правду» 3

«надувал полицию» 3

гримировка 3

«воровал у богатых неправильно нажитое» 3

«от них (сыщиков) меньше преступников делалось» 3

«ловко укрывался» 2

«уничтожал гнет богатых» 2

Скрытность, самостоятельность, твердость характера, сила — каждое по 2. Наконец, по одному голосу получили следующие качества: умение выбирать помощников, «умение обманывать и воровать», «не берет гонорара», добродушие, самоотверженность, выносливость, внешность, «не тщеславен», «умение наказывать богатых», деликатность, решительность, «из-за любви пошел на всё», «грабил буржуазов».

Рассматривая вышеприведенные ответы, человек, мало знакомый с нравами школьной детворы, пожалуй, придет в ужас от того, как мало, по-видимому, развита у школьников этическая оценка. В самом деле, такие бесспорно нравственно-положительные качества, как благородство, самоотверженность, отсутствие тщеславия, деликатность, оцениваются не выше, чем умение воровать, «надувать» полицию и грабить «буржуазов». Целая плеяда сыщиков самоотверженно борется за безопасность общества, за целость собственности, уничтожает преступников, убийц, мошенников, освобождает честных людей от смертельной опасности — и только три ученика оценили эту сторону их деятельности, только троим понравилось, что из-за сыщиков «стало меньше преступников», троим понравилось качество «стоял за правду», да и то оно относилось к разбойнику Лейхтвейсу. Большинство же высказалось как будто за вполне безразличные и даже подозрительные в этическом отношении качества: храбрость, ум, хитрость, ловкость. Причем все эти качества нравились сами по себе, независимо от личности — и у сыщиков, и у воров-джентльменов, как лорд Листер, и у таких откровенных мошенников, как Арсен Люпен. Дети, по-видимому, ценят не этические, а лишь положительные в психологическом отношении качества, увлекаются ими настолько, что не замечают преступности, восторгаются ловкости мошенников. Сильная, хотя бы и безнравственная, личность — вот что нравится, по-видимому, школьникам.

Но это «по-видимому» требует больших разъяснений. Раньше указывался взгляд, будто сыщицкая литература популярна ныне в обществе благодаря неудаче пролетариата и торжеству буржуазных взглядов, буржуазной добродетели и «пропретерских» чувств. Наше исследование не дает никаких подтверждений подобному мнению; наоборот, хотя Нат Пинкертон почему-то всегда считается типичным представителем этой литературы, но в исследованных мною классах любимым героем оказался не он, а вор-джентльмен лорд Листер; не защитник собственности, сыщик, а вор, гроза богатых и сытых. Эпитет «благородный» наиболее часто прилагался именно к лорду Листеру, а наиболее популярная черта его характера заключается в том, что он помогал бедным (17) и заступался за них (4), — эта черта, как видно, оказывается наиболее любимой после ума и храбрости. Если же мы вспомним все отмеченные выше качества любимого героя — «надувал полицию», «воровал у богатых неправильно нажитое», «уничтожал гнет богатых», «наказывал богатых» и, наконец, «грабил буржуазов» и т. д., то заподозрить школьников в буржуазной идеологии будет невозможно. Скорее мыслимым кажется другое предположение, что 1905 г. не прошел бесследно для подрастающего поколения. Можно предположить также, что на детях отразились и последние годы самых невероятных экспроприаций.

Но всё это предположения, которые нуждаются в специально поставленных исследованиях. Найденный же нами материал не дает еще достаточных оснований для доказательства подобных предположений.

Ведь защитники угнетенных и оскорбленных всегда нравились детям; рыцари, благородные и самоотверженные люди во все времена привлекали к себе симпатии подрастающих поколений, независимо от тех или иных социальных теорий, распространенных в данную эпоху. Дон Кихот, Карл Моор, рыцари, Лейхтвейс, лорд Листер — все равно: школьник пленяется прежде всего благородством их характера и игнорирует другие, отличающие их друг от друга, черты. И у современного героя лорда Листера есть много привлекательных, благородных качеств; и они отмечены школьниками, хоть и не все, а лишь наиболее рельефные. Такие же качества были отмечены и у Шерлока Холмса («не берет гонорара», «приписывает другому сделанное им самим открытие преступления»), и у Лейхтвейса («из-за любви пошел на всё», «спас из огня еврея, обворовавшего его»).

Таким образом, оказывается, что в действительности этическое чувство играло известную роль в оценке героев натпинкертоновской литературы, и это чувство прежде всего отметило как любимую черту рыцарство и благородство.

В разгар увлечения школьников натпинкертоновской литературой не раз высказывался взгляд, что нравственное чувство школьников может пострадать по той причине, что в этих рассказах постоянно описывается преступный мир, со всеми его отрицательными и мрачными сторонами; двенадцатилетние мальчики знакомятся здесь с такими понятиями, как торговля живым товаром, проститутка, дом терпимости, сутенер и т. д. Знакомятся настолько часто и подробно, что после прочтения 50 выпусков могут, вероятно, щегольнуть самыми основательными познаниями в этой области. Вопрос о том, насколько не своевременны и вредны эти знания для мальчика, — вопрос, как известно, имеющий свою обширную литературу и до сих пор практически не решенный. Ибо жизнь говорит, что школьники вообще очень рано получают от своих же товарищей ответы на подобные вопросы и часто в грубой и грязной форме. Теория, имеющая многих приверженцев, говорит о бесполезности гипотезы капустного листа и аиста, о необходимости так или иначе ответить на вопросы детей, ответить, не забывая их нравственного и эстетического чутья, не обостряя любопытства полуответами, способными лишь привлечь внимание ребенка и придать всему характер чего-то жуткого и страшно-таинственного. Но как это осуществить на деле — вопрос щекотливый и трудный.

К сожалению, наше исследование не дает достаточного материала, чтобы определить, какую роль сыграла в этом направлении натпинкертоновская литература; по данному поводу нет никаких ответов для построения хотя бы гипотезы. Даже само отсутствие каких-либо намеков нельзя истолковать так, что эта литература не сыграла никакой роли в выяснении вопросов половой жизни. Ведь вполне возможно, что под влиянием этих рассказов мысль ребенка и начала работать в данном направлении; может быть, на многое у школьника открылись глаза, но он не станет об этом говорить, а тем более писать из-за вполне понятного чувства стыдливости; кроме того, в нашем исследовании об этом не было поставлено вопросов. Однако нет ничего невозможного и в том, что все эти преждевременные для школьника понятия не вызвали в нем никаких мало-мальски интенсивных процессов представлений и чувствований, тем более что, как указывают ответы, всё внимание школьника устремилось на приключения героев, на их подвиги, храбрость, изворотливость и т. п., а остальное в силу этого могло остаться в тени: ведь натпинкертоновская литература, надо сказать, при всех своих недостатках в другом отношении в порнографии не грешна; сколько ни пришлось мне прочесть серий и выпусков, ни в одном рассказе я не мог найти картин либо описаний, способных подействовать на половую фантазию или даже дать толчок для каких-либо эротических чувствований; все эти рассказы во всех местах, касающихся данного пункта, настолько сухи и просты, что не могут оставить в памяти школьника ничего, кроме двух-трех малопонятных, каких-то отвлеченных для его психики, а потому и неинтересных слов. Кроме того, во многих выпусках описывается и возвышенная любовь, описывается по мере сил и возможности красиво и поэтично, любовь часто героическая и самоотверженная и, что очень важно для школьника, выражающаяся не в разговорах, а в ряде подвигов и жертв. Таковы, например, выпуски серии Лейхтвейса. Подобная форма любви производит впечатление на школьников, как все конкретное, и среди ответов мы находим много указаний на это: например, «из-за любви пошел на всё».

Таким образом, имеется основание предполагать, что натпинкертоновская литература в этом по крайней мере отношении не принесла вреда учащимся.

Ответы учеников дают кое-какие сведения об уровне художественного вкуса школьников, об их литературных требованиях. Казалось бы, априори можно было сказать, что эти требования очень невелики и эстетические запросы вполне примитивны, раз дети так зачитывались натпинкертоновской литературой. Высказывались и более радикальные взгляды — в этом поголовном увлечении некоторые видели опасный симптом, приходили к самым пессимистическим выводам относительно подрастающего поколения, так как если дети потеряли даже присущее им непосредственное чутье красоты и правды, то чего же можно ожидать от них в дальнейшем. На самом же деле, как мы постараемся доказать в последующих главах, подобные опасения и пессимистические взгляды преувеличены — ответы учеников показывают, что их симпатиями пользуется прежде всего лорд Листер, а затем Шерлок Холмс. Надо заметить, что во всех случаях школьники соединяют понятия героя серии с понятием самой серии, т. е. это означает также, что больше всего понравились рассказы серии «Лорд Листер», а затем — серии «Шерлок Холмс» (Конан Дойл). Популярность лорда Листера, как мы видели, объясняется такими подкупающими свойствами его характера (храбрость, рыцарство и т. д.), что все грехи этой серии против художественного вкуса не могли помешать ей сделаться наиболее популярной. Но вторым по популярности героем является не Нат Пинкертон, как можно было бы ожидать, судя по известности этого имени, а Шерлок Холмс. И этот факт, по нашему мнению, объясняется следующим образом: когда детям в своих симпатиях пришлось выбирать между сыщиками и вором-рыцарем заступника за бедных, то взяли верх те стороны детской психики, которые так чутко и сильно реагируют на все мощное, благородное, смелое и великодушное, — лорд Листер одержал победу. Но когда надо было произвести выбор между различного рода сыщиками, то верх взяло присущее детям непосредственное понимание таланта и художественности, и в этом случае такой автор, как Конан Дойл, легко завоевал детские симпатии своим Шерлоком Холмсом, чтение которого способно увлечь и взрослого образованного человека. Больше того, надо просто удивляться этой победе: ведь вся суть конандойлевского Шерлока Холмса в его удивительно тонких логических умозаключениях, в блестящей способности мыслить; но понять это далеко не легко — надо проследить все обороты его мышления с учебником логики, и тогда только предложение философа Н. О. Лоского изучать Шерлока Холмса станет понятным. Надо поэтому удивляться, как дети с их малоразвитой способностью к логическому мышлению все-таки почувствовали преимущество талантливого произведения и не соблазнились теми лубочными эффектами, от которых «страх берет», и всякими невероятными приключениями, переполняющими все эти серии Натов Пинкертонов, Ников Картеров и т. д.

VI

«Для умственного развития ребенка особенно важно влечение к подражанию. Путем подражания ребенок научается до поступления в школу почти всему, чему он учится, прежде всего речи; не без основания всякая мудрая педагогика полагает, что лучшим воспитательным средством является пример родителей и старших сестер и братьев. В то время, когда ребенок еще мало восприимчив к словесному обучению, к уговариванию и наставлению, он делает, сам того не сознавая, тысячи вещей совершенно так же, как это делали при нем другие». Таким образом, главное значение имеют не слова, а живой пример. «Подражание, — говорит Гросс, — делает ребенка готовым к принятию того, что приобретено предшествующим поколением в навык». Подражание впервые придает характеру те формы деятельности, которые и ложатся в основу всей дальнейшей жизни ребенка. Бессознательное подражание далее переходит в сознательное и выражается тогда в играх, что также является одним из первых факторов воспитания, которое, как указывает современная педология, начинается с самого раннего детства. И в этом воспитании пример и подражание имеют, можно сказать, подавляющее значение.

Влияние подражательности вообще и у детей в особенности, и преимущественно у нервных, всякий из нас ясно может наблюдать вокруг себя на каждом шагу. Ее влияние в массовых размерах мы встречаем, например, в средние века в крестовых походах детей, которые, подражая взрослым, вместе с целью движений усваивали и их жестокость. Во время Великой французской революции гильотина стала распространенной игрушкой у детей. Подражая взрослым, дети отсекали головы у кукол, у птиц, у маленьких животных. Сходные явления мы наблюдаем и в наше мятущееся время. «Не видим ли мы, — говорит Paul Moreau (de Tours), — как развивались самые злобные, самые низкие, самые жесткие инстинкты у детей во время наших революций? Зло и разрушение, которые совершали эти юные существа, были тем более ужасны, что их не опасались. Они предавались грабежам, совершали поджоги и не останавливались перед убийством. Следуя примеру, подаваемому взрослыми, они, подобно последним, стреляли, ловко подкрадывались к избранным жертвам и били в упор». Подобная способность и склонность к подражанию объясняются восприимчивостью детей, их легкой внушаемостью, благодаря которой всякое представление, соединенное с сильным чувствованием, непременно стремится выразиться так или иначе, проявиться в тех или иных поступках. Между представлениями и чувствованиями, с одной стороны, и движениями, действиями, с другой стороны, устанавливаются крепкие связи. Особенно заразителен поэтому пример сильной и действующей личности — характер ребенка прежде всего определяется теми примерами, которые он видит вокруг себя; не книга, не слова, а родные, знакомые ребенка и далее воображаемые им герои формируют его характер и определяют основной тип его деятельности. Узнать, кому подражает ребенок и как подражает, — значит, заглянуть в глубину его психики, узнать одно из фундаментальных свойств характера ребенка.

Что наши дети подражают сыщикам, известно и без специальных исследований. Работа Веригина, с которой я мог познакомиться, лишь когда была написана половина моего исследования, показывает, что это подражание зашло очень далеко: школьники устраивали поджоги, пытались бежать в Америку. О подражании сыщикам говорит и анкета К. Сивкова «Идеалы учащейся молодежи»: Шерлок Холмс (12), Нат Пинкертон (7), Ник Картер (3), Путилин (2) оказались идеалами школьников, что составляет 33,3% всего числа литературных героев, между тем как максимальное количество голосов — 176 — получили писатели, 93 — исторические герои; сыщики оказались более привлекательными, чем родные, чем современные общественные деятели, чем инженеры, ученые, изобретатели, путешественники, филантропы и религиозные деятели.

Наше исследование дало следующие результаты: 50 человек из 122 так или иначе подражают сыщикам. Из них играло в сыщики 15 человек, называли себя именами героев — 12, «хотел бы сделаться» дали ответ 10, «хотел или хочу сделаться» — 8, пробовали стать сыщиками — 2, даже сделались (вероятно, в их фантазии) — 3.

Итого: около 45% так или иначе от чтения перешли к подражанию и лишь 15 человек категорически заявили, что никогда ничем подобным не занимались.

На большинство подействовали лорд Листер (9) и Шерлок Холмс (9). Играли же главным образом в сыщиков. Интересно посмотреть на ответы некоторых учеников: «читаю и разделяю взгляды Арсена Люпена», «эти воры мне нравятся потому, что очень интересно, как надо опустошать карманы богатым людям», «нравятся оттого, что они здорово резали, из этого видно, что они смельцы и заступаются за бедных людей», «я сам помог бы им (разбойникам) резать», «хотел бы сделаться лордом Листером, потому что имел бы денег массу», «если бы мне предложили сделаться Натом Пинкертоном, то я бы отказался, но если бы мне предложили сделаться лордом Листером, то я бы согласился, потому что я бы помогал бедным, и со временем сделаюсь таким».

Эти выписки показывают, что у ребят, очевидно, перевернулись все понятия — удаль и ловкость мошенника или вора (хотя бы и джентльмена) настолько поразили школьника, что сделали его глухим и слепым относительно самых элементарных этических понятий. Сила и энергия личности так подействовали на воображение, что школьник уже не понимает того, что Арсен Люпен прежде всего мошенник. Особенно опасен в этом отношении лорд Листер: в то время, как Арсен Люпен приобрел лишь 3 приверженцев, лорд Листер завоевал симпатии почти половины учеников, а для 9 сделался идеалом и образцом для подражания. Рыцарство, благородство лорда Листера, храбрость, великодушие вместе с ловкостью, умом и особенно с тем популярным качеством, что он помогает бедным и наказывает богатых, — всё это окружило лорда Листера в глазах учеников ореолом какого-то современного рыцаря, протестанта против социальной неправды, защитника угнетенных и грозы угнетателей. При подобном освещении лорд Листер и его воровские подвиги уже не шокируют мальчика, наоборот: школьник оправдывает воровство, сочувствует ему, восхищается своим героем; и понятие воровства как чего-то мерзкого, гнусного, постыдного и в таком виде совершенно неприемлемого для нормального мальчика, значительно теряет в данном случае репульсивный характер и даже приобретает противоположный оттенок. В педагогическом отношении подобное обстоятельство представляет большую опасность: ведь целью воспитания является, беря определение Д. Дриля, «образование выгодных ассоциаций, с одной стороны, между определенными чувствованиями и настроениями, а с другой — определенными представлениями, понятиями, взглядами и убеждениями, возникающими и слагающимися под влиянием жизненного опыта вообще и, в частности, под влиянием различных ранних ассоциаций, которые начинают устанавливаться с первой поры жизни ребенка и которые, по-видимому, оказывают одно из важнейших влияний на характер деятельности человека, на все его проявления вовне, на его симпатии и антипатии». С точки зрения проф. Л. И. Петражицкого, сущность этического воспитания сводится к следующему: представления известных поступков, например представления «измены», «лжи», «ложного доноса», «убийства», «клеветы», ассоциированы в нашей психике с отталкивающими эмоциями. Если бы, например, нам предложили принять участие в обмане, сказать ложь (например, за деньги) или т. п., мы пережили бы душевное состояние, похожее на то, как если бы нам предложили съесть гнилой кусок мяса, схватить паука или змею; мы пережили бы в нормальных случаях отталкивающие эмоции, репульсивные, отталкивающие моторные раздражения. Представления других поступков и видов поведения, например «милосердия», «кротости», «верности», «правдивости» и т. п., ассоциированы в нашей психике с эмоциями, действующими притягательно, апульсивно. С этой точки зрения задача нравственного воспитания сводится к приучению психики детей соединять этические понятия с апульсивными, антиэтические — с репульсивными эмоциями. С точки зрения волюнтаристической психологии, нравственное воспитание имеет целью способствовать тому, чтобы этические понятия переходили в стремления, а отсюда — в действия, в поступки; антиэтические же, наоборот, вызывали стремление к противодействию или же находили в психике достаточно сильную и устойчивую задержку, чтобы не превратиться в безнравственные поступки.

С этих точек зрения, нравственность состоит не в том, что человек обладает известными нравственными принципами как отвлеченными понятиями, а в том, что всё безнравственное возбуждает в нем репульсивные эмоции, нравственное же побуждает к действию или подражанию. Суть не в логике, не в правильных силлогизмах и размышлениях, а в чувствованиях, возбуждаемых понятиями и превращающихся в двигательную, волевую энергию, благодаря чему нравственный человек просто не в силах совершить что-либо безнравственное, не может сделать этого, если бы даже и хотел. Наоборот, первым признаком преступности является выпадение того ободка чувствований, который окружает этические понятия, — она превращается тогда в логические термины и уже не в состоянии усилить хороших стремлений и противодействовать дурным; человек становится тогда бессильным даже перед теми дурными и безнравственными импульсами, от которых не свободен самый нормальный и здоровый человек; дурные импульсы приобретают тогда особую силу, человек становится доступным любому преступному внушению, так как заглохнувшее нравственное чувство уже бессильно; остается лишь логика; но в этом отношении логика — коварный союзник: она легко превращается в софистику и тем скорее способна в трудную минуту толкнуть на преступление.

Поэтому необычайная популярность лорда Листера, широко развитое среди школьников подражание ему (и даже таким мошенникам, как Арсен Люпен) могут быть очень опасным фактором для развития нравственного характера учащихся; ведь в этом возрасте и кладутся основные камни в фундамент духовной личности, происходит то связывание понятий с чувствами, о котором говорилось выше; в школьном возрасте человек начинает приучаться к разряду своих духовных сил и связыванию чувств и действий. Как раз лорд Листер (а также и сыщики) совершают в душе диаметрально противоположную работу: понятия воровства, преступления, мошенничества связываются здесь с чувствованиями благородства, смелости, рыцарства и лихости: вместо того чтобы пробуждать репульсивные эмоции, эти понятия будят апульсивные чувства, они соблазняют школьника, зовут его к подражанию, стремятся проторить себе путь к его волевой деятельности, установить связь с поступками, к реализации их во вне.

В свое время многие приходили в ужас оттого, что школьники, зачитавшиеся Майн Ридом, пытались бежать в Америку. Этот ужас мне по крайней мере кажется совершенно неосновательным; скорее наоборот, можно радоваться, когда видишь, что находятся такие смельчаки, которые не побоялись ни наказаний, ни дальнего путешествия, превозмогли даже привязанность к дому, к родным и отправились туда, куда их влекла разгоряченная фантазия, поэтический вымысел о деятельной, смелой жизни среди опасностей и врагов. Подобная смелость, лишенная притом каких-либо своекорыстных чувств, говорит об известной силе, о решимости, об умении превращать мечты в дело — всё это говорит о сильной и здоровой личности; а сила и здоровье духа позволяют предполагать, что и нравственное чувство развито нормально. Другое дело — увлечение лордом Листером или Арсеном Люпеном; для подражания им не надо бежать в Америку, не надо быть ни смелым, ни решительным, не надо менять чего бы то ни было: любой трусливый, лживый и уже не испорченный дурною наследственностью или средою школьник, не говоря уже о пылких натурах, может подражать своему герою здесь же на месте, среди своих же товарищей, знакомых и соседей, и притом с пользой для себя. При этом подражании все дурные, презираемые обычно стороны характера могут принять большое участие, могут только помочь и получить все данные для пышного расцвета в будущем. Даже если это подражание и не приведет теперь ни к чему особенно важному, то установившиеся ненормально связи между антиэтическими понятиями и апульсивными эмоциями все-таки лягут в основу всего дальнейшего развития нравственной и духовной личности школьника, и кто знает, какие плоды принесут они в будущем.

Еще одно обстоятельство заставляет смотреть подозрительно на это увлечение и стремление к подражанию: ведь возраст второклассников и третьеклассников соответствует, согласно гипотезе о повторении развитием человека главных этапов в истории всего человечества, тому состоянию людей, когда начал образовываться племенной быт и война, грабеж, разбой и воровство вовсе не считались отрицательными качествами. Поэтому, как показывает G. H. Schneider, дети любят совершать походы на чужие сады и огороды, любят воровать ягоды и вообще иначе относятся к воровству, чем мы, взрослые, — похищение чужой собственности вызывает в их душе отголосок того торжествующего, счастливого чувства, которое испытывал наш предок, первобытный дикарь, возвращаясь домой после удачного грабежа или воровства. В известный период детского возраста с понятием воровства связывается не репульсивная, а апульсивная эмоция, ребенок не может равнодушно смотреть на соседний сад, его тянет к воровству. И вот как раз в то время, когда этот период уже заканчивается, наш школьник начинает увлекаться лордом Листером; и не мудрено, что вор находит очень легко доступ к сердцу ученика: только что умолкнувшие инстинкты снова поднимаются и образуют самую благоприятную почву для развития антиэтических и антисоциальных чувств.

Таким образом, вредная в этом отношении натпинкертоновская литература становится еще более опасной, так как захватывает школьника в самый неблагоприятный для дальнейшего хода его развития момент.

VII

Как мы указали выше, в настоящее время школьники охладели к натпинкертоновской литературе. На вопрос 7 мною получены следующие ответы: «Теперь читаю меньше и потому интересуюсь, что похоже на сказки», «стало скучно, потому что всё небывальщина, и Пинкертон спасает всё чудом, куда он не попадет, и смерти не бывало и ему никогда не будет», «не читаю, потому что пишут все то же самое», «потому не читаю, что кажутся вредными для науки», «надоело», «все одинаковы», «потому, что там говорят все о мазуриках», «читаю, но редко, потому что там печатают все чепуху», «не читаю, потому что нашел более интересное чтение», «нашел более умные книги», «все старая каша», «когда прочитаю, то успокаивается голова, если случится что-нибудь неприятное», «читаю, потому что хороший шрифт», «не читаю, потому что там есть разные глупости. Сочиняют их те люди, которые сидят в тюрьме, и им не дают жрать, и они выдумывают всякую дрянь и пускают в чтение, за это получают деньги».

Если сопоставить полученные нами ответы с данными работы Веригина, то по многим пунктам можно найти полное согласие: одинаков процент читавших сыщицкую литературу, одинаковы и степень увлечения и объяснения причин этого увлечения и отношение к героям рассказов и т. д. Разница лишь в том, что Веригин произвел анкету в младших и старших классах, почему и ответы, полученные им, более интересны и велики по объему, чем те, которые получили мы, имея дело лишь с учениками III класса, способных лишь в коротких фразах выражать свои мысли и чувства. Вторым отличием данных Веригина является то обстоятельство, что здесь мы совершенно не встречаем имени лорда Листера, несмотря на то что перечисляются все, кажется, серии, какие только вышли за истекшее время. Надо полагать, что в тот город, где была произведена анкета Веригина, книжки серии «Лорд Листер» не попали по каким-то причинам. Данные, сообщаемые в статье А. Суворовского, также не противоречат полученным нами сведениям, а некоторые выводы, например этическая оценка детьми героев этой литературы, вполне совпадают с нашими собственными выводами.

Таким образом, имеется достаточное основание полагать, что собранный нами материал не носит случайного характера, но дает возможность судить о том, как реагировали ученики на сыщицкую литературу и что нашли в ней привлекательного и интересного для себя.

Итак, можно установить, что:

1) увлекались этой литературой школьники сильно, почти поголовно, интересовались ею иногда до упоения, потратили на нее много сил и времени и только тогда охладели, когда заметили неправдоподобность и однообразие рассказов;

2) хотя наиболее талантливые рассказы — серия «Шерлок Холмс» Конан Дойла и получила известное предпочтение, тем не менее художественные вкусы школьников можно считать вполне примитивными;

3) поскольку увлечение натпинкертоновской литературой вело к подражанию сыщикам и ворам и способствовало установлению в психике учащихся ненормальных связей между антиэтическими понятиями и апульсивными эмоциями, постольку эта литература вредна и опасна;

4) популярность любимых героев объясняется тем, что школьники, игнорируя их отрицательные стороны, видят в сыщиках (а также и в лорде Листере) сильных, энергичных людей, идеализируют их, приписывая различные рыцарские качества.

«Можно удивляться идеализму юной души, у которой хватает силы не замечать жестокости и хищности сыска, хватает силы согреть и эту «работу» идеальными побуждениями», — замечает А. Суворовский. Но возможно, что мы имели дело не только с идеализмом, — может быть, у детей оценка личности основывается вовсе не на тех принципах, которыми руководится общепринятая христианская мораль. Ведь, по данным нашей анкеты, оказалось, что только три ученика объяснили свои симпатии вполне этическими мотивами (если не считать качества «помогал бедным», что, как указывалось выше, может быть объяснено не столько этическими, сколько социальными мотивами). В анкете Веригина нет ни одного указания на этические стороны любимых героев — всюду преклонение перед силой, умом, храбростью, хитростью и другими свойствами, безразличными в этическом отношении, так как ими может обладать и весьма безнравственная личность. В ответах учеников не видно тех оснований, на которых зиждется христианская мораль, мораль сострадания, смиренномудрия, терпения и любви к слабым и несчастным. Наоборот, пожалуй, дети бессознательно признают те принципы, к которым пришла современная философия в лице Ницше с его преклонением перед сильной, деятельной личностью, хотя бы и безнравственной с христианской точки зрения.

Разумеется, наше предположение может казаться слишком смелым и рискованным, достаточных данных для его доказательства в нашей анкете не имеется. Тем не менее его нельзя отбросить без всякой дальнейшей проверки — ведь история человеческой мысли не раз показывала, что высший пункт развития часто оказывался возвращением к исходному.

Но, и не принимая этого предположения, нельзя не согласиться с А. Суворовским, что увлечение Натом Пинкертоном говорит о спросе на смелую, активную личность, что современная детская литература не отвечает этому спросу: Мамин-Сибиряк, Баранцевич, Лукашевич в своих произведениях говорят о жалости, о сострадании, неизменно выводя слабых, забитых, одиноких и несчастных людей. Лишь натпинкертоновская литература познакомила детей с сильными, деятельными и энергичными героями, что, может быть, и обусловило её успех.

VIII

Отрицательные стороны натпинкертоновской литературы заставили бороться с нею. Но не школа оказалась победительницей в этой борьбе, а сама литература перестала интересовать учеников, надоела им. Однако самый факт поголовного увлечения сыщицкой литературой говорит, что враг был силен и далеко, на мой взгляд, не заслуживал такого презрения, с которым к нему относились педагоги, все-таки не сумевшие ничего поделать со вкусами учеников. Увлечение прошло, но факт полного бессилия школы перед подобным завоеванием психики учащихся остается фактом, наводящим на размышления: ведь никто не мог предвидеть этого, никто не знает, что в будущем может так же сильно захватить наших учеников. Необходимо поэтому отрешиться от презрения к Нату Пинкертону, надо внимательно вдуматься в причины его успеха: ведь презрение к противнику, знаменитая в русской истории манера закидывать его шапками никогда еще не давали хороших результатов, и это могло бы уже научить нас чему-нибудь. Тем не менее среди педагогов и до сих пор столь нашумевшая натпинкертоновская литература выказывает лишь презрительное отношение либо снисходительный интерес, — дескать, можно почитать от нечего делать в трамвае, когда едешь домой после уроков. Но если сравнить успех этой литературы с успехом рекомендуемой, всячески поощряемой и навязываемой школьникам детской литературы, если вспомнить, с каким упоением зачитывались они лордом Листером и как в конце концов вяло читают они наших классиков, если сопоставить «немного» прочитанных тайком, под запретом, пинкертонов и «много» остальных книг, прочитанных по благословению педагогов, то подобное презрение кажется уже прямо-таки смешным. Ведь надо принять во внимание, что успеха натпинкертоновской литературы никак нельзя объяснить дурными свойствами наших школьников: слава Богу, анкета Сивкова показала, что с нашими учениками можно работать, что их идеалы высоки, чисты, что в этом отношении им могли бы позавидовать немецкие школьники; так Мейман говорит, что, по его исследованиям, младшие классы выказывают предпочтение материальным ценностям (в Гёттингене — 14% мальчиков и 5% девочек, в Америке — 7% и 2%, а в Цюрихе — от 40 до 50%). К. Сивков же нашел только одного мальчика из 895 и 9 девочек из 862, которые своим идеалом сочли материальные блага. Наше исследование тоже показало, что для чистого всё чисто, что наши малыши даже в пинкертоновской литературе умудрились открыть идеальных людей, смелых, решительных и сильных духом защитников угнетенных и оскорбленных. Нельзя после этого винить школьников; надо признаться в том, что успех натпинкертоновской литературы есть попросту скандал для школы, для педагогов, для детских журналов и книг. Все здесь виноваты: одни не умели писать так, чтобы школьник был способен увлечься книгой, другие не сумели воспользоваться тем, что было и есть хорошего среди детской литературы, не сумели дать эту книгу в руки ученику, и он отправился за лордом Листером, которого можно купить у любого газетчика; третьи позволяли значиться хорошим и интересным книгам в книгоиздательских каталогах, но не заводили их в школьных библиотеках. И вполне понятно, что при таких условиях Нат Пинкертон одержал блестящую победу по всей линии.

Остается только одно: подойти смиренно к этому презираемому Пинкертону и спросить его: как надо писать для детей книги, как их надо издавать и как распространять среди школьников?

Думаю, что не для всех этот вывод покажется диким или оскорбительным; найдутся, полагаю, люди, которые сочтут необходимым внимательно изучить пинкертоновскую литературу, начиная с внешнего вида ее брошюрок, их объема, кончая их содержанием и формой повествования.

1. Объем и внешний вид. Книжки натпинкертоновской литературы невелики по объему — всего 30—40 страниц среднего шрифта. И это не такое уже маловажное обстоятельство, чтобы на нем не стоило остановиться: ведь дети читают значительно медленнее, чем взрослые; для них книга в 100 страниц то же, что для взрослых том в 400—500 страниц. Между тем наиболее полное и сильное впечатление рассказ производит тогда, когда прочтешь его целиком, в один присест, не делая больших пауз и не развлекая внимания посторонними впечатлениями. Это обстоятельство не так давно породило у нас альманахи, где дается несколько цельных вещей и читателя не заставляют, как в журналах, в 12 приемов целый год читать один какой-нибудь роман. Особенно важно сразу прочесть вещь, когда в произведении вся суть в быстро развертывающемся действии, в прогрессивном нарастании интереса и в ожидании надвигающейся катастрофы или вообще развязки. Поэтому немыслимо даже и представить себе, чтобы драматическое произведение было длинно, разыгрывалось в течение нескольких дней и слушалось с большими перерывами. Правда, у китайцев, говорят, театр и носит именно такой характер; но мы не китайцы, нам гораздо понятнее древние греки с их триединством в трагедии — быстром, громовом ударе судьбы над человеком. Теперь даже и не к драматическим произведениям жизнь применяет требование краткости — теперь, уже со времен Чехова, романы в трех, четырех частях да еще с эпилогом начинают отходить в область предания. Зачем же детей осуждать на чтение слишком длинных для них вещей, когда сама детская психика, живая, подвижная, внимание, быстро меняющее свой объект, наконец, само непоседливое тело способны лишь к сильному, но не продолжительному увлечению чем-нибудь? Разумеется, это не значит, что детей надо угощать коротенькими статейками, календарными рассказцами, — необходим интересный рассказ, который можно было бы прочесть в один детский вечер — в 3—4 часа. Но бывают темы, которых никак не уместить в такой размер, например жизнь Петра Великого. В данном случае и психология, и Нат Пинкертон учат одному и тому же: первая говорит, что, для того чтобы привлечь внимание надолго к какому-нибудь объекту, надо разбить процесс познания на отдельные части; в каждой из них, законченной, как одно целое, этот объект должен занимать центральное место, но всякий раз освещаться по-разному. Лорды Листеры, Наты Пинкертоны и т. д. оттого и могли сделаться любимыми героями, что они, являясь центральными пунктами каждого из рассказов серии, соединялись самыми разнообразными ассоциациями с памятью, чувствами и интересами школьника. И только когда эти возможные ассоциации, наконец, исчерпались, школьники заметили однообразие, начали скучать и бросили чтение. Основываясь на опыте пинкертоновской литературы, я полагаю, что, например, и биография Петра Великого должна быть для школьников написана в виде серии вполне самостоятельных рассказов, освещающих его личность с самых разнообразных точек зрения.

Что же касается рисунка, помещаемого в сыщицких брошюрах на обложке, то для того, кто знает все значение наглядности преподавания, станет ясно, что рисунок, иллюстрирующий центральный пункт рассказа, лучше всяких слов способен заинтересовать ученика и приковать к себе его внимание.

2. Содержание. Знакомясь с содержанием книжки натпинкертоновской литературы, мы видим, что главный интерес сосредоточен на действующем герое и на его похождениях и подвигах; обычная схема рассказа такова: сыщик по следам преступления раскрывает и гонится за преступниками, попадает в разные опасные положения, но все-таки выходит из них цел и невредим. Несмотря на то что, как показала анкета, школьники сжились с героями рассказов, словно с близкими и знакомыми лицами, мы нигде не находим никаких характеристик; описывается иногда очень подробно наружность героя (к каждому выпуску прилагается его портрет), но нет ни одного слова, говорящего про его душевный мир, нет никаких характеристик: как в драматическом произведении, герой лишь действует, иногда говорит, затем снова действует. И в этих поступках обнаруживается его личность. В хороших драматических произведениях герои тоже только действуют, их речи имеют значение поступков; монологи, разговоры о герое других действующих лиц для выяснения его характера теперь, в современной драме, почти не употребляются, и тем не менее хороший драматург умеет по каким-нибудь двум-трем поступкам так характеризовать действующее лицо, что зритель сразу, интуитивно начинает понимать личность героя во всей ее глубине, понимает его характер гораздо лучше, чем после самой подробной характеристики: всякая характеристика есть опосредственное познание личности и всегда рискует задавить читателя подробностями, отдельными частностями, мелочами, а это мешает синтетическому непосредственному пониманию человеческого характера, которое дается лишь созерцанием живого, движущегося и действующего человека. Разумеется, натпинкертоновская литература далека от хорошего драматического произведения, так далека, как детский рисунок лошади от изображения ее настоящим художником; будучи вполне примитивной в этом отношении, сыщицкая литература отвечает главному требованию детей — конкретности и не обременяет их излишними и непонятными для детского возраста характеристиками. Ведь и хороший педагог не станет при характеристике какого-либо исторического лица сообщать классу свои мнения о нем либо чисто словесные определения, например: энергичен, смел, великодушен и т. д. — можно быть уверенным, что класс дружным зеванием скоро обнаружит негодность такого приема; другое дело, если этот преподаватель покажет ученикам, и в наиболее конкретных формах, своего героя в наиважнейшие моменты его жизни, покажет наиболее характерные для него поступки и действия, — ученики тогда получат живое впечатление, и на долю преподавателя останется лишь помочь разобраться в этих впечатлениях и связать их в одно целое.

Нет в сыщицких рассказах и психологических анализов тех переживаний, которые испытывают герои, — описываются лишь положения, в которые они попадают; и достигается полный эффект: школьник читает книгу с замиранием сердца, его «страх берет», «жутко становится» — он конкретно представляет себе положение героя и переживает вместе с ним все его впечатления. Но если писатель детских рассказов вздумал бы распространяться относительно чувств героя, описывать его переживания и настроения, то, как бы ни были интересны эти психологические тонкости для взрослого, школьник их не поймет — ему нужно видеть картину, нужен факт, доступный, известный ему из собственного опыта; но тринадцатилетний возраст — не пора любви и грусти нежной, а эпоха игр, драк, походов на чужие огороды, пора горячих схваток, детских войн, пора всякого рода движений и действий. И школьник лучше всего понимает лишь движения — эпос и театр наиболее доступны пониманию школьника.

Натпинкертоновская литература чужда всякого морализирования и никоим образом не грешна в нравоучениях. И тем не менее, как мы видели, она произвела наисильнейшее впечатление на чувства школьников, создала для них ряд героев, идеалов, примеров для подражания. Причина этого явления лежит в той же конкретности сыщицкой литературы, из-за которой всё лучшее, что имеется в детских сердцах, объективировалось в ее героях и окружило их ореолом лучших свойств человеческой психики. Ведь нет лучшего учителя, как пример живой личности: а все эти Наты Пинкертоны, лорды Листеры и т. д. всё-таки прежде всего сильны духом, а поэтому и действуют так непреодолимо на детвору: для детской фантазии, способной довести воображаемый образ до яркости вполне конкретного лица, сыщик является чуть ли не единственным примером сильной, активной и вполне понятной ему личности: кроме них, школьник в окружающей его обстановке не находит ничего подобного — в школе он видит вечно говорящих и вечно поучающих его педагогов; представления о их внешкольной личности учеников носят иногда очень смутный и фантастический характер; дома школьник встречает отца, днем где-то служащего и что-то там делающего (во всяком случае совершенно не то, что Пинкертон), вечером — опять-таки поучающего, а то и ругающего своих детей; знакомые школьнику взрослые ничем особенным, с его точки зрения, тоже не отличаются. Естественное дело, что Нат Пинкертон или лорд Листер становятся учителями и наставниками жизни.

3. Форма. Исследования художественного вкуса детей, в больших размерах произведенные и за границей, и у нас в России (особенно область живописи), показали, что дети в этом отношении находятся еще на уровне первобытных народов; известно, что оглушительная музыка, яркие цвета одинаково нравятся и дикарям, и школьникам. Нигде так не подтвердилась мысль Бальдвина об аналогиях в развитии ребенка и всего человечества, как в области детской живописи; рисунки детей очень похожи на рисунки дикарей или первобытных народов: та же примитивность, тот же прием рисовать не так, как предмет виден, а так, как он представляется, т. е. наиболее характерные и выдающиеся черты; и древние египтяне, и дети смешивают профиль и face, одинаково не признают перспективы. Из специальных исследований выяснилось, что дети, рассматривая рисунки, обращают внимание прежде всего на содержание их, а не на художественность, их привлекает внешность, величина, яркость. То же наблюдается и в развитии литературы: эпос есть первоначальная стадия ее у всех народов; великаны, богатыри, волшебники — первоначальные герои, а фантастические рассказы об их похождениях, подвигах и приключениях — первое, что захватывает и ребенка, и дикаря, что привлекает их внимание. Вкусы детей примитивны, примитивна в этом отношении и натпинкертоновская литература. Второй особенностью ее формы является, как мы указывали еще в начале статьи, драматичность, понимая это слово в первоначальном смысле — движение и притом самая простая его форма — чисто внешнее движение, способное привести в восторг приверженца объективной психологии, которую ныне так энергично пропагандирует Вл. М. Бехтерев. И как известно, детей прежде всего привлекает движение. «Все прирожденные интересы детей лежат в области чувственных восприятий. Новые зрительные или слуховые впечатления, в особенности такие, которые сопровождаются резкими движениями, всегда будут отклонять их внимание от отвлеченных словесных объяснений различных предметов… Одна дама, — говорит Джемс, — рассказывала мне, как она радовалась, когда ей удалось овладеть вниманием своего питомца. Ребенок не сводил глаз с ее лица; но, когда урок кончился, он сказал: я смотрел на вас все время, и ваша верхняя челюсть ни разу не пошевелилась. Точно так же и с натпинкертоновской литературой: дети совершенно не обращают внимание на те стороны, которые шокируют вкус взрослого, они прощают невозможный язык этих рассказов, но очень чутки к развитию действия: «Шерлок Холмс», где оно развивается лучше, чем у других сыщиков, понравился больше всего; главная причина, из-за которой школьники перестали читать сыщицкие рассказы, — нелогичности и несообразность в развитии действия: «с самого начала знаешь, что будет дальше», «неправдоподобно», «чепуха» — таковы главные упреки, делаемые этой литературе. Наоборот, то обстоятельство, что Путилин ловит не сразу, как другие, а постепенно, очень понравилось одному школьнику. Третьей особенностью натпинкертоновской литературы является ее наглядность, или конкретность (т. е. соответствие с известным для школьника миром вещей). Если задать вопрос, какая жизнь описывается в сыщицких рассказах, что в них рисуется, то придется на это ответить одним коротким, многозначащим словом — город. Тот самый город, который изменил нашу политическую и общественную жизнь, повлиял на литературу, на общественную психику, выдвинув на место деревенской психологии, психологии усадебно-помещичьей Руси, психологию горожанина. Мысль эта не нова, она положена в основу модной, недавно вышедшей уже вторым изданием книжки К. Чуковского «От Чехова до наших дней». Важны следствия из этой мысли — раз изменилась общественная психология, изменились и наши школьники, они стали горожанами, и школа должна считаться с этим новым явлением. Вполне возможно, что время школьников, увлекавшихся Майн Ридом, певцом степей, лесов и природы, прошло безвозвратно. Психологические исследования по крайней мере дают основание для такого предположения. Работы Стенли Холла, Энгельспергера, Циглера, а далее Гартмана, К. Ланге и Зейферта установили, что между городскими и сельскими школьниками существует большая разница как в кругу имеющихся в их психике представлений, так и в способах воспринимать, чувствовать и мыслить. Так, городские дети, оказалось, не имели соответствующих представлений о таких понятиях, как восход солнца, поле, лес, и прочих самых обыденных для сельского жителя вещах. Наоборот, социальные отношения людей, человеческий характер, различные занятия и промыслы оказались теми представлениями, которые преобладают у городских детей. Необходимо также отметить, что внимание городского школьника привлекает прежде всего движение — всякого рода двигательные представления знакомы ему лучше, чем ребенку из деревни. Поэтому и можно предположить, что для теперешних школьников сыщицкая литература, вся состоящая из понятий, связанных с городской жизнью, гораздо понятнее, ближе к сердцу, а главное — конкретнее, чем старый Майн Рид с его индейцами, степями, горами, восходами и заходами солнца и прочими вещами, совершенно не представляемыми школьником, выросшим среди городской обстановки.

Но, может быть, школьник вовсе и не требует от рассказа конкретности, может быть, ему милее фантастические образы, где его воображение может разгуляться без всяких помех со стороны действительности? Никаких данных для подобного предположения нет ни в нашей, ни в анкете Веригина; красной нитью в них проходит следующее отношение учащихся к сыщицким рассказам: они перестали нравиться, потому что неправдоподобны, не соответствуют действительности; наоборот, ответ одного ученика, что ему нравится Путилин, «потому что там такие случаи, которые случаются», является наиболее распространенным мерилом ценности рассказа. Натпинкертоновская литература, где нет описаний природы, а лишь городская действительность, ближе всего знакомая современному школьнику, вполне отвечает его пониманию и вкусам.

4. Еще одно чисто внешнее обстоятельство могло способствовать популярности натпинкертоновской литературы — она общедоступна; эти книжки с заманчивыми картинками на обложке продаются всюду и стоят всего 5 коп. (а на Александровском рынке даже 2 коп., как сообщил мне один из учеников, очевидно тонкий знаток в этой области). Обстоятельство это мелкое, но опять-таки очень важное: стоит вспомнить закон сложения стимулов (Джемс), чтобы понять всё значение, всю громадную силу внушения, производимого этим наводнением витрин, улиц, прилавков сыщицкими брошюрами: они внушают проходящим мимо ученикам мысль о покупке, настойчиво барабанят по нервам, давят на психику, врываются в сознание, и мальчик, вообще очень податливый ко всякому внушению, невольно приобретает книгу. Другое дело, когда ему за какой-нибудь рекомендованной преподавателем книжкой надо идти в библиотеку, да еще в определенный час, ждать библиотекаря, ждать очереди, — детская психика неустойчива, внимание и интерес постоянно меняют направление и объект, подобная процедура получения книги способна охладить самый искренний порыв к чтению в указанном преподавателем направлении, особенно если возможно приобрести без всяких хлопот заманчивые похождения какого-нибудь сыщика.

Таков ряд причин, сделавших лубочного, антихудожественного, презираемого педагогами «Ната Пинкертона» настольной книгой школьника, образцом и наставником жизни. При всех своих недостатках сыщицкая литература всё-таки ответила на те требования, которые предъявляет психика тринадцатилетнего школьника к книге. Нат Пинкертон завладел вниманием школьников, оттеснил рекомендуемую педагогами книгу и еще раз напомнил про известную, но до сих пор мало использованную истину: надо уважать ученика, надо прежде всего у него спрашивать, чего он желает, так как ничего нельзя навязать ему насильно, хотя бы это и казалось с точки зрения взрослого и хорошим, и полезным. Поэтому и книга должна не только учить школьника, но и учиться у него.

Сыщицкая литература груба, безвкусна, она вредна для развития эстетического и нравственного чувства учащихся, она отняла у них колоссальное количество времени и энергии, но она ясно показала, чего требует школьник от книги. Остается одно — воспользоваться этими указаниями и создать для младших, по крайней мере, классов же была способна увлечь их, как и сыщицкая литература, но в то же время и соответствовала бы целям воспитания и обучения.

XI

1. Такая литература должна обладать безыскусственным, простым языком — она должна быть прежде всего примитивной. Но примитивность не означает непременно безвкусицы, грубости или вульгарности; достаточно вспомнить, что разумеют художники под словом «примитивы», чтобы понять, сколько художественной красоты может заключаться в примитивной живописи; в истории всякого искуссства время от времени замечается стремление к примитивам, к тому виду творчества, которое соединяло непосредственность с изящной простотой, чуждой всякой искусственности. Такой возврат к непосредственному творчеству, непосредственному чутью и восприятию мира всегда сопровождался в истории искусства освежением и подъемом творческих сил, всегда указывал новые пути и горизонты. Сбросить с себя все привитое в течение целых веков цивилизации, снова получить способность по-детски чувствовать и смотреть, искренне и наивно передавать свои переживания в стихах, красках и мелодиях, творить непосредственно и примитивно — трудно выполнимое, но основное требование чистого искусства, не признающего никаких целей вне себя, идеал артиста, воспитанного на принципах Оскара Уайльда. Стремление к примитивному творчеству, равно как и родственное ему стремление к стилизации, красной нитью проходит сквозь современное нам, русское и западноевропейское искусство. Подобного рода стилизация замечается у поэтов — Бальмонт (последний период творчества), Валерий Брюсов, Городецкий («Яр», «Перун»), Кузмин, Анатоль Франс («Источник Св. Клары»), отчасти Сельма Лагерлеф — таковы главные представители течения, цель которого есть восстановление наивного, непосредственного творчества, черпающего свои силы из минувших эпох человеческого существования и берущего от них все прекрасное и изящное для создания новых эстетических ценностей. Подобное же течение можно проследить и в современной живописи и архитектуре — изучаются наивное, народное искусство, лубочные рисунки, орнаменты, узоры, вышивки и создается изящный русский стиль (например, Билибин, отчасти Рерих). Можно не соглашаться с принципами современного искусства, можно не признавать его так называемой безыдейности, можно даже возмущаться содержанием или бессодержательностью, но одного никак нельзя отрицать — изящества формы. Поэтому наш вывод — детская литература должна быть примитивной и по языку, и по форме — вовсе не говорит о необходимости принижаться до Ната Пинкертона, а лишь об изящной простоте, способной предложить примитивному вкусу школьников литературу, вполне отвечающую эстетическим требованиям. Не о вульгаризации детской книги говорим мы, а о стилизации ее.

Художники уже решили ту задачу, с которой должны справиться авторы детской литературы. Изучая детские рисунки, художники заинтересовались их примитивностью, открыли в ней очень много поучительного и ценного, а затем пошли навстречу детским вкусам: на прошлогодней выставке игрушек в Пассаже демонстрировались образцы игрушек, в которых красота линий, красок и исполнения соединялась с изяществом и художественностью. Такие игрушки могут содействовать эстетическому воспитанию детей гораздо больше, чем те рыночные, грубые и аляповатые лошади, куклы, коровы, солдатики и т. д., которыми до сих пор забавляются наши дети. В таком направлении должна быть решена и задача о замене лубочной литературы примитивными, но изящными произведениями, отвечающими вкусу школьников.

2. В таких произведениях не должно быть словесных описаний чувств и настроений, не должно быть характеристик действующих лиц; поменьше лирики, побольше эпоса. Не надо также и описаний природы — лучше дать хорошо исполненные иллюстрации, опять-таки приспособленные к эстетическим требованиям школьников. Излишни и разговоры, различные диалоги, монологи, главное внимание должно обращаться на действие, эпизоды, подвиги, — словом, на всякие внешние проявления человеческого духа и характера: детские рассказы должны быть драматичны в указанном выше смысле этого слова. Больше того, по форме они должны, пожалуй, напоминать любимое развлечение школьников — кинематограф, где видны лишь действия, поступки, но тем не менее и характеры действующих лиц, и их переживания, цели и интересы понятны без слов: поступки, внешние проявления психики делают всё понятным, увлекают школьника и приковывают его внимание к развертывающимся картинам — иные школьники способны целый день просидеть в кинематографе.

3. Строго придерживаясь принципа наглядности и сообразуясь с предполагаемым у школьника запасом понятий, автор детского рассказа не должен слишком рассчитывать на фантазию детей: указанная выше оценка школьников неправдоподобности сыщицких рассказов говорит, что дети могут допустить безбрежную фантазию, самый богатый вымысел, но тем не менее замечают отсутствие логической связи фантастических происшествий, предъявляют хотя бы и минимальные требования относительно внутренней необходимости, обусловливающей фабулу рассказа, и не любят слишком уже ни с чем не сообразного вымысла.

4. Разумеется, эти рассказы должны всячески избегать каких-либо нравоучений или моральных сентенций, хотя бы и в скрытой форме. Но это не означает, что автор детского рассказа должен отказаться от мысли воспитывать моральное чувство школьников, указывать им высокие нравственные идеалы. Наоборот, здесь предоставляется самая неограниченная возможность превратить эти рассказы в могучие рычаги нравственного воспитания подрастающих поколений — надо лишь удовлетворить констатированному уже выше спросу на сильную личность; надо вместо возбуждающих жалость обиженных, несчастных забитых людей описывать таких героев, в каких детский идеализм превратил лордов Листеров, Шерлоков Холмсов, Натов Пинкертонов; надо дать в этих рассказах ряд сильных, энергичных личностей, боровшихся за правду, за истину и за свободу, жизнь которых была полна деяний, направленных к осуществлению заветных целей. Подобные рассказы лучше всяких нравоучений, лучше всяких слезливых и жалостных повестей смогут пробудить лучшие стороны в душе ребенка, возбудят и героизм, и жажду деятельности, и способность к самопожертвованию. Возбудят они и чувство сострадания и жалости, но иным путем: подобные рассказы с их героями, сильными, волевыми личностями, неудержимо влекут школьника к подражанию, т. е. к тому, чтобы испытанные при чтении чувства не испарялись бесследно в игре фантазии, а превращались в ряд поступков, реализующих эти чувства, хотя бы в играх, хотя бы в детских попытках к деятельности, что и важнее всего для воспитания: нет ничего хуже, как приучить ребенка только переживать нравственно высокие чувства без попытки даже к реализации их, — в результате, как указывает Джемс, из подобных школьников могут выработаться самые черствые, хотя и сентиментальные эгоисты. С другой стороны, нет ничего лучше, как приучить ребенка всякое порядочное чувство непременно связывать с действиями, поступками, направленными на его реализацию, хотя бы в форме подражания, — из таких школьников могут выработаться люди, у которых слово не расходится с делом, принципы не витают вдали от повседневной жизни.

У автора детских рассказов не может быть недостатка при выборе таких сильных, деятельных личностей — вся история человечества полна такими людьми: героями литературы, предназначаемой для школьников, должны быть не сыщики, но исторические деятели.

5. Книжки подобной литературы должны быть невелики — не более 30—40 страниц. На обложке хорошо бы поместить рисунок, изображающий центральный пункт рассказа, и в медальоне рядом с заглавием — портрет описываемого героя. Каждый рассказ должен представлять вполне законченное целое — какой-нибудь эпизод из жизни исторического лица, наиболее характерный для него. Наиболее крупные личности, жизнь которых богата различными проявлениями деятельности, должны быть представлены в виде серии отдельных, вполне самостоятельных рассказов, объединенных личностью героя, — школьник, прочтя серию таких рассказов, сживается с данным историческим лицом, свяжется с ним многочисленными ассоциациями и впитает в себя лучшие стороны его характера.

6. Наконец, необходимо оставить принятую до сих пор систему держать книги, предназначенные для школьников, в шкапах, глухо запертых от любопытного взора. По крайней мере для этих рассказов надо сделать исключение: эти книги или хотя бы заглавные листы с рисунками надо помещать всюду, где возможно, — в особых витринах у входа в учебные заведения, в коридорах, в рекреационных залах; поручить продажу их газетчикам, швейцарам учебных заведений и т. д. или лучше всего — приносить в класс и раздавать желающим.

Если бы удалось в данном случае сделать хоть половину того, чего достигла сыщицкая литература, хоть наполовину добиться того интереса, с которым она читалась, если бы школьники хотя бы приблизительно так сжились с историческими лицами, как с сыщиками, так же интересовались бы ими и так же стремились подражать им — школа могла бы торжествовать в сознании, что наибоолее ценное из всей человеческой культуры — сильные, идеальные личности, руководившие прогрессом, перестали быть для средней школы мертвым капиталом, а превратились в колоссальную воспитательную силу.

Развиваемая нами мысль начинает, хотя и в несколько иной форме, осуществляться в школьной практике: в реальном училище А. С. Черняева (СПб.) с этого учебного года вводится по инициативе учредителя чтение биографий выдающихся исторических личностей; чтения эти, сопровождаемые всеми средствами наглядности — вплоть до эпидиаскопа, кинематографа и граммофона, представляют вполне самостоятельный курс, преследующий главным образом воспитательные цели. Мотивы введения этого курса очень близки к излагаемым в нашей статье взглядам: «Известные психологи в Германии — Вундт, во Франции — Рибо, в Англии — Селли, в С. Америке — Джемс и Стенли Холл держатся взгляда, что не понятие, а истинкт, не интеллект, а воля является первой основой, дающей направление душевной жизни, что уже вторично воля управляет интеллектом. Если это так, то ясно, что одно знание того, что хорошо и что дурно, вовсе не будет определять хорошего поведения. Одно знание того, как не нужно поступать, совершенно не застраховывает от дурных поступков. Ясно, что педагогика, основанная на интеллектуалистической психологии, и не нуждалась в воспитательной системе: важно, чтобы ученик знал; раз он будет знать, он будет правильно и действовать. И конечно, в большинстве случаев слова наставников и хороших книг, понятия и идеи не обращались в действие, и в конце концов педагоги должны были признать полное свое бессилие».

«Предлагаемая мною система заключается в том, что в течение 8 лет пребывания учащегося в средней школе читаются биографии знаменитых людей, примерно раз или два в неделю. Весь курс состоит из 250 или 500 биографий, подобранных по добродетелям и нравственно полезным качествам. Эти биографии должны быть: 1) педагогически подходящими и обработаны в смысле живости и увлекательности изложения и должны действовать на чувства и волю; 2) расположены по следующим основаниям: а) по доступности изложения и самого биографического материала соответствующему возрасту, b) сообразно преобладающему в данном возрасте развитию психических сил, например чувств, ума, воли, с) со стороны отдельных нравственных и общественно полезных качеств биографический материал следует в случае повторяемости располагать концентрически, указывая на эволюцию науки, промышленности, общественной жизни и нравственных идеалов. Самое чтение с внешней стороны должно быть по возможности изящным, должно сильно действовать на настроение слушателей. Ни в коем случае не следует предлагать, чтобы биографии заучивались, тем более неуместно экзаменовать из этих предметов…»

«При такой системе можно развернуть все стороны человеческого духа и человеческих действий. Пройдут перед духовным взором юношества нарисованные во весь рост такие лица, которыми гордится человечество. Увидят учащиеся… и таких гуманистов, как доктор Гааз, идущий в кандалах вместе с арестантами… поразят силою своей работоспособности практические деятели, коммерсанты и промышленники, благодаря направляющей деятельности которых расцвели пустынные области… Увидят молодые люди и великих правителей и государственных людей, писателей, силою своего слова влияющих на целые поколения людей. Произведут на учащихся большое впечатление и мученики науки. Поймут учащиеся, что какой-нибудь физический закон, изложенный преподавателем в 10—15 минут, был открыт благодаря неимоверно трудной работе, усилию какого-либо выдающегося ученого, продолжавшейся в течение всей жизни. Словом, они увидят в действии в качестве примеров высоконравственной жизни образцы разнообразной деятельности, охватывающие все стороны человеческой жизни, увидят и поверят в свои собственные силы, будут работать и, несомненно, будут достигать результатов. Будут в школе у учащихся создаваться при помощи великих образцов идеалы, будет намечена цель жизни и будет, конечно, и сознано призвание каждого».

Таковы цели и мотивы введения в число предметов школьного курса чтения биографий великих людей. Наше предложение разнится от мысли А. С. Черняева тем, что мы, основываясь лишь на находящемся в нашем распоряжении фактическом материале, можем высказывать суждения о младших классах и имеем в виду не биографии, а рассказы из жизни выдающихся людей с волевым, деятельным характером по преимуществу.

Заканчивая работу, не могу не припомнить одного случая, бывшего на уроке географии в классе, где я вел этот курс: пока проходили Азию, Африку, ученики занимались, как всегда работали, как умели и сколько могли, интересовались, поскольку мне удавались уроки. Но вот дошли до Сев. Америки — весь класс сразу переменился: стоило мне назвать какой-нибудь город, как уже сыпались различные комментарии: «здесь Нат Пинкертон сделал то-то», «здесь скрывались разбойники», «здесь был ранен Ник Картер» и т. д. Ученики с оживлением рассказывали про заводы, фабрики и промышленные предприятия известных им из сыщицких рассказов городов и округов; класс с воодушевлением готовил уроки — Сев. Америка была близкой, родной ученикам страной, освященной деятельностью любимых героев-сыщиков. И я подумал тогда о том, что ведь и родная страна, и родная история могли бы сделаться такими же близкими и милыми сердцу школьника существами, если бы в нашем распоряжении были бы подходящие книжки, способные заинтересовать и увлекать не меньше, чем сыщицкая литература. Сознаюсь, я позавидовал этим анонимным авторам натпинкертоновских брошюр, пожалел даже, что они еще не выдумали каких-нибудь Лейхтвейсов из русской истории, — это помогло бы в преподавании истории гораздо больше, чем все рекомендованные и одобренные, но неинтересные для школьников пособия.

Но нет пока таких книг. Есть книги, которые нравятся взрослым, а поэтому навязываются школьникам. Но у школьников свои вкусы: им, очевидно, скучны эти хорошие, с точки зрения взрослых, книги, иначе не стали бы наши ученики с таким увлечением поглощать сыщиков и в них находить своих героев.

Становится досадно, что каким-то безвестным авторам безвкусных лубочных рассказов удалось проникнуть в сердце ученика и затронуть там самые благородные, самые интимные струны его души и отстранить наших лучших детских писателей. Становится стыдно, что в это же время мы, педагоги, так и оставляем неиспользованными целые духовные богатства, громадные, но втуне лежащие запасы лучших детских сил, чистых, идеальных порывов любви ко всему мощному и благородному и неудержимых стремлений к героизму, к рыцарству, к беззаветной деятельности и борьбе за обездоленных и угнетенных.

Пока не появится иная детская книга, отвечающая запросам школьников, а не навязывающая им вкусов взрослых, до тех пор лучшие стороны детской психики будут пропадать бесплодно для педагогики, до тех пор по-прежнему будут тратиться детские силы на Майн Ридов, Натов Пинкертонов, Ников Картеров и лордов Листеров.

Такая книга должна появиться, должна захватить и увлечь школьников, должна познакомить их с иными героями — не с сыщиками и преступниками, а с лучшими людьми родной страны и всего человечества.

Тогда наши ученики не побегут уже из-за подражания в Америку, не будут мечтать о сыскном отделении, но полюбят, примут близко к своему сердцу тех, кто боролся за истину и справедливость. Школьники станут тогда подражать им, вместе с ними будут стремиться к творческой деятельности во имя заветных идеалов.

(1910 г.)



Оставить  комментарий:

Ваше имя:
Комментарий:
Введите ответ:
captcha
[Обновить]
=