Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика

кленовые листья

На главную

ЛЯЛИН Натан Александрович

О педагогической логике

Все знают о существовании логики формальной и логики диалектической. Знают и о логике математической. Но известна ли у нас педагогическая логика? Если известна, то далеко не многим. А между тем педагогическая логика — факт, отрицать который совершенно невозможно. Это явление открыл А. С. Макаренко. Доказав его существование, он назвал его педагогической логикой и ввел это понятие в педагогическую литературу.

Не успев дать систематическое изложение своего учения о педагогической логике, Макаренко, однако, разработал определенную систему положений, принципов и правил педагогической логики, что позволяет уяснить ее смысл и значение для педагогической теории и практики.

Вопрос этот чрезвычайно широк и сложен, поэтому мы рассмотрим его лишь в одном аспекте: что такое педагогическая логика.

Педагогической логике посвяшены многие высказывания А. С. Макаренко. В семитомном собрании его сочинений термин «педагогическая логика» упоминается свыше 63 раз. Специально на эту тему Макаренко были написаны тезисы «Проблемы школьного советского воспитания» и отдельная глава «Педагогическая логика» в незавершенной работе «Опыт методики работы детской трудовой колонии». Кроме того, в лекции «Методы воспитания» вопросу о педагогической логике отведено довольно большое место. В этих трех источниках наиболее полно изложены самые общие основы педагогической логики.

Но А. С. Макаренко оставил не только отдельные высказывания и работы о педагогической логике. Он оставил педагогическую логику своих трудов, что особенно ценно. В этих трудах педагогическая логика получила отчетливую конкретизацию. Именно поэтому при изучении наследия А. С. Макаренко по вопросу о педагогической логике нельзя ограничиваться его высказываниями и работами, специально ей посвященными. Необходимо под этим углом зрения изучить все его труды. Только такое изучение позволит глубоко и всесторонне разобраться во всем том, что было им сделано в области педагогической логики.

Когда в мыслях человека нет последовательности и в них обнаруживаются путаница, формальные противоречия, мы говорим об отсутствии логики в рассуждениях этого человека. То же самое мы говорим и тогда, когда мышление не является истинным, то есть не отражает реальной действительности, не содержит объективного смысла, когда в нем отсутствует целесообразность, практическая необходимость. Иначе говоря, в этих случаях мы имеем в виду логику не формальную, а диалектическую. В. И. Ленин писал о коренном различии между ними: «Логика формальная… берет формальные определения, руководясь тем, что наиболее обычно или что чаще всего бросается в глаза, и ограничивается этим… Логика диалектическая требует того, чтобы мы шли дальше. Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи и «опосредствования». Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и от омертвения. Это во-1-х. Во-2-х, диалектическая логика требует, чтобы брать предмет в его развитии, «самодвижении» (как говорит иногда Гегель), изменении… В-З-х, вся человеческая практика должна войти в полное «определение» предмета и как критерий истины и как практический определитель связи предмета с тем, что нужно человеку. В-4-х, диалектическая логика учит, что «абстрактной истины нет, истина всегда конкретна», как любил говорить, вслед за Гегелем, покойный Плеханов».

Вот такую именно логику А. С. Макаренко искал в каждой мысли и в каждом действии педагога. В 1920 г. в «Педагогической науке» он выражал недовольство тем, что в педагогике «нет ни метода, ни инструмента, ни логики…».

Эту логику А. С. Макаренко открывал в самой сущности педагогических явлений. Ее он и обозначил особым термином — педагогическая логика.

Что же подразумевал А. С. Макаренко под этим термином, что имел он в виду, употребляя выражение «педагогическая логика»?

Вопрос о педагогической логике относится к проблеме «логика и педагогика». Сама по себе эта проблема не нова. Она и раньше ставилась в России и на Западе как прогрессивными, так и реакционными педагогами.

Однако буржуазные педагоги рассматривали проблему логики и педагогики с позиций и в рамках формальной логики. Дальше формальной логики, трактуемой к тому же идеалистически, они не шли.

Проблему логики и педагогики буржуазные теоретики обычно затрагивали в связи с общими основами педагогики и выяснением ее взаимоотношений с другими науками. Логика рассматривалась как одна из нормативных наук, на основе которой должна строиться педагогика. Роль логики видели в том, чтобы, во-первых, служить педагогу руководством в соблюдении правил мышления (формальная логика). Во-вторых, логика должна определять цель воспитания интеллекта детей, быть орудием умственного развития учащихся. Короче говоря, проблема логики и педагогики сводилась буржуазными педагогами к вопросам использования логики как условия формальной правильности мышления учителя и ученика. Вопрос о логике педагогической науки если и затрагивался, то тоже в плане формальной логики.

В современной буржуазной литературе и сейчас можно найти работы, посвященные этой проблеме, и даже встретить термины, близкие к тем, которые употреблял А. С. Макаренко в рассуждениях о педагогической логике.

Так, в Лондоне в 1970 г. была издана книга P. H. Hirst'a и R. Peters'a «Logic of Education», в которой содержится попытка логического анализа учебного и воспитательного процесса, его структуры и содержания, его основных понятий. При этом главное внимание авторы уделили вопросам учебной работы. Подобного рода исследования буржуазные педагоги относят к выделенной ими в последние десятилетия особой отрасли педагогики под названием «философия воспитания». Такие работы построены на идеалистической основе в ее современных разновидностях и в сущности тоже не идут дальше формально-логических построений.

Марксистская идеология рассматривает проблему логики и педагогики материалистически. Советские педагоги, и прежде всего Н. К. Крупская, предложили ее решение на подлинно научном уровне, на уровне марксистско-ленинской диалектической логики. Так, Н. К. Крупская во многих работах, в частности в статье «Диалектический подход к изучению отдельных дисциплин», настойчиво рекомендует педагогам овладеть материалистической диалектикой, диалектической логикой.

Идя этим путем, А. С. Макаренко и пришел к открытию педагогической логики, что является одной из больших его заслуг. В этом отношении он опередил свое время, занявшись разработкой логических основ педагогики задолго до того, как определилась логика науки как отрасль философии и науковедения.

Под несомненным влиянием идей А. С. Макаренко некоторые советские дидакты, например М. А. Данилов, занялись разработкой логических основ процесса обучения. Но их усилия были направлены главным и исключительным образом на решение вопроса о том, как в ходе обучения должны сочетаться логика учебного предмета и логика учебного процесса. При этом ученые почти не касались тех проблем педагогической логики, которые были выдвинуты А. С. Макаренко, или затрагивали в очень незначительной мере лишь некоторые стороны этих проблем, ссылаясь на его отдельные высказывания. Но имелись и попытки разобраться в существе взглядов А. С. Макаренко на педагогическую логику, а также высказать свою точку зрения на нее.

В № 1 «Советской педагогики» за 1962 г., а затем в 1965 г. в отдельной брошюре М. Н. Алексеев изложил свое понимание педагогической логики, выдвинул свою концепцию по этому вопросу. При этом М. Н. Алексеев не упоминает ни высказываний Макаренко, ни его имени. Правда, не называя Макаренко, М. Н. Алексеев косвенно выражает несогласие с ним, заявляя, что такое словоупотребление, как «педагогическая логика», может породить ложное мнение, будто приложение логики к каждой науке приведет к созданию многих «логик», что неверно, ибо логика — это одна наука, хотя и со многими разветвлениями. М. Н. Алексеев рекомендует использовать понятие педагогической логики для обозначения более узкой области педагогики, строящейся по аналогии с педагогической психологией и занимающейся исследованием и воспитанием логического мышления учащихся.

В связи с приведенными утверждениями М. Н. Алексеева необходимо подчеркнуть, что А. С. Макаренко отнюдь не имел в виду под педагогической логикой какую-то отдельную логику, на что в свое время справедливо указал В. Е. Гмурман, который определил педагогическую логику А. С. Макаренко как применение требований диалектической логики к познанию педагогических явлений. Это определение согласуется и с собственными высказываниями А. С. Макаренко, подчеркивавшего, что наша педагогическая логика должна быть марксистской, диалектической.

Отсюда явствует, что объектом педагогической логики является педагогическое мышление. Поэтому педагогическая логика, которую предлагал создать М. Н. Алексеев, совсем не похожа на ту, которую оставил нам Макаренко. Она вовсе не имеет своим объектом логическую структуру мышления ученика, как представляется М. Н. Алексееву. Макаренко же говорит о необходимости для педагога проникать в логику мышления ученика. Но Макаренко рассматривает это лишь как элемент педагогического мастерства, требующего овладения педагогической техникой, что с педагогической логикой Макаренко, с педагогическим мышлением как объектом этой логики тесно связано, но не тождественно ему.

Известно то огромное значение, которое имеет сознательное мышление, в том числе и его конкретные виды, для научной, теоретической и практической деятельности человека. Мышление является орудием человеческого познания, его ориентиром в действительности, орудием связи и активного взаимодействия с окружающим миром. Мышление служит основой всего поведения человека, оно регулирует его действия и поступки, выражается в них, во всех результатах его труда.

Известна и та исключительная роль, которую мышление играет в педагогической деятельности. Для нее особенно важны идея, «целенаправленная активная работа мысли», проектировка личности, одним словом, постоянное думание. Весь воспитательный процесс — это процесс, складывающийся из решения многих и многих задач, и ни одну из них нельзя решать по шаблону, ибо ни один ребенок не повторяет в своей личности другого. Мышление же, как обобщенное отражение действительности, всегда есть решение задачи, опосредованное уже достигнутыми знаниями, из которых делаются те или иные выводы. Если же учесть, что в педагогическом процессе приходится иметь дело с логической обработкой очень сложного мыслительного материала, то значение педагогического мышления как самостоятельной умственной деятельности станет еще более ясным.

Это обстоятельство подчеркивали многие видные педагоги прошлого, такие, как Гербарт, Ушинский и др. Каждый из них высказывал свои взгляды на воспитание, на его сущность и цели, на его содержание и пути, идеи и принципы, которые зависят от общефилософских, политических и нравственных воззрений воспитателя, проявляющихся в единстве с его педагогическим мышлением.

Наиболее правильное определение роли педагогического мышления и его оценку дали советские педагоги-марксисты. Н. К. Крупская подчеркивала огромное значение для педагога обобщающей работы мысли, необходимость овладения диалектическим способом мышления, марксизмом-ленинизмом как важнейшим условием истинности педагогического мышления и выполнения им своей действенной роли.

А. С. Макаренко не раз отмечал, что успех воспитания в значительной мере зависит от активности педагогического мышления воспитателя. В ошибках, в неправильной системе или отсутствии этого мышления очень часто коренятся причины многих неудач и срывов воспитания. Макаренко резко критиковал «бездумье» в воспитании, когда нет ни ясной цели, ни определенной программы воспитания, когда просто живут рядом дети и воспитатели и последние часто надеются на то, что все само собой получится. Поэтому он уделил такое большое внимание разработке проблемы педагогической логики как логической системы педагогического мышления, считая ее важнейшей задачей своей научной и практической деятельности.

Когда говорят о педагогическом мышлении так же, как и о мышлении биологическом, химическом, математическом, то имеют в виду не какой-то сепаратный вид мышления, а мышление в целом, единый процесс мышления, мышление вообще (по терминологии С. Л. Рубинштейна и Б. Г. Ананьева), но в определенной, конкретной области явлений, фактов, процессов, в данном случае педагогических.

Мышление вообще здесь выступает в конкретном, специфическом аспекте, причем специфика этого аспекта может и должна быть охарактеризована прежде всего со стороны содержания.

Избрав объектом педагогической логики педагогическое мышление, Макаренко подходит к нему с мерой научного, теоретического мышления и раскрывает его не с психологической, а с логико-философской точки зрения, имея в виду не сам по себе процесс мышления, а его продукт, результаты, выработанные мысли, добытые и искомые знания. Эти знания и составляют содержание педагогического мышления. В этом смысле, достигнув определенной степени развития, педагогическое мышление выступает и как педагогическая теория, и как педагогическая наука, являющаяся обобщением ряда теорий. В данном случае педагогика, как и любая другая наука, становится «прикладной логикой», ибо она является не механической совокупностью этих теорий, а логически организованной системой их. В этом виде педагогика представляет собой прикладную логику и потому, что она, по выражению Гегеля, облекает свой предмет в форму мысли и понятия и на основании своих теоретических положений создает средства, правила, регулирующие дальнейшие открытия и получение новых знаний. А там, где имеются правила движения мысли, там имеется и логика. К сказанному надо добавить, что, в отличие от логик теоретических, правила движения мысли прикладной логики, в том числе и педагогической, приложимы к строго определенному предмету, в то время как правила и формы диалектической и формальной логики, как логик теоретических, приложимы к любой науке. На основе положений теоретической логики наука создает специальный логический аппарат, который и является специфическим аспектом теоретической логики, единством общего и частного, о котором мы уже говорили. Этим самым логика педагогики вовсе не создается как отдельная логика, и это отнюдь не противоречит тому, что логика как наука о знании едина, и что существует единая логика научного знания. В содержании педагогического мышления, в знаниях Макаренко и ищет педагогическую логику, то есть отражение в них закономерностей, связей и взаимосвязей воспитания, их истинность, соответствие с объектом. Осуществляя переход от педагогической мысли к педагогическому действию (теоретическому или практическому), Макаренко добивается правильности этого действия, его соответствия научному методу, объективной стороной которого являются познанные закономерности, а субъективной — правила, и приемы этого метода, возникшие на основе указанных закономерностей.

Таким образом, педагогическая логика выступает у Макаренко и как метод педагогического познания, и как метод педагогического действия, но не как произвольная конструкция ума, а как аналог педагогических явлений и процессов, как метод, отвечающий природе этих явлений, их закономерным связям и отношениям.

В трудах Макаренко можно найти немало примеров тому, как педагогика терпела и терпит провалы и поражения из-за порочности своего идеалистического и метафизического метода, своих теорий и своей логики, из-за их несоответствия объективным закономерностям развития детей и молодежи, из-за ложности знаний об этом развитии и несостоятельности построенных на них систем и методов воспитания.

Вспомним слова Макаренко о банкротстве старой педагогики, рассчитывавшей воспитать законопослушных рабов, вместо которых получались бунтари и революционеры, о духовных учебных заведениях, готовивших религиозных людей, — в жизнь выходивших безбожниками и ниспровергателями религии.

Для того чтобы разобраться в содержании педагогического знания и обнаружить в нем отражение объективных связей воспитания, необходимо подвергнуть это знание, составляющее содержание педагогического мышления, определенной систематизации, логической обработке. Точно так же, чтобы эти добытые знания стали орудием, методом их развития, получения новых знаний, необходимы напряженная умственная деятельность, способная вскрыть богатство и сложность связей и взаимосвязей воспитания и соответственно отразить их в методе научно-педагогического познания и действия.

А. С. Макаренко неуклонно подчеркивал мысль, что нет более диалектической науки, чем педагогика. Этим он хотел подчеркнуть, что в силу особого характера ее предмета, ее внутренних и внешних связей диалектические закономерности в педагогике проявляются наиболее сложным образом. Ведь хорошо известно, что связи и взаимосвязи педагогического процесса настолько многогранны и многосторонни, настолько переплетены и диффузны, настолько разветвлены, гибки и подвижны, что даже в одной какой-либо цепи явлений очень трудно выделить связи ведущие, основное звено, разграничить решающий фактор и условия, причину и следствие, действие и взаимодействие, движение и покой. Именно поэтому в педагогике с особой силой выступает требование всесторонности и одновременно конкретности истины, требование учета обстоятельств, места и времени, вытекающее из всеобщей закономерности взаимосвязи явлений, которой подчиняется воспитание и педагогика. Именно поэтому недопустимы в педагогике догматизация и омертвение. Именно поэтому столь важно и велико значение в ней принципов диалектики — принципа единства и принципа развития.

В произведениях Макаренко нетрудно обнаружить применение законов и принципов диалектики, конкретизацию в педагогике тех требований диалектической логики, которые были выдвинуты В. И. Лениным. Вспомним хотя бы раскрытый в «Педагогической поэме» закон движения коллектива, приведший Макаренко к «завоеванию Куряжа». Или рассуждения А. С. Макаренко о важности для педагогики категории меры: меры любви и строгости, меры руководства и самостоятельности и т. п. Приведем еще ряд разительных, примеров подобной диалектики в трудах А. С. Макаренко. В его тезисах «Проблемы школьного советского воспитания» речь идет о диалектичности педагогического процесса, необходимо требующей от педагога широко охватывающего внимания, относящегося к целой системе средств. В этой связи Макаренко указывает, что «самая система средств никогда не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется наша страна. Поэтому никакая система воспитательных средств не может быть установлена навсегда… Она должна быть так поставлена, чтобы отражать необходимость движения и отбрасывать устаревшие и ненужные средства».

В «Педагогической поэме» А. С. Макаренко, показывая метафизический характер мышления противников его опыта, говорит о гипертрофии силлогизма, которым они страдают. «Это средство хорошо, — утверждают они, — это плохо, следовательно, нужно всегда употреблять первое средство». И Макаренко с негодованием спрашивает: «Сколько нужно времени, чтобы научить их диалектической логике? Как им доказать, что моя работа состоит из непрерывного ряда операций… всегда имеющих характер коллизий, в которых интересы коллектива и отдельных лиц запутаны в сложные узлы? Как их убедить, что за семь лет моей работы в колонии не было двух случаев, совершенно схожих?…».

Нельзя, наконец, не привести, правда, длинной, но очень яркой и очень важной для темы нашей статьи выдержки из «Докладной записки Макаренко члену Правления коммуны имени Ф. Э. Дзержинского».

«Представлять себе воспитательную работу, — писал в ней А. С. Макаренко, — как простую цепь логических категорий, разумеется, просто неграмотно. Сказать, что вот в этом случае нужно поступить обязательно так, а в этом иначе, просто будет безобразием…

Никакой такой простой и короткой логики в моей работе нет. Моя работа состоит из непрерывающегося ряда многочисленных операций, более или менее длительных, иногда растягивающихся на год, иногда проводимых в течение двух-трех дней, иногда имеющих характер молниеносного действия, иногда имеющих, так сказать, инкубационный период, когда накопляются потенциальные силы для действия, а потом оно вдруг приобретает характер открытый. Всякая такая операция представляет очень сложную картину: прежде всего, она должна преследовать главную цель — воспитательное влияние на целый коллектив, во-вторых, она должна иметь в виду влияние на данную личность, а в-третьих, она должна в какое-то гармоническое положение поставить и меня и коллектив воспитателей, потому что амортизация педагогического коллектива — самое ответственное дело, какое у нас есть, и вообще к этому вопросу нужно относиться очень осторожно». Завершая эти рассуждения, А. С. Макаренко указывает, что идеально проведенной операцией будет такая, при которой все ее цели достигаются в наиболее оптимальном виде. Но в большинстве случаев задача принимает характер коллизии, при которой приходится решать, какими и в какой степени задачами можно пожертвовать. Для того чтобы коллизия благополучно разрешилась или приняла характер гармонии, педагогу приходится пережить колоссальное напряжение. Все это требует от него необычайной гибкости, мудрости и, что не менее важно, широкого развертывания приема и иногда сложной, настоящей сценической игры с детским коллективом.

В соответствии с принципами диалектики А. С. Макаренко и выдвинул важнейшие положения (черты и требования) педагогической логики.

«Это во-первых, требование целесообразности, которая является одной из важнейших сторон и проявлением сложной причинной связи и закономерного развития воспитания. Это требование, вытекающее из причинной обусловленности и детерминированности воспитания, выдвигает цель воспитания в качестве важнейшего условия и фактора, закона, определяющего все стороны воспитания, его направление и характер в целом» И Макаренко подчеркивает, что в игнорировании цели воспитания, в искривлениях и нарушениях требования целесообразности, принимающих характер ошибок дедуктивного предсказания, этического фетишизма и уединенного средства, коренится одна из главных, распространенных причин наших неудач в воспитании.

С требованием целесообразности связано и другое требование педагогической логики — диалектичность.

В самой тесной связи c указанными положениями и выраженной в них идеей Макаренко о единстве всех сторон педагогического процесса находится требование целостности подхода к воспитанию, но целостности, понимаемой не как неподвижное, аморфное единство, а как основанная на учете внутренних и внешних противоречий диалектика развивающегося процесса воспитания, его системы. Это требование нашло свое выражение в предложении Макаренко создать синтетическую педагогику, предметом которой было бы воспитание «неразложимого» на части человека, личности в целом («Человек не воспитывается по частям»). Оно же содержится в мысли о коллективе школы как о едином целом. Требуя применения синтетического и целостного подхода в педагогике, Макаренко не отрицал необходимости анализа.

Положение о целостности воспитания переплетается у Макаренко с требованием системности в подходе к педагогическим явлениям, обязывающим рассматривать педагогику, школу, педагогический процесс, его средства как систему, что отражено также в систематизирующем характере педагогического мышления и педагогической логики Макаренко. В этом отношении Макаренко также опередил свое время, выдвинув требование системности задолго до того, как это понятие стало применяться в современной педагогике.

Из всех связей воспитания Макаренко выделяет связь между целью и средствами воспитания. В этом случае Макаренко интересует связь между ходом воспитательной деятельности и его результатом, которая вначале выступает субъективно как цель. Отношения между ними Макаренко и считает пробной областью, в которой проверяется соответствие средств воспитания требованиям цели, ее объективной основе. Тем самым проверяется правильность педагогической логики.

Развивая эту мысль Макаренко, можно сказать, что отношение цели, средства и результата является проверкой как истинности педагогического мышления, педагогической теории, так и правильности средств воспитания, ведущих к достижению указанных целей. Основным критерием истинности целей и правильности средств воспитания является практика, воплощенная в результатах воспитания. Именно по ним Макаренко предлагал судить как о ценности системы воспитания в целом, так и ее средств. Практика является важным, обязательным элементом в структуре педагогической логики А. С. Макаренко. Она показывает, насколько реализован главный принцип советской педагогики — подчинение воспитания политике Коммунистической партии, задачам построения нового общества.

Для логической обработки и систематизации содержания педагогического мышления, образующих его знаний элементарные формы мышления, которыми оперирует формальная логика, недостаточны. Как педагог-марксист, Макаренко не игнорировал формальную логику. Он признавал ее значение для соблюдения правильности всех видов и аспектов человеческого мышления. Но решить правильно проблему логики и педагогики на уровне формальной логики нельзя. Ведь здесь приходится иметь дело не с элементарным мышлением, не с его внешними формами, а с мышлением сложным, содержательным. Здесь нужны более развитые формы мышления, которые известны в философии как формы систематизации научного мышления. Эти формы, которыми оперирует диалектическая логика, состоят не из отдельных понятий, суждений и умозаключений, а из различных систем их, объединение которых на соответствующей основе и образует эти сложные формы систематизации научного знания.

Вне этих сложных форм не может существовать ни одно научное понятие, ни наука в целом, в том числе и педагогика. Только через овладение системой научных понятий, через овладение формами систематизации научного знания можно разобраться в сложном содержании научного, в данном случае педагогического, мышления, раскрыть его структуру, взаимосвязи между различными его сторонами. Только через распознавание этих важных форм систематизации знания можно получить представление о педагогической науке, о ее зрелости, о развитости педагогического мышления, поскольку логическая структура науки складывается по мере роста и развития этого мышления, а также различных форм систематизации научного знания.

Педагогическое мышление пользуется теми же формами систематизация научного знания, что и научное знание или научное мышление вообще. В трудах Макаренко можно увидеть, как через распознавание логических форм и структуры педагогического мышления он добивается распознавания и оценки содержания этого мышления и основанного на нем педагогического действия.

При этом Макаренко интересуют не сами по себе внешние формы педагогического мышления, не отдельные, изолированные понятия, а их системы в виде учений, теорий, идей, принципов, раскрывающие понимание и подход к педагогическому действию, их соответствие положениям и требованиям марксистской педагогической логики — целесообразности, диалектичности, целостности, системности и т. д. Его интересуют и связи между педагогическим мышлением и философией, между педагогической логикой и мировоззрением. Прослеживая эти связи, Макаренко показывает, как за тем или иным содержанием педагогического мышления с его логической формой скрывается та или иная философия, то или иное мировоззрение, как та или иная педагогическая идея, теория, педагогический принцип, выступающие в качестве логической формы педагогического мышления, конкретно применяются в педагогике соответствующего философского мировоззрения. Так, Макаренко, критикуя педологию, разоблачает свойственную ей порочную логику, основанную на буржуазных идеологических теориях. Фетишизация природы ребенка и биологизаторский подход к его развитию и формированию служили основой педологических попыток оторвать педагогику от политики, игнорировать цель воспитания и культивировать самотек в нем.

Говоря о неудачах воспитания, имевших место у нас в 20—30-е годы, Макаренко винил в этих неудачах педагогическую теорию тех лет и ее логику. Он указывал, что за революционными фразами, терминами и призывами в тогдашней педагогической литературе можно было найти отрыжки свободного воспитания, толстовства, непротивленчества, сентенций социальной школы Дьюи и Наторпа и т. п. В трудах Макаренко содержится много примеров логического анализа и логической характеристики чуждых нам педагогических учений и теорий, но размеры статьи не позволяют остановиться на этом вопросе.

В высказываниях А. С. Макаренко о педагогической логике можно найти указание на такой элемент логической структуры педагогической науки, как ее основания. Среди них важнейшими он считает те, которые находятся за пределами самой педагогики как науки. Ими являются, во-первых, мировоззрение марксизма-ленинизма и политика нашей партии и, во-вторых, советская действительность, общественная жизнь. Третьим основанием педагогической логики является педагогическая практика в ее массовых масштабах и формах, в том числе в форме специально организованного опыта и эксперимента. Опираясь на эти основания, Макаренко в своих педагогических исканиях как бы моделировал процессы формирования нового, советского человека, и делал он это не стихийно, а целеустремленно и сознательно, при помощи специально разработанной системы педагогических средств, педагогической техники, в специфических формах, учитывающих своеобразие детства, его положение, место и роль в обществе, в соответствии с общественными нуждами и воспитательными целями. Единство и связь воспитания с жизнью — это именно единство, но не тождество. Макаренко подчеркивал, что он свою педагогику не выдумал, что она повторяет педагогику жизни.

Поскольку советская действительность составляет объективное содержание педагогики Макаренко, ее источник, он с полным правом заявляет, что истинная логика или закономерности педагогических средств и их систем, а значит и воспитательной деятельности, лежат не в узкой школьной области, а в области законов общественной жизни, в области ее традиций и принципов. На том же основании Макаренко утверждал, что педагоги не могут быть авгурами, выдумывающими законы воспитания. Эти законы вытекают из законов советского образа жизни.

Другим основанием для педагогического закона Макаренко считал связь педагогики с политикой и мировоззрением партии, подчеркивая, что именно в классовой направленности и классовой «связанности» педагогических явлений, в классовом содержании целей воспитания, в отношении к ним гармонически сочетающихся средств воспитания проявляется действие педагогического закона.

Третьим основанием для закона в педагогике является педагогическая практика, в виде массового опыта и эксперимента. Эта практика, организованная в соответствии с целями воспитания, является критерием истинности педагогических теорий и рекомендуемых ими средств, их соответствия общественным требованиям. Эта же практика, в частности в форме экспериментального построения системы воспитания, или, как это называл Макаренко, «индукции цельного опыта», направляемого дедуктивными задачами, рассматривалась Макаренко и как источник, и как основание педагогического закона. Он считал, что законы эти должны, воплощаться в педагогической технике, включающей в себя правила и приемы воспитания, а их вне опыта создать нельзя, как нельзя было бы открыть законы резания металлов, если бы никто никогда металлов не резал.

Действие законов воспитания проявляется в постановке и реализации целей воспитания, отступление от которых, как уже говорилось, является нарушением законов педагогики и наносит огромный ущерб воспитанию.

Так при помощи сложных форм педагогического мышления Макаренко добивался систематизации содержания этого мышления, образующих его знаний. От раскрытия идеи А. С. Макаренко приходил к распознаванию соответствующей педагогической логики, а вместе с тем и содержания педагогического знания.

А. С. Макаренко применял такой подход не только в целях распознавания и овладения педагогическими учениями или широкими областями педагогической работы. Таким же образом он рассматривал отдельные детали или более узкие частные стороны педагогического процесса. В вопросе о том или ином педагогическом средстве А. С. Макаренко всегда интересовало, является ли это средство частью какой-либо системы и какой именно. Он везде и всюду стремился постичь логику, смысл педагогического явления, его идею и замысел, его разумность, воплощенную в нем мысль или систему мыслей. Говоря, например, о режиме как средстве воспитания, Макаренко пишет: «Все формы режима должны иметь определенный смысл и в глазах коллектива определенную логику». Дальше указывается, в чем эта логика должна состоять: «Если требуется, чтобы все вставали одновременно, то всем должно быть понятно, для чего именно это требуется. Если от всех требуется чистота, то все должны понимать необходимость этой чистоты. Если же руководство вводит, например, ежедневный марш в столовую в парах или в рядах и никому не понятно, для чего именно это нужно — такая форма режима является просто вредной». Основание логики режима — практическая целесообразность, очевидная разумность, вытекающая из требований здравого смысла. Правильная педагогическая логика, по мнению А. С. Макаренко, не должна игнорировать это основание, тем более что оно вполне согласуется с широкими принципами советской педагогики. В логике режима, которой придерживался А. С. Макаренко, выражен тот взгляд на воспитание, который принят в нашей советской педагогической теории, выражены те требования к воспитанию, которые вытекают и из его целей, и из такого его важнейшего принципа, как коллективизм.

Советская педагогика рассматривает воспитание не как муштру и дрессировку, а как воздействие на развитие сознания и сознательности ребенка, его личности в целом, его активности, его солидарных отношений к другим членам коллектива. В связи с этим и режим, как определенное воспитательное средство, должен быть основан на подобном понимании воспитания. Имея своей целью воспитание сознательности у детей и развитие у них чувства коллективизма, он вместе с тем должен поддерживаться сознательностью воспитанника и его заботой о коллективе.

А. С. Макаренко пользовался термином «педагогическая логика» для обозначения общих и частных педагогических понятий: логика педагогики, логика средства, логика дисциплины, логика коллектива, логика требования и т. д. Но внимательный анализ этой терминологии позволяет обнаружить в ней определенную систему понятий. Все они, образуя логическую систему педагогического мышления, подразделяются на две большие группы. Одна группа — это понятия самой педагогической науки, ее системы, ее логики, содержанием которой является «знание о педагогическом знании», о самой педагогической науке, о ее научном методе. Так, например, говоря о советской педагогической науке, А. С. Макаренко писал, что советская педагогика должна иметь совершенно новую, противоположную буржуазной, логику: от коллектива к личности. Такая логика отнюдь не предполагает игнорирование личности, пренебрежение к ней, ее растворение в коллективе. По законам и принципам этой логики ребенок — не обособленный от общества биологический индивид, а личность, развивающаяся в системе общественных отношений и зависимостей, в единстве с обществом и коллективом. Воспитанию такой личности служит коллектив как его важнейшее условие и фактор. С этим связано и другое утверждение Макаренко, что отношения являются главным объектом педагогической работы и перед педагогами всегда стоит двойной объект: общество и личность. Другая группа понятий служит для обозначения логики самого процесса воспитания, его системы и методов, примером чего может быть понятие логики режима, о которой говорилось выше.

Обе эти группы тесно связаны и обусловливают друг друга. Однако ведущее значение имеет первая, ибо ее содержание составляют вопросы методологии педагогики, без разработки которых нельзя добыть знание о самом процессе воспитания, нельзя развить педагогическое мышление как основу педагогической деятельности и педагогической практики.

Здесь необходимо остановиться на огромном значении для современной педагогической теории и практики методологического наследия Макаренко, в котором важное место принадлежит его концепции педагогической логики.

Вопреки распространенному мнению, Антон Семенович оставил богатое наследство не только в области общей и частной теории и методики воспитания, но и в области методологии педагогики. Среди этого методологического богатства, которое не выделено у Макаренко в специальную отрасль педагогики, а пронизывает ее всю, центральное место занимает вопрос о педагогической логике. Вопрос этот играет важнейшую роль в системе взглядов Макаренко, ибо в нем сосредоточено знание о педагогическом мышлении, о методе Макаренко, без овладения которыми невозможно ни правильное понимание педагогики Макаренко, ни правильное ее применение в науке и практике. Вопрос этот является центральным и для педагогики в целом, так как педагогическая логика есть основа научного метода педагогики.

Вся деятельность Макаренко, добивавшегося превращения педагогики в подлинно марксистскую науку, была направлена на поиски этого метода. Мы помним, как, столкнувшись в начале своей работы в колонии со слабостью педагогики, как, испытав глубокое разочарование в ней из-за того, что она не могла ему помочь, он с раздражением писал, что у педагогики нет ни метода, ни инструмента, ни логики. Поиски этого метода и привели Макаренко к открытию педагогической логики.

В сущности борьба Макаренко с современным ему «Олимпом», его недовольство педагогической наукой того времени и были вызваны прежде всего тогдашней методологической слабостью педагогики. Это, по существу, была борьба за марксизм в педагогике.

За пятьдесят лет советская педагогика шагнула далеко вперед, но у нее есть еще много нерешенных вопросов, и число их увеличивается с каждым днем, так как жизнь предъявляет к педагогике все новые и новые требования. В решении их науке о воспитании огромную помощь может оказать наследие Макаренко по вопросам педагогической логики.

Давно известно, что каждый раз, когда заходит разговор о педагогическом наследии А. С. Макаренко, он неизбежно перерастает рамки своей темы и превращается в разговор о педагогике в целом.

Так было и в 1940 г., когда на страницах «Правды», а затем на страницах «Учительской газеты» был впервые поднят вопрос о значении педагогики Макаренко и дана ее научная характеристика и оценка. Выступление «Учительской газеты» вызвало оживленную и широкую дискуссию, продолжавшуюся несколько месяцев. «Правда», поддержавшая и положительно оценившая выступление «Учительской газеты», назвала эту дискуссию дискуссией о советской педагогике. И это не случайно, ибо педагогика Макаренко неотделима от всей советской педагогики, так как он руководствовался ее же основами и принципами. Поэтому нельзя решить правильно даже самый незначительный педагогический вопрос, беря изолированно и тем более противопоставляя педагогику Макаренко и педагогическую науку в целом.

Поэтому и наш разговор о педагогической логике Макаренко неизбежно превращается в разговор о логике советской педагогической науки.

Сейчас, когда педагогика достигла неизмеримо более высокого уровня развития, нежели в 20-е годы, особую важность приобретает вопрос о ее логике и о системе входящих в нее научных дисциплин. Это диктуется самой природой факта, являющегося объектом изучения педагогики. Он всегда характеризовался, а сейчас более чем когда-либо, очень сложной и богатой системой связей и взаимосвязей. Данное обстоятельство требует постоянного совершенствования и развития существующей системы педагогического знания, что проявляется, в частности, в его дифференциации. Так, наряду с общей педагогикой и дидактикой, выделяются методики воспитания, созданы психология воспитания, педагогическая психология, педагогика детского движения. Возникает социология воспитания, социальная педагогика наряду с существующими педагогиками школ массовой, профессиональной, дошкольной и т. д.

Но вся эта дифференциация будет лишь тогда объективно оправдана, если в результате ее воздействие всей системы педагогического знания на практику станет еще большим и более эффективным. Между тем практика свидетельствует о недостаточности этого воздействия.

В ряде исследований по дидактике и частным методикам и в исследованиях, связанных с реформой в области содержания и методов образования, воздействие науки на практику ощутимо. В них достигнуто сочетание теоретического и практического знания, и в целом они, безусловно, соответствуют важному требованию логики, как целесообразность.

Исследования же в области воспитания, к сожалению, не могут похвалиться такими результатами, хотя среди них есть и по-настоящему серьезные. Однако в последние годы среди них преобладают работы, построенные на использовании социологических психологических методов и данных, исследующие не педагогическую специфику явлений, а их социальную, психологическую или социально-психологическую стороны. Такие работы, конечно, нужны и необходимы. Но сами по себе они недостаточны, так как от них нет прямого перехода к педагогической практике. Его и не может быть, ибо «никакое педагогическое средство, — писал А. С. Макаренко, — не может быть выведено (силлогистически) из положения какой бы то ни было науки». Макаренко бесспорно признавал значение для педагогики таких наук, как биология, физиология, психология, и считал, что оно будет непрерывно возрастать. Но по отношению к педагогике Макаренко отводил им служебную роль, в частности роль контрольных положений для педагогических действий. Ни педагогическая психология, ни социология воспитания, которую пытался у нас создать в 30-х годах А. Г. Калашников, ни психология воспитания не устранят отрыва теории от практики до тех пор, пока наши ученые не перестроят свое мышление и не включат воспитательную деятельность, воспитательную практику в логическую структуру педагогики. Тогда они должны будут вплотную заняться педагогической техникой и сделать ее объектом изучения.

Борясь за новый научный метод педагогического познания и действия, Макаренко настаивал, чтобы педагогика строилась по технологической логике, а не по логике моральной проповеди. Он считал, что создание педагогической техники должно стать главной и ведущей задачей педагогики. К этому педагогика должна была бы неизбежно прийти, если бы она строилась по технологической логике и имела одним из своих обязательных оснований педагогический опыт и практику. Сравнение воспитания с производством, высказывания о «технологии» воспитания, о технике, было своим острием направлено против идеализма и метафизики в педагогике, которая умозрительно выводила методы воспитания из идеалистических представлений о воспитании, о ребенке и т. п. В результате эти методы оказывались несостоятельными, воспитание оставалось технически не оснащенным и беспомощным, в нем господствовала кустарщина. Попутно заметим, что понятия технология и техника воспитания вовсе не имели для Макаренко значения метафор. Притом понимание им этих терминов отнюдь не тождественно тому, как их понимают современные буржуазные педагоги. Во-первых, Макаренко подходил к ним с противоположных классовых позиций и видел в них принципиально иные функции. Во-вторых, под техникой он имел в виду «инструментовку» как воспитательной деятельности педагогов, так и тех воспитательных влияний, которые исходят от всех других факторов, участвующих в воспитании. И в-третьих, он изучал «технологию» этих влияний, состав и протекание тех процессов, которые вызываются и этими влияниями и их инструментовкой.

Какое отношение имеет педагогическая техника к педагогической логике Макаренко? Самое непосредственное. Требование ее создания с необходимостью вытекало из всего строя и хода его мышления. Педагогическая логика Макаренко предусматривает не только добывание знаний, мыслей, их систематизацию и логическую обработку, но и переход мыслей в действие, раскрытие закономерностей этого перехода, превращение их в правила этого действия. Так логика мышления, становясь логикой действия, приводила к мысли о педагогической технике и воплощалась в ней.

Сам Макаренко писал, что ценные опытные очаги и движение к их находкам могут «нашу молодую логику воплотить в строгие формы педагогической техники».

Вопрос о педагогической технике — это вопрос о практической целесообразности педагогики, о ее научно-практической направленности, о сочетании в ней теоретических и практических, прикладных сторон. Разработка педагогической техники вовсе не требует создания какой-то особой, отдельной дисциплины. Она требует, чтобы среди педагогических наук были выделены те, которые имеют своей прямой и непосредственной задачей разработку вопросов педагогической техники. Эти дисциплины, в частности методика воспитательной работы, должна носить научно-практический характер и давать прямой и непосредственный переход к практике. Образцом исследования, в котором представлена подобная дисциплина, является, в частности, книга Макаренко «Методика организации воспитательного процесса». В нашей педагогической литературе также имеются подобные работы, хотя их и не много. К ним относится книга Т. Е. Конниковой «Организация коллектива учащихся» и ряд других. Надо всячески поощрять и развивать подобные исследования. Они не должны представлять собою продукт плоского эмпиризма и поверхностного описания. Их рекомендации должны быть результатом глубоких теоретических исследований, научного обобщения опыта, построенного на широком использовании данных науки. Другая группа исследований по педагогике должна носить теоретический, своего рода фундаментальный, характер. Эти работы могут и не давать прямого выхода в практику. Он может быть опосредованным, косвенным.

Так представляется нам одна из сторон вопроса об использовании педагогической логики Макаренко в педагогике. Но этим далеко не исчерпывается вопрос о ее значении для современной педагогической теории и практики.

Так, например, сейчас, как и раньше, особенно актуально звучит положение Макаренко об «индукции цельного опыта», то есть цельной и целостной системы педагогического опыта как основания для советского педагогического закона. Это положение предостерегает от опасности недооценки опыта как источника и базы педагогических исследований, с одной стороны, а с другой — настораживает против таких случаев необдуманного применения в педагогике аппарата математической логики и кибернетики, когда это применение представляет собою лишь новый способ выражения или записи уже вскрытых отношений. Это, конечно, не значит, что надо отказаться от самих методов.

Мы говорили о том, что овладение педагогической логикой А. С. Макаренко является главным условием успешного использования его наследия как в педагогической теории, так и в практике. Многие ошибки и неудачи в этом отношении как раз и объясняются незнанием этой логики или ее искажением.

Всем известны факты, когда замечательные идеи Макаренко о коллективе воспринимаются формально, догматизируются, и потому их осуществление не дает желаемых результатов. Вместо единого коллектива школы, вместо школы как целого существуют ничем и никем не сплачиваемые, обособленные классные объединения и организации, не способные ни пробудить силу общественного мнения учащихся, ни обеспечить всестороннее развитие сил и способностей каждого ученика, рост его общественной активности.

Коллектив превращается в самоцель, в то время как по логике Макаренко он является средством и основой воспитания личности, не только не исключающими, но обязательно предполагающими индивидуальный подход и непосредственную работу педагогов с воспитанниками.

Педагогическая логика Макаренко требует творческого отношения к педагогике в целом, к его собственному педагогическому наследию, в том числе и к педагогической логике в частности. Важно усвоить дух, а не букву этой логики, ее идейный, научный смысл, суть метода Макаренко, а не просто заучить его высказывания.

Приходится сталкиваться с тем, что в стремлении сохранить цельность педагогического опыта Макаренко пытаются полностью, механически перенести формы его работы в школу, не считаясь ни с уровнем зрелости и состоянием детского коллектива, ни с условиями, в которых работает современная школа. Естественно, что такой подход приводит к искажению идей Макаренко. В то же время эти идеи, несмотря на их давность, при творческом, диалектическом подходе к ним и сегодня могут оказать плодотворное влияние на школьную практику. Необходимо только помнить, что использование педагогики Макаренко требует обязательного учета современных, изменившихся условии, роста школы и воспитательного дела за годы, прошедшие после смерти Макаренко, а также развития педагогической теории и практики.

Надо добавить, что логика педагогического мышления, которой придерживался Макаренко в вопросе о взаимоотношении педагогики с другими науками, подсказывает и решение таких вопросов, как объект и предмет педагогики, ликвидация «бездетности» педагогики и т. п. Так, например, возражая против того, чтобы считать ребенка объектом изучения научной педагогики, Макаренко отстаивал мысль о том, что педагогика не может быть подменена биологией, физиологией и психологией, хотя не отрицал необходимости их участия в разработке педагогических проблем. Он утверждал, что объектом изучения научной педагогики является педагогический факт (явление). С этим тесно связано и то, что ликвидация «бездетности» педагогики может быть достигнута не путем включения в ее содержание материала из физиологии и психологии детства, а путем признания ребенка не только объектом, но и субъектом воспитания и соответствующего рассмотрения его роли и места в педагогическом процессе.

Важно всегда исходить из того, что главным в педагогике Макаренко является воспитание социалистической личности. Это выражено в его известной формуле: «Нового человека по-новому делать». Творчески используя опыт Макаренко, надо вместе с тем искать новые формы, новые пути реализации этой формулы.

Таково требование логики Макаренко, которая, сохраняя незыблемыми начала социалистической педагогики, не допускает ни омертвения и остановки в ее развитии, ни догматизации ее положений. Педагогическая логика Макаренко требует такого же подхода и к себе самой. Она, как и вся педагогика Макаренко, нуждается в дальнейшем обогащении современными данными науки, в дальнейшем развитии.

(В сб.: «А. С. Макаренко». — Львов, издательское объединение «Вища школа», 1978.)

Оставить  комментарий:

Ваше имя:
Комментарий:
Введите ответ:
captcha
[Обновить]
=