«В глубины воспитания»

II часть. ЗА ПЕДАГОГИКУ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ТОВАРИЩЕСТВА

«Не следует забывать, что до Октября революционер начинался в возрасте 17-20 лет, а в наши дни начинается в возрасте октябрёнка и пионера»

I часть. РЕВОЛЮЦИЯ В ВОСПИТАНИИ

Какие только путешествия не совершаем мы в своём воображении! Сначала — в сказочные леса и волшебные страны, потом снова и снова — вокруг света и к центру Земли, в просторы космоса и на дно океана, в мир исчезнувших цивилизаций и к людям грядущих веков…

И вот еще одно путешествие: в мир Воспитания — по его континентам, к его тайнам, в его глубины.

Но зачем это? Кто из взрослых не занимается воспитанием? И не считает, что занимается как надо? Пусть иногда не без ошибок, но в главном — правильно. А здесь — «путешествие», «тайны», «глубины»… К чему? Разве не известно давным-давно: любовь к ребёнку, уважение и требование, воспитывающее обучение, в коллективе и через коллектив, индивидуальный подход и т. д., и т. п. Разве не узнаёт всё это каждый педагог ещё со студенческой скамьи — из учебников, лекций, а потом — вновь и вновь — из докладов на педсоветах и на курсах усовершенствования, из инструкций и методичек? Разве не появляются постоянно перед глазами каждого учителя портреты Макаренко и Сухомлинского, цитаты из их трудов — призывные, чёткие формулы успешного воспитания? Разве не становятся педагогические истины достоянием миллионов многие годы чуть ли не ежедневно — через газетные очерки и статьи в журналах, передачи по радио и телевидению, кинофильмы и спектакли, родительские собрания и лектории?

Ученики одной очень хорошей школы, дети очень хороших родителей (дело происходит в научном городке) однажды после уроков ведут свою одноклассницу подальше в лесопарк и долго, упорно, изощрённо бьют её до потери сознания «за сплетни». Делают это с увлечением более десятка девочек-семиклассниц при моральной поддержке и пользуясь советами толпы подростков мужского пола из той же школы.

Зачинщики и наиболее рьяные участники избиения — дисциплинированные и успевающие ученики, кое-кто даже отличники, активисты в общественной работе, юные любители науки и техники, музыки и театра, художественной литературы и художественной гимнастики. Нетипично?

Но вот изучаются — современными методами — результаты воспитательной работы в IV-VII классах нескольких десятков школ, считающихся — снова подчёркиваем — вполне благополучными и даже хорошими. Итоги у разных исследователей в разных концах страны — в крупнейшем культурно-промышленном центре и в маленькой горной республике — оказываются едиными. Так, из всех запомнившихся шестиклассникам дел трудовые дела занимают 8,5%, а выбирают их (по предложению исследователя) для плана работы пионерского отряда 17,4%; подавляющее большинство семиклассников называет в качестве интересных дел и мероприятий только спортивные и развлекательные; только четвертая часть подростков считает, что к VII классу они овладели умениями действовать, не дожидаясь призыва или распоряжения старших, и умением добиться задуманного даже тогда, когда рядом нет взрослого. Это — у воспитанников.

Одна из центральных газет поставила перед читателями вопрос: почему мужчины неохотно идут работать педагогами и стараются уйти из школы при первой возможности? В ответ — сотни писем, перечисление и раскрытие более десятка причин. Среди них единодушно называются бумаготворчество, процентомания, некоторое (временное) снижение ценности образования для значительного слоя населения и, как следствие обесценивание учительского труда, отсутствие моральных стимулов в работе. И газета делает вывод: «Видимо, действительно бумаготворчество, излишняя мелочная опека учителя со стороны органов народного образования вызывает недовольство массы педагогов».

Но, может быть, это поспешное и не очень компетентное обобщение?

Тогда послушаем самого осведомлённого и заинтересованного человека — министра просвещения нашей страны. Вот его слова корреспонденту «Правды»:

Главными чертами нынешнего «учительского характера» должны быть творческо-критическое отношение к себе, готовность решительно освобождаться от устаревших методических приемов, стремление перестраивать их на основе современных педагогических возможностей.

Не правда ли, весьма неожиданно? Ведь ни в одном учебнике, где многие годы перечисляются десятки требований к учителю-воспитателю, ни в одной инструкции никогда главными не назывались эти качества педагога! Но что это за «устаревшие» методы? Откуда они взялись, если ещё в начале 30-х годов были решительно осуждены и выброшены за борт школьного корабля всякие методические уклоны? И что это за «современные педагогические возможности»? Почему сейчас столь жгучая потребность в перестройке методических приёмов на новой основе?

Обращаемся к трудам людей, которые специально занимаются методикой воспитания и чуть ли не ежегодно пополняют монографиями и учебными пособиями педагогические библиотеки. И здесь нас тоже ожидает сюрприз: оказывается, существуют два противоположных взгляда на педагогическое наследие А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Одни считают, что Макаренко был сторонником, прежде всего, требований (и коллектива), а Сухомлинский абсолютизировал «абстрактную» любовь к ребенку (и индивидуальный подход), отойдя тем самым от генеральной линии советской педагогики; другие во всем опираются на Сухомлинского и подчеркивают, что он развивал теорию и практику Макаренко.

Эти точки зрения не только существуют, а находятся в острой борьбе. В печати их противоборство отражается редко, но иногда — с редкой страстностью и упорством, как было, например, на страницах журнала «Юность», когда первую из названных концепций назвали «воспитанием по команде». С тех пор её сторонники стали более осторожны в раскрытии своих взглядов, но по-прежнему именно они доминируют в научно-учебной литературе и инструкциях по методике воспитательной работы.

Почему же всё это происходит? Почему в разных областях нашей жизни, даже в тех семьях и дошкольных учреждениях, школах и училищах, вузах и трудовых коллективах, где воспитательный процесс, казалось бы, идет благополучно, происходят непредвиденные события, раскрываются неожиданные противоречия, возникает необходимость в коренных изменениях? Почему по важнейшим проблемам педагогической теории, на первый взгляд уже решённым, отнюдь не кабинетные учёные, а специалисты с огромным практическим опытом вынашивают, развивают, пропагандируют противоположные взгляды и рекомендации?

Да, именно потому, что воспитание — самый сложный из всех процессов. Ведь это процесс целенаправленного развития человека, а в нашем обществе — всестороннего развития каждого человека! И если биологи шаг за шагом проникают в тайны живой клетки, а физики — в тайны элементарных частиц, то разве можно успешно заниматься воспитанием, не стремясь, не пытаясь проникнуть всё дальше и дальше в глубины воспитательного процесса? Столь важного для судеб человечества и, наверное, самого трудного для познания и совершенствования…

Поиск первый: Будущее в настоящем

«…будущее светло и прекрасно. Любите его, стремитесь к нему, работайте для него, приближайте его, переносите из него в настоящее, сколько сможете перенести: настолько будет светла и добра, богата радостью и наслаждением ваша жизнь, насколько вы умеете перенести в неё из будущего.»

В середине 70-х годов в самых важных партийных и государственных документах впервые появилось понятие комплексный подход к воспитанию.

Это не догма, это — руководство к творческому действию, а значит, прежде всего, к размышлению. Что означает этот подход? Почему он выдвинут партией, как важнейший путь совершенствования всего дела воспитания? Раздумье над первым из этих вопросов приводит нас к интереснейшей особенности комплексного подхода.

Именно она прежде всего отмечается в тех же партийных и государственных документах. Это — «теснейшее единство», «слияние» политического, нравственного и трудового воспитания. Если до сих пор во всех учебниках педагогики говорилось о взаимосвязи частей коммунистического воспитания, то теперь подчёркивается необходимость высшей ступени их единства. Причём имеется в виду, конечно, теснейшее единство не только трёх ведущих, но и всех остальных частей коммунистического воспитания — умственного, физического, эстетического и других.

Слияние противоположно обособлению. Значит, требование комплексного подхода направлено против организации воспитательного процесса по его отдельным частям! Значит, пришла пора решительно отказаться от планирования и осуществления воспитательной работы по обособленным разделам, где политическое воспитание «соседствует» с воспитанием советского патриотизма и интернационализма, нравственное и эстетическое — с воспитанием сознательной дисциплины и борьбой за глубокие прочные знания, трудовое и физическое — с воспитаниенм гражданского отношения к природе…

Но разве только против дробности воспитательного процесса направлены требования Коммунистической партии? А погоня за количеством разделов и «мероприятий» в ущерб качеству? Забвение ленинского принципа работы с людьми: «Лучше меньше, да лучше»? А пренебрежение конкретными условиями, шаблон, безликость и формализм? Однообразие вместо своеобразия? А раздувание роли словесных воздействий?

Объединяет все эти явления, прежде всего, односторонность. И, значит, комплексный подход к воспитанию противостоит не только дробности, а вообще одностороннему подходу: односторонне-аналитическому, односторонне-количественному, односторонне-общему, односторонне-словесному. Комплексный подход не отрицает роли анализа в рассмотрения воспитательного процесса, не умаляет значения количественного фактора, общих признаков, словесных воздействий, однако, он требует осуществления отдельных частей коммунистического воспитания в их синтезе, выводит на первый план качество воспитательных воздействий, их конкретность и действенность.

Но что стоит за разными чертами комплексного подхода? Что делает их необходимыми? И с другой стороны, почему возникает дробность и другие проявления одностороннего подхода? Чтобы ответить на эти вопросы, надо идти глубже. Ведь речь идёт не о каких-либо частных подходах к отдельным сторонам воспитательного процесса — разным его частям, функциям, звеньям. Речь идёт о том или ином едином подходе ко всему делу воспитания. Основа такого подхода — определённое понимание воспитательного процесса в его сущности. Основа комплексного подхода ко всему делу воспитания — это марксистско-ленинское понимание сущности коммунистического воспитания.

Выдвижение и реализация такого понимания стало революцией в истории воспитания.

И это не звонкая фраза… Мы подошли к важнейшей вехе наших поисков — к речи Владимира Ильича Ленина на III съезде комсомола. Вдохновенной и абсолютно логичной. Понятной каждому и неисчерпаемой по глубине мысли. Отвечающей жгучим потребностям настоящего и раскрывающей в этом настоящем Будущее.

И главное — дающей чёткий ответ на вопрос о том, что такое коммунистическое воспитание по своей сути. (Остановимся на мгновенье и представим себе, насколько важен этот вопрос для каждого из нас: от того, как он решается, зависят — прямо, и в конечном счёте — все воспитательные воздействия, вся воспитывающая деятельность, все их результаты.)

Ленинское решение этого вопроса выражено в чёткой формуле: «…Отдавать свои силы, свою работу на общее дело. Вот в этом состоит коммунистическое воспитание».

Именно эту мысль, эту идею В. И. Ленин последовательно раскрывает в своей бессмертной речи.

…Началось новое коммунистическое воспитание, воспитание в борьбе против эгоистов и мелких собственников, против той психологии и тех привычек, которые говорят: я добиваюсь своей прибыли, а до остальных мне дела нет.

…Этой борьбе подчинить и связать с ней каждый шаг в своём учении, образовании и воспитании.

…Воспитание коммунистической молодёжи должно состоять не в том, что ей подносят всякие усладительные речи и правила о нравственности. Не в этом состоит воспитание.

…В основе коммунистической нравственности лежит борьба за укрепление и завершение коммунизма. Вот в чем состоит и основа коммунистического воспитания, образования и учения.

…Все задачи своего учения ставить так, чтобы каждый день в любой деревне, в любом городе молодёжь решала практически ту или иную задачу общего труда, пускай самую маленькую, пускай самую простую.

Снова и снова Ленин подчёркивает: овладение знаниями, всем тем богатством, которое накоплено человечеством, очень важно, необходимо, — но для чего? Для того, чтобы успешно, всё более успешно действовать на общую пользу, участвовать в борьбе «за укрепление и завершение коммунизма». Подчинять учение — каждый его шаг! — этой борьбе, этой работе. Усваивая знания, развивая свои силы, отдавать их на общее дело.

Свою речь Ленин обратил к молодёжи, к подрастающим поколениям. Но в ней также призыв к руководителям юных, к людям старших поколений. И учиться, и учить, отдавая свои силы, свою работу на общее дело. Общее для воспитанников и воспитателей! Вот этот ленинский завет и стал программой революции в воспитании. С него в истории человечества началось действительно новое воспитание, открылась эпоха становления и развёртывания коммунистического воспитания, эпоха преодоления тысячелетних традиций.

В самом деле, с какими бы целями не осуществлялось воспитание в досоциалистических формациях, оно всегда было, как правило, воздействием людей взрослых поколений («воспитателей») на людей подрастающих поколений («воспитанников»).

Эту тайну впервые раскрыл Карл Маркс, показав на примере одной из лучших воспитательных систем прошлого — педагогики Роберта Оуэна, как происходит деление общества на две части: одна «возвышается» над другой, воспитывая её.

При этом воспитывать подрастающие поколения значит обычно учить их, передавать им накопленный классово (или общественно) необходимый опыт — нравственный и политический, религиозный и научный, военно-спортивный и художественный. Дело воспитателей (воспитанных взрослых) — передавать готовый опыт детям, подросткам, молодёжи; дело воспитанников — этот опыт усваивать (чтобы воспроизводить!). Усваивать или послушно пассивно или активно, даже творчески, строго обязательно или добровольно, «свободно»…

С веками меняются конкретные системы, течения, теории подобного воспитания, но остаётся неизменным, приобретает ни с чем не сравнимую силу привычки его суть: это — процесс целенаправленного воздействия воспитателя на воспитанников, процесс односторонней (от воспитателей к воспитанникам) передачи и усвоения готового опыта. В лучших вариантах — это процесс воздействия гуманного — процесс заботы воспитателей о воспитанниках (односторонней), процесс передачи и усвоения общественно-ценного опыта.

Мы ещё вернёмся к истории воспитания и посвятим ей очередную главу. Но здесь уделим несколько минут лишь одному примечательному эпизоду.

Читатели «Педагогической поэмы» узнают из первых её глав о том, как начиналась колония под Полтавой — с огромной трудовой, образовательной, моральной заботы первых воспитателей о первых воспитанниках и… о полной безуспешности этой заботы, всех гуманных воспитательных воздействий на юных эгоистов-потребителей образца двадцатого года. И тогда А. С. Макаренко и его сотрудники, пытаясь найти ответ на мучительный вопрос, почему бесплодны их усилия и как же все-таки «делать нового человека», обращаются к книгам по воспитанию. Обращаются не в первый раз: ведь сам Антон Семёнович, с отличием окончивший Полтавский учительский институт, уже тогда по праву считался знатоком педагогики, весьма образованными специалистами были и его сподвижники.

И вот тогда-то, зимой двадцатого года, происходит неожиданное. Макаренко, снова и снова перекопав горы педагогических сочинений, приходит к выводу: «…В моих руках никакой науки нет…».

Но, может быть, такое случилось лишь под Полтавой? Перенесёмся в очень далёкий — по тогдашним временам — Петроград и узнаем от Виктора Николаевича Сорока-Росинского, будущего руководителя славной «Республики ШКИД», который тоже вместе с другими энтузиастами взялся за строительство воспитательного процесса в новых условиях: «Как это сделать, никто толком не ведал: ни учёные Петроградского университета и Медицинской Академии, ни профессора наших педагогических институтов, ни Гороно со всеми своими инспекторами и консультантами».

Почему же наиболее пытливые, последовательные, смелые педагоги первых советских лет не взяли на вооружение традиционную теорию и практику воспитания даже в лучших её образцах? Причина таится, наверное, в одном: они убедились на собственном опыте, что принципиально новые цели воспитания (всестороннее развитие каждого человека, взрослого и юного, как строителя и гражданина коммунистического общества) не могут быть достигнуты прежним путём.

Они сумели понять, что 2 октября 1920 года Владимир Ильич Ленин не только говорил о задачах союзов молодёжи, а и раскрыл сущность нового воспитания.

Если раньше можно было ограничиваться воспитанием воспитателями воспитанников, то отныне всё большую роль должны будут играть и самовоспитание подрастающих поколений (именно это подчёркнуто в речи вождя на III съезде комсомола!), и воспитание самих воспитателей.

Если раньше можно было ограничиваться двумя функциями: передачей готового классового (общественно) необходимого опыта воспитанникам и усвоением ими этого опыта, то теперь всё большую роль должны будут играть применение накопленного ранее общественно-ценного опыта и воспитанниками, и воспитателями, и совместное создание воспитанниками вместе с воспитателями, под их руководством нового общественно-ценного опыта, и соединение этого опыта с прежним, и обмен положительным опытом, и борьба с отрицательным опытом, в особенности — с эгоистическими взглядами, стремлениями, привычками, их преодоление.

Если раньше можно было ограничиваться воспитательной заботой о подрастающем поколении, то отныне эта забота должна будет развиваться в общей борьбе «за укрепление и завершение коммунизма», в общей заботе об успехе общего дела.

Да, именно в общей заботе! И это понятие тоже выдвинуто Владимиром Ильичём Лениным. В мае девятнадцатого, в изумительной по силе предвидения работе «Великий почин» читаем:

Коммунизм начинается там, где появляется самоотверженная, преодолевающая тяжёлый труд забота рядовых рабочих об увеличении производительности труда, об охране каждого пуда хлеба, угля, железа и других продуктов, достающихся не работающим лично и не их «ближним», а «дальним» т. е. всему обществу в целом, десяткам и сотням миллионов людей.

Вдумаемся в эти слова. О чем они? О начале новой экономики, новых производственных отношений? Да, конечно. Но ведь не только! И о начале коммунистического воспитания — целенаправленного развития духовных отношений человека к обществу, к другим людям, к себе как их товарищу. О сути такого воспитания, которую В. И. Ленин впервые обозначил понятием забота. Забота самоотверженная. Забота общая. Забота всех о благе каждого и каждого о благе всех, ставшая законом жизни развитого социалистического общества.

Теперь мы можем вернуться к началу нашего первого поиска — к вопросу о сути комплексного подхода к воспитательному процессу. Потому он и представляет собой важнейший путь совершенствования всего дела воспитания, что в нём воплощается марксистско-ленинское понимание сущности этого дела.

Потому, что революция в области воспитания, начатая после Октября, продолжается. Она — часть подлинно грандиозной культурной революции, которая совершается с нарастающей силой в нашей стране (а теперь и в странах наших друзей) и имеет своим фундаментом революцию научно-техническую.

Продолжается потому, что продолжается и — чем ближе коммунизм — обостряется борьба марксистско-ленинского, подлинно научного, целостно-многогранного подхода к воспитанию, к его сущности, с подходом односторонним.

Историческое значение партийного требования о комплексном подходе ко всему делу воспитания раскрывается по мере того, как мы осознаем общность недостатков в воспитательной работе, осознаем, что комплексному подходу противостоит подход односторонний, что сложился этот подход тысячелетиями, что основа его — «педагогика одностороннего воздействия», «педагогика передачи и усвоения».

В самом деле, почему столь живуча дробность, рядоположенность «разделов» и «мероприятий» в планировании и осуществлении воспитательного процесса? Почему в педагогической науке до сих пор преобладает изучение коммунистического воспитания по отдельным частям, принципам, методам, формам, а главное для формирования целостной личности — теснейшее единство, слияние этих частей — остаётся уделом общих фраз? Причина этого — объективная! — кроется в самой сущности многовековой практики и теории педагогики одностороннего воздействия — передачи и усвоения готового опыта. Ведь опыт — знания, умения, навыки — можно и нужно передавать и усваивать только по частям, «порциями».

А погоня за количеством воспитательных воздействии, известный принцип планирования и оценки воспитательной работы: чем больше разделов и мероприятий — тем эта работа лучше? Но ведь действительно, чем больше воспитанникам передаётся (и ими усваивается!), общественно-ценного опыта — тем лучше! И опыт этот обширен, нарастает лавиной, только бы успеть передать…

А шаблонность, безликость, однообразие воспитательной работы? Не таятся ли их корни в том же: ведь всем воспитанникам необходимо передать, прежде всего, один и тот же, нужный каждому, «устоявшийся» опыт. И если воспитательный процесс сводится — только или по-преимуществу — к передаче и усвоению, то неизбежно раздувание, засилье и этой стороны — общности — в ущерб конкретности, своеобразию.

А преобладание словесных воздействий? Разве не следствие оно того же сведения целостно-многостороннего воспитательного процесса к передаче готового опыта, к «однобокому просвещению»? В результате — пробелы в главном, решающем: в формировании коммунистических убеждений, потребностей, качеств характера, для чего необходимо, как это подчеркивал В. И. Ленин, постоянное применение усваиваемого опыта в работе на общую пользу, нужен собственный практический опыт гражданской, товарищеской заботы.

Вот где заключена разгадка ещё одного удивительного явления: ведь нет ни одного здравомыслящего воспитателя, который хотел бы работать, пренебрегая качеством, по трафарету, не добиваясь единства знаний, убеждений, действий. Нет ни одного мало-мальски уважающего себя и своё дело педагога, кто бы сознательно растил сорняки на ниве воспитания! Но ведь они, увы, растут, появляются вновь и вновь, и кое-где расцветают весьма пышно. Они необычайно живучи, эти сорняки. Значит, дело не в злой субъективной воле, а в живучести их общего корня. Значит, надо не только и не столько срезать эти сорняки по отдельности, но сосредоточить главные усилия на преодолении их единой основы. Здесь-то и становится понятным глубинный смысл неожиданного, на первый взгляд, утверждения министра просвещения нашей страны о том, что важнейшими качествами советских педагогов в нашу эпоху должно стать «творчески-критическое отношение к себе, готовность решительно освобождаться от устаревших методических приёмов». Все эти приёмы — не случайный набор чьих-то заблуждений и увлечений, они — это проявление устаревшей «педагогики передачи и усвоения», т. е. понимания и осуществления воспитательного процесса (в широком смысле слова), как процесса – только или по-преимуществу – передачи готового опыта подрастающим поколениям и усвоение ими этого опыта, иначе говоря, сведения – в наших условиях – целостно-многостороннего процесса коммунистического воспитания к двум функциям (передача – усвоение) и к одному звену (воспитание воспитателями воспитанников).

А «современные педагогические возможности», о которых также говорил министр, это возможности (и необходимость) — в невиданных ранее условиях развитого социализма — в полной мере, всеми средствами («методическими приёмами»), во всех сферах нашей жизни воплощать марксистско-ленинское понимание сущности коммунистического воспитания.

Утверждение закона жизни развитого социалистического общества — забота всех о благе каждого и забота каждого о благе всех — означает возможность и необходимость решительного наступления «педагогики общей заботы» на «педагогику передачи и усвоения», комплексного подхода ко всему делу воспитания — на подход односторонний.

Но от чего больше всего зависит успех этого наступления? Где то «основное звено», ухватясь за которое, можно «вытащить всю цепь» различных граней комплексного подхода? И преодолеть многоликость одностороннего подхода?

Будем искать это звено не среди явлений, не на поверхности, а в самой сущности воспитания. Путеводной нитью станут для нас глубочайшие по своему смыслу идеи Карла Маркса и Фридриха Энгельса о человеке и его развитии.

Общеизвестна исходная марксистская формула: социальная суть человека — совокупность общественных отношений. Но что это значит? О каких именно отношениях идёт речь? Ответом на этот вопрос служит другая, обычно отсутствующая в учебниках педагогики, мысль К. Маркса и Ф. Энгельса: «…Духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений». Следовательно, есть отношения действительные, иначе говоря, объективные, и отношения духовные — «внутренние», психологические, «субъективные». Исключительно важно для понимания сущности воспитания диалектико-материалистическое понимание духовных и действительных отношений: вторые определяют первые, но, в свою очередь, изменяются, развиваются под их влиянием.

Следовательно, в процессе развития человека необходимо видеть две существенные стороны — развитие духовных отношений человека к окружающей жизни (и к самому себе) и развитие действительных его отношений к миру, взаимодействия человека с окружающий действительностью, прежде всего, с другими людьми. Вторая сторона определяет первую и испытывает её влияние.

Но развитие человека, как известно, всегда шло и идёт двумя путями: стихийно и целенаправленно. Значит, воспитание представляет собой — по своей сущности — единство целенаправленного развития духовных и действительных отношений человека. Мало того, оно имеет ещё несколько отличий от стихийного развития. Целенаправленно развивались и развиваются в человеке не все духовные отношения, а только личностные, т. е. устойчивые (а не ситуативные) и социально-значимые (а не узко-личные) отношения человека к жизни, к разным ее сторонам, к самому себе, к тому же далеко не все личностные отношения, а лишь те, которые необходимы для данного класса, общества. Развитие таких отношений осуществляется в борьбе с личностными отношениями, чуждыми данному классу, обществу, противоположными его интересам.

Далее, в процессе воспитания происходит целенаправленное развитие так же не всех действительных отношений человека к миру, а вполне определённых, от которых непосредственно зависит целенаправленное развитие классово (общественно) необходимых личностных отношений и преодоление чуждых. Такие действительные отношения, которые советский учёный-педагог Н. А. Петров в конце 40-х годов впервые назвал «воспитательными», представляют собой взаимосвязь воздействия на человека с воспитательными целями, т. е. с целью развития и преодоления определённых личностных отношений (воспитательного воздействия) и той деятельности человека, в которой эти цели осуществляются (воспитывающей деятельности). Иначе говоря, действительные (объективные) воспитательные отношения — это взаимодействие воспитателей и воспитанников.

Процесс воспитания в самом широком смысле слова можно кратко определить, таким образом, как процесс целенаправленного развития общественно (классово) необходимых личностных отношений и преодоления общественно (классово) чуждых личностных отношений под целенаправленным воздействием в собственной деятельности человека.

И в этом процессе первая, внутренняя сторона «всецело зависит» от второй, действенной стороны — от воспитательного воздействия и воспитательной деятельности в их взаимосвязи, т. е. от характера объективных воспитательных отношений (и, в свою очередь, влияет на их развитие).

Вот почему в ленинском определении сущности коммунистического воспитания звучит призыв «отдавать свои силы, свою работу на общее дело». В этом — главное, в этом ключ решения принципиально новых, сложнейших воспитательных задач.

И тогда процесс коммунистического воспитания раскрывается перед нами, как процесс целостно-всестороннего развития коммунистических личностных отношений и преодоления пережитков мещанской, мелкобуржуазной психологии под таким целенаправленным воздействием и в такой деятельности — учебной и жизненно-практической, которые носят характер общей, товарищеской, гражданской заботы.

Коммунистические личностные отношения — к Родине и другим народам, к людям, природе, культуре — материальной, духовной, физической, к труду и учению — это отношение к окружающей жизни, ко всем её сторонам, как к источнику общей радости и пользы, к себе как товарищу других людей. Взаимосвязь, мало того — единство воспитательных воздействий и воспитывающей деятельности в процессе коммунистического воспитания представляет собой объективные воспитательные отношения общей заботы — объективную сторону воспитательных отношений коммунистического товарищества, коммунистических воспитательных отношений.

Иначе говоря, в процессе коммунистического воспитания воспитатели и воспитанники действуют (должны действовать!) как старшие и младшие товарищи по общей гражданской заботе. Таков необходимый характер их деятельности, их взаимодействия, а значит — их единственно правильная объективная позиция.

Мы постигаем, таким образом, непосредственный источник целенаправленного развития коммунистических личностных отношений в единстве трёх сторон каждого из таких отношений: познавательно-мировоззренческой (научных знаний, коммунистических взглядов, убеждений, идеалов), эмоционально-волевой (высоких чувств, стремлений, интересов, потребностей) и действенной (общественно-ценных умений, навыков, привычек, способностей, черт характера).

Действительно, ничто так не возвышает воспитанника, т. е. не развивает его всесторонне, по-ленински, как тимуровская объективная позиция младшего товарища взрослых по общей творческой заботе — учебной и жизненно-практической — об улучшении окружающей жизни, о других людях, о себе, как юном строителе и гражданине нового общества.

И ничто так не возвышает воспитателя, не развивает его «духовное богатство», как гайдаровская объективная позиция товарища других воспитателей и старшего товарища воспитанников по общей творческой заботе — учебной и жизненно-практической.

Та же путеводная нить ведёт нас в глубины другой педагогики — «педагогики передачи и усвоения». Каков там характер воспитательных отношений? Характер воспитательных воздействий и воспитывающей деятельности? Характер взаимодействия воспитателя и воспитанников?

Там воспитатели — только или по-преимуществу — передают воспитанникам готовый общественно-необходимый опыт (знания, умения, навыки), организуя для его усвоения пассивную или активную деятельность воспитанников, в которой сами не участвуют: ставят перед воспитанниками задачи (дают задания, поручения и планы, дают игры, дела, развлечения, указания), дают всё нужное для решения этих задач, дают (не всегда) возможность выбора способов их решения, дают оценку. Всё это воспитатели делают и сами, и непосредственно, и через воспитанников («актив»), делают более или менее заинтересованно, активно, творчески.

Воспитанники — только или по-преимуществу — усваивают передаваемый им опыт в деятельности, организуемой воспитателями: более или менее охотно и успешно получают, принимают от воспитателей подготовленные для них, воспитанников, задачи и способы (в лучшем случае на выбор) их решения — придуманные для них дела и развлечения, разработанные для них планы.

Короче говоря, воспитатели действуют как передатчики, а воспитанники — как потребители готового опыта (в лучшем случае — активные, даже творческие), и, таким образом, взаимодействие воспитателей и воспитанников (т. е. их объективные воспитательные отношения) носит характер чрезмерной опеки, иногда с креном в сторону авторитарных отношений (передача — пассивное послушание) или в «свободное воспитание» (передача — усвоение по желанию). В таком взаимодействии воспитатели занимают объективную позицию передатчиков готового опыта, а воспитанники — объективную позицию его потребителей — активных или пассивных, воспроизводящих опыт по обязанности или «добровольно».

И тут мы начинаем раскрывать тайну живучести того, что в важнейших партийных документах названо рецидивами (т. е. устойчивыми проявлениями) мещанской, мелкобуржуазной психологии: стяжательства и частно-собственнических тенденций, пьянства и хулиганства, бюрократизма и карьеризма, равнодушия к людям и к труду, бесхозяйственности и расточительства, недисциплинированности и безответственности…

Что общего во всех этих, казалось бы совершенно разных пороках? Это — потребительско-эгоистическое отношение к окружающей жизни, ко всем ее сторонам, — как к источникам удовольствия и пользы только для себя или прежде всего для себя или в конечном счёте для себя; отношение к себе, как к потребителю материальных и духовных благ, созданных, по возможности, другими людьми. Какой бы порок мы не взяли – это вариация такого отношения. Стяжательство? Привычка гнаться за вещами в ущерб другим людям, для получения удовольствия от обладания тем, чего у других нет. Пьянство? Если веками его питали социальное неравенство, отчаяние, нищета, невежество, то теперь его сущность совсем иная — привычка получать удовольствие от алкогольного опьянения, не думая о других людях, о себе, как их товарище. Равнодушие к людям? Но оно избирательно: безразличие, бездушие только к тем, от кого не ожидается удовольствия или выгоды… Избирательны и лень, недисциплинированность, безответственность: это привычки по возможности не делать того, что представляется человеку для него лично неинтересным, ненужным, или делать кое-как. Казалось бы, как отличны друг от друга бюрократизм и хулиганство. Но суть обоих пороков — привычка получать удовольствие от сознания своей власти, от унижения других людей.

И что ещё чрезвычайно важно: при определённых условиях дорога ко взрослым порокам начинается с ранних лет. От детской жадности — во взрослому стяжательству. От детской и подростковой невнимательности, грубости, жестокости — ко взрослому бездушию и хулиганству. От детского зазнайства, хвастовства, ябедничества, привычки быть в «активе» — ко взрослому карьеризму, бюрократизму, угодничеству, лицемерию. От детского слепого послушания — ко взрослому «исполнительству» («скажут — сделаю»; «А что — мне больше других надо?»; «Пусть у начальства голова болит» и т. п.) От детского сластолюбия — ко взрослому чревоугодничеству и пьянству. От детской капризности — к лени, неорганизованности, недисциплинированности, безответственности…

Откуда же эти рецидивы? Эти привычки? Ведь в обществе развитого социализма у них нет ни социально-экономических, ни социально-политических причин. Конечно, буржуазный мир неустанно бросает ядовитые зерна в сознание наших людей, особенно молодых. Но ведь зёрна прорастают лишь в определённых условиях. Привычки — плод не слов, не картин, а поступков. Характер психологии (особенности личностных отношений!) определяется характером «действительных отношений» (Маркс), в воспитании — характером взаимодействия воспитателей и воспитанников.

Источники живучести потребительской психологии — традиции воспитательных отношений, характерных для «педагогики передачи и усвоения», больше всего — отношений чрезмерной опеки.

Только этим можно объяснить «неожиданную» историю с подростками-семиклассниками в научном городке и «неожиданные» для многих данные, полученные исследователями пионерской работы. Ведь нет никаких оснований считать, что в этих и подобных им школах педагоги работают мало или плохо, а родители устранились от воспитании. Нет, это — хорошие школы, потому что в них хорошо идёт интенсивная передача взрослыми многообразного общественно-ценного опыта — нравственного, политического, научного, художественного, спортивного. А воспитанники? Они получают общественно-ценный опыт. И с каждым годом этот опыт всё обширнее, а его источников — всё больше. Воспитанники привыкают получать готовое, привыкают избирательно относиться к получаемому опыту, а поэтому и к окружающему миру, отражающемуся в этом опыте, как к источнику большей или меньшей радости и пользы для себя.

Так ещё с детских и подростковых лет возникают и развиваются три взаимосвязанных проявления потребительско-эгоистических личностных отношений.

Во-первых, эгоистическая заинтересованность только тем, что представляется интересным и нужным — отсюда себялюбивая изобретательность и инициативность, карьеристская самостоятельность и активность, тщеславная настойчивость и дисциплинированность, чванство и сластолюбие, жадность, культ примитивных и жестоких удовольствий (до пьянства и хулиганства).

Во-вторых , равнодушие к тому, что воспринимается и представляется наименее интересным и важным или совсем неинтересным и ненужным, — отсюда невнимательность, небрежность, недисциплинированность, лень, слепое исполнительство, общественно-трудовая и организаторская пассивность, скептицизм…

В-третьих, сплав эгоистической заинтересованности и равнодушия — отсюда капризность, конформизм, приспособленчество, беспринципность, двуличие…

Но вернёмся к воспитателям. Вспомним ответы учителей на вопрос о «дефиците мужчин» в наших школах. Вспомним вывод, сделанный газетой, поднявшей этот вопрос. Откуда же берутся многочисленные причины, мешающие успешной работе учителей и не только мужского пола? Бумаготворчество, процентомания, заседательство, низкая престижность? Да ведь это, прежде всего, разные проявления одной и той же объективной позиций передатчиков готового опыта по «принципу» как можно больше! Засилие шаблонных планов и отчетов; приоритет оценки учебно-воспитательной работы по проценту успеваемости и количеству мероприятий; превращение педагогических советов, семинаров, собраний в непрерывную «накачку» педагогов «штатными ораторами»; обилие приказов, инструкций, распоряжений; всемерная регламентация под видом рекомендаций; обязательность всевозможных мероприятий — школьных, районных, городских и т. д., словом, культ требований к самим воспитателям, — всё это, с одной стороны, разнообразные выражения «мелочной опеки» над педагогами (как справедливо отметила газета), а с другой стороны — живучие традиции отношений чрезмерной опеки (а иногда авторитаризма) среди самих воспитателей, в самих педагогических коллективах. Впрочем, можно ли, строго говоря, называть коллективами объединения, в которых одни постоянно — в позиции организаторов, подчас — диктаторов, а другие — всегда лишь исполнители? Занимая в отношениях с воспитанниками позицию передатчиков готового опыта, многие воспитатели сами действуют как более или менее активные потребители готового (педагогического и другого) опыта — в отношениях со своими руководителями и коллегами…

В древних сказаниях у разных народов рассказывается о чудовище, страшном обилием своих голов. Легенды повествуют о том, как долго и тщетно боролись люди с таким чудовищем: бились с его головами, срубали одну за другой, а они быстро росли снова. Побеждал лишь тот герой, который поражал его сердцевину — питавшую всё остальное.

Не так ли и в нашей борьбе с драконом потребительской психологии? С недостатками воспитательной работы?

Комплексный подход ко всему делу воспитания — это марксистско-ленинское понимание сущности процесса коммунистического воспитания и всемерная его реализация: развертывание коммунистических воспитательных отношений, педагогики коммунистического товарищества, общей заботы, в результате – расцвет коммунистических личностных отношений.

Комплексный подход ко всему делу воспитания — это решительное преодоление одностороннего подхода, его основы — многовековых традиций одностороннего понимания сущности воспитательного процесса, отживающих типов воспитательных отношений, педагогики одностороннего воздействия (передачи и усвоения), а значит, его следствий — недостатков воспитательной работы, рецидивов потребительской психологии.

Комплексный подход ко всему делу воспитания — это битва которая развертывается во всех областях нашей жизни – в семьях и школах, дошкольных и внешкольных коллективах, в училищах и вузах, общественных и трудовых объединениях, — великая битва за Будущее в настоящем…

Таковы первые результаты нашего проникновения в глубины воспитания. Они становятся исходными пунктами дальнейших поисков.

Поиск второй: Истоки

Наше время — эпоха продолжения и развёртывания революции в воспитании. Революции — потому, что впервые в истории миллионами людей сознательно строится принципиально новая, всеобъемлющая система воспитания. Строится в труднейшей борьбе с тысячелетними традициями иного подхода к процессу целенаправленного развития личности.

Понять еще глубже смысл и значение этой борьбы, полнее убедиться в том, что она представляет собой подлинную революцию, можно, лишь раскрыв несколько интереснейших загадок истории воспитания.

Знакомясь с сочинениями выдающихся педагогов-гуманистов разных эпох и стран — от мыслителей древнего мира до Януша Корчака и Бенджамина Спока — видишь, прежде всего: главное в их жизни — борьба против одного и того же врага. Этот враг — авторитарное воздействие на детей. Воздействие, вызывающее послушную деятельность воспитанников, полное подчинение воспитателю. И разве всегда такое воздействие совершается грубо — унижающими ребенка требованиями, окриками, физическими наказаниями? Нет, оно может быть и вежливо-поучающим, спокойно-педантичным, ласково-навязчивым… Суть авторитаризма в ином. Её сумел раскрыть еще Ян Амос Коменский — триста лет назад!

«Обычно, — писал Коменский, обращаясь и к современникам, и к потомкам, — учитель берет ученика таким, каким он его находит, и сразу начинает подвергать его обработке, вытачивает его, кует, расчесывает, ткет, приспосабливает его к готовым образцам и рассчитывает, что тот станет блистать, как отполированный … Мы не удивляемся, что от подобного образования некоторые уклоняются и бегут от него! Скорее следует удивляться тому, что кто-либо в состоянии выдержать его»

Но что же нужно, чтобы деятельность воспитанников не была «приспособлением к готовым образцам», не сводилась бы к заучиванию и шаблонному воспроизведению готового опыта? Что нужно, чтобы она совершалась по собственному внутреннему побуждению детей? Опиралась бы на их природные силы, на их — как говорил Добролюбов — «внутренние сокровища»? Иначе говоря, какой должна быть деятельность воспитателей?

Снова и снова перечитываем мысли самых разных педагогов-гуманистов. И приходим к выводу: на протяжении многих веков авторитарному воздействию противопоставлялось, по существу, одно и то же — опять-таки воздействие воспитателей на воспитанников, но воздействие гуманное, опекающее и прямое, и опосредованное, например, через самих же воспитанников: старших на младших, успевающих на отстающих.

В чем суть «разумного руководства» учащимися, за которое боролся с авторитаризмом Ян Амос Коменский? Сделать своими наставлениями каждого ученика способным к учению, вызвать в нем большую готовность во всем повиноваться своему наставнику, «постепенно прививать сознанию, … старательно внушать юношеству назначение нашей жизни, а именно, что мы рождаемся не только для себя самих, но и для Бога, и для ближнего, т. е. для всего человеческого рода».

Итак, внушать, прививать, приучать к повиновению (но не слепому) — показывая собственный пример и используя пример лучших воспитанников для воздействия на менее способных. «Таким образом будет проявлена прекрасная забота о тех и других». Забота о воспитанниках! Это — Чехия, начало XVII века. Но ещё за два тысячелетия до Коменского, в годы расцвета афинской республики, Платон, утверждая, что нельзя преподавать науки детям насильственно, считал повиновение воспитанников, их подражание воспитателям главным условием успешного усвоения знаний, воспитания благонравия, музыкального и гимнастического образования. А крупнейший педагог рабовладельческого Рима Квинтилиан, отрицая целесообразность телесных наказаний («хотя это почти всеми принято»), — но не по отношению к рабам! — требовал от заботливого наставника, чтобы он заставлял детей поступать правильно и приучал к нужному поведению.

Самое важное — это научить детей владеть своими чувствами и внедрить в их души способность безошибочно воспринимать истину.

Заставляй ученика работать руками, языком и головой! Побуждай его перерабатывать материал, вкорени это ему настолько в привычку, чтобы он не умел поступать иначе… Приучи его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами что-либо усвоить.

…Уважение к человеческой природе дитяти, предоставление ему свободного, нормального развития, старание внушить прежде всего и более всего правильные понятия о вещах, живые и твердые убеждения, заставить его действовать сознательно, по убеждению к добру и правде, а не из страха и не из корыстных видов похвалы и награды.

Это — Николай Александрович Добролюбов, Россия, ХIХ век…

Но наиболее примечательна в этой эстафете выдающихся гуманистов-демократов позиция Жан-Жака Руссо. Как много и страстно говорил он о свободе ребенка! Так много и так страстно, что до сих пор не развеян созданный на Запада миф о нём, как основоположнике «педагогики свободного воспитания». Но творцы и любители этого мифа не хотят или не могут понять, за какую именно «свободу» выступал Руссо — за свободу ребенка от авторитарных воздействий взрослых. И тем более характерно, что именно Руссо обращался к воспитателю с таким призывом:

Изберите противоположный путь с вашим воспитанником: пусть он всегда считает себя господином, и пусть вы всегда будете господином. Нет более полного подчинения, чем то, которое сохраняет видимость свободы: оно покоряет самую волю. Не находится ли в полной зависимости от вас бедный ребенок, который ничего не умеет, ничего не может, ничего не знает?

Не располагаете ли вы по отношению к нему всем, что его окружает? Не в вашей ли власти воздействовать на него, как вам угодно? Его работа, его игры, его удовольствия, его горести, — не в ваших ли руках всё это, без ведома для него? Без сомнения, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть только того, что вы хотите заставить его делать; он не должен сделать шага, которого бы вы не предвидели, и всякий раз, когда он открывает рот, вы должны знать, что он хочет сказать.

Вот это, наверное, и есть самое открытое и последовательное выражение того общего, что есть у педагогики авторитарной и педагогики гуманной опеки, как у своеобразного единства противоположностей в истории воспитания. Оба течения роднит односторонняя направленность воздействия и его характер: передача воспитателями готового опыта, который должен быть усвоен, воспроизведён воспитанниками.

Но почему же на протяжении тысячелетий воспитание носило такой характер?

Ключ к ответу — в характере производительных сил и производственных отношений досоциалистических формаций, в объективных интересах сначала первобытной общины, затем антагонистических классов.

Одним из таких постоянных интересов было сохранение — в тяжелейших условиях стихийных бедствий, войн, классовой борьбы — накапливаемого старшими поколениями опыта. Опыта практической деятельности и познания людьми окружающего мира и самих себя, опыта решения жизненно-важных задач.

Но если труженники первобытной общины были едины в стремлении сохранить накапливаемый опыт, то в классово-антагонистическом обществе произошло «раздвоение единого»: эксплуататорские классы и их слуги заинтересованы в сохранении классово-необходимого опыта (своей идеологии, своей «культуры»), чтобы завоевывать и укреплять свое господство, а эксплуатируемые классы и их защитники — передовые слои общества, прогрессивная интеллигенция — были заинтересованы в сохранении общественно-необходимого опыта (народной, общечеловеческой культуры!), чтобы противостоять насилию, освобождаться от гнета — материального и духовного.

Объективная заинтересованность человечества в сохранении общественно (классово) необходимого опыта вполне удовлетворялась путём передачи этого опыта старшими поколениями и его усвоения поколениями подрастающими. Именно поэтому воспитательный процесс и сводился — во всех досоциалистических формациях — к этим двум функциям.

По мере раздвоения единой сущности воспитания в зависимости от классовых интересов раскрывались и разные способы передачи и усвоения готового опыта, развивались противоположные типы воспитательных отношений.

Эксплуататорские классы, заинтересованные в завоевании и укреплении своего господства, строили и обосновывали, прежде всего, воспитательные отношения неограниченной власти взрослых над подрастающими поколениями и безусловного их подчинения. Последним по времени цинично-откровенным выражением такой «педагогики» является фашистская система воспитания.

Тяжелейшему давлению авторитаризма, навязываемого угнетенным классам, в особенности через религию, а в современную эпоху — через так называемые «общедоступные» школы, и по всем каналам идеологической обработки, противостояла и противостоит народная педагогика, по-преимуществу — традиции воспитательных отношений гуманной опеки над детьми. Именно эта педагогика раскрывалась, обобщалась, обосновывалась в книгах демократов — борцов против авторитаризма.

Но вот, что необычайно важно: начиная с середины прошлого века на карте воспитания стали появляться новые континенты. Стали возникать новые педагогические системы, отличающиеся от «классических» — авторитаризма и гуманной опеки. Иные из этих учений с трудом пробивались на страницы газет, журналов и книг, долго и старательно замалчивались, а иные подавались читающей публике дореволюционной России и Запада в сенсационном духе и без всяких ограничений. Именно так была подхвачена буржуазной печатью и служит до сих пор наиболее «лакомым блюдом» для определенных слоев общества, в особенности — для современного мещанства, «педагогика свободного воспитания».

Эта педагогика старательно окутывается туманом различных мифов. С одним из них мы уже столкнулись — это легенда о происхождении современной теории и практики «свободного воспитания» от учения Руссо. Великий демократ выбран для такой миссии далеко не случайно: он был и до сих пор остаётся весьма популярной фигурой (чаще, правда, понаслышке) в кругах «либеральной» буржуазной интеллигенции.

Подобным же образом «используется» и Лев Николаевич Толстой. Но об этом — немного позже. А сейчас о главном. Можно ли считать единой педагогикой все те разнообразные учения, которые появились и появляются под вывеской «свободного воспитания», те варианты воспитательных отношений, которые строятся в семьях, школах, детских организациях (скаутизм!) разных буржуазных стран вот уже столетие?

Едины они, прежде всего, в своей основе. Всё это способы удовлетворения того же объективного интереса «хозяев жизни» — интереса в сохранении классово-необходимого опыта, но теперь, в эпоху загнивания капитализма, уже не просто для упрочения своего господства, а для его спасения. В новых исторических условиях не только приобрел особенно откровенные навязчиво-грубые формы авторитаризм, но и потребовались новые, более тонкие способы передачи классово-необходимого опыта и его усвоения новыми поколениями «хозяев жизни» и их слуг.

Эти способы — своеобразные дополнения к авторитаризму, который остаётся по-прежнему основным воспитательным оружием реакционных кругов, особенно — по отношению к пролетариату, к мелкой и средней буржуазии. Однако по отношению к детям социальной верхушки, «элиты», используются и другие педагогические системы. Почему?

Потому что именно сейчас, когда на карту поставлено само существование старого мира, его защитникам нужна не только абсолютная верность традициям, но и предприимчивость, инициативность, самостоятельность — качества, которые нельзя воспитать авторитаризмом.

Здесь мы снова пробиваемся сквозь туман, усердно напускаемый для маскировки классовой сути «педагогики свободного воспитания», и видим, что под вывеской такой педагогики возникли и процветают три разных способа целенаправленного формирования новых поколений «хозяев жизни».

Первый может быть назван системой корыстной опеки. Это — своего рода педагогический кентавр: забота о ребенке «сочетается» с индивидуалистической направленностью такой заботы, подчинена ей.

Здесь — разгадка такого любопытного факта, что в истории воспитания заметную роль играли и играют не только педагоги-гуманисты, но и люди, которых никак не назовёшь гуманистами и демократами, но которые тоже ратовали и ратуют за «свободное развитие» ребенка: в эпоху подъема буржуазии — Локк, в новое время — Кершенштейнер, Лай с его «школой действия», Фрей и его последователи, а также многие другие буржуазные педагоги. Они разрабатывали и разрабатывают приемы прямой (но не авторитарной!) передачи воспитателями готового опыта и активного усвоения воспитанниками передаваемого опыта, и в этом отношении смыкаются с энтузиастами гуманной опеки, заимствуя у них многое. Однако в отличие от них исходили и исходят из узко-классовых интересов. Это особенно заметно при определении целей и содержания воспитания. Именно сходство с прогрессивным – для старого общества — направлением (опека!) позволяет теоретикам и практикам этой ограниченно-классовой, корыстной педагогики выдавать себя за продолжателей и сподвижников великих педагогов-гуманистов прошлого.

Второй из способов, дополняющих авторитарную систему, также использует в узко-классовых интересах одну из сторон педагогики гуманной опеки, но уже другую — не прямое, а опосредованное воздействие воспитателей на воспитанников: через организацию окружающей среды, взаимоотношения самих детей и т. п. Раздувая роль такого воздействия, Дьюи и его последователи отводят воспитателям роль «наблюдателей», «консультантов», даже «партнеров» воспитанников по учебной и общественной деятельности. Но в чем подлинная суть этой системы, которую в определенном смысле можно считать «педагогикой свободного воспитания»? И почему она возникла? Об одной из причин мы уже говорили: в нашу эпоху капитализм особенно остро нуждается в изворотливой самостоятельности каждого из представителей своей элиты, а это качество не воспитать опекой, не говоря уже об авториторизме. Вместе с тем, для своих детей буржуазия содержала и содержит – в помощь родителям – огромную армию всякого рода наставников-гувернеров, учителей привилегированных школ, надзирателей, скаут-мастеров, тренеров, «писателей» и т. д. Как в таких условиях сделать усвоение передаваемого будущим «хозяевам жизни» классово-необходимого опыта не только активным, но и самостоятельным (опять-таки, конечно, в нужной мере)? И вот создается, разрабатывается и используется новый тип воспитательных отношений, суть которого по-прежнему передача и усвоение классово-необходимого опыта, но передача не навязчивая, по-преимуществу опосредованная (через книги, телепередачи и т. п.), а усвоение — самостоятельное и даже добровольное: «Хочешь — усваивай, а как лучше — решай сам». Однако воспитанник ставится в такие обстоятельства, в которых он по собственному желанию, самостоятельно усваивает тот же классово-необходимый опыт.

Но есть еще один способ выращивания новых поколений «хозяев жизни». Он нередко смешивается с педагогикой «свободного» воспитания и носит то же название. Однако сторонники этого способа добиваются уже полного «освобождения» ребёнка от систематических воспитательных воздействий. Только так, де, могут выявиться и развернуться «творческие силы» ребенка.

На самом же деле так формируется оголтелый индивидуализм (что и требуется «воспитателям»!), причем формируется не только под влиянием среды, но и под целенаправленным — в случае необходимости — воздействием взрослых! Подобная педагогика «свободного воспитания» — одно из самых ярких свидетельств узко-классового, антинародного характера отчаянных попыток современной буржуазии отстоять свою систему воспитания, рядясь в одежды защитников гуманизма, свободы, всеобщего блага.

У этих попыток есть и еще одна причина — необходимость борьбы с новыми явлениями в прогрессивной, подлинно гуманистической педагогике.

А здесь тоже происходили важные изменения и, как оказывается, особенно важные для судеб человечества.

Начались они тоже в середине прошлого века. Начались трудами Константина Дмитриевича Ушинского — величайшего рыцаря гуманной опеки и первого из педагогов, кто понял её ограниченность в новых условиях. Первого, кто увидел в ней «чересчур заботливую, но не совсем разумную педагогику, подсовывающую детям деятельность и не дающую им возможность отыскать ее».

Но какая же педагогика должна придти ей на смену? Какими именно условиями, обеспечивающими детям возможность самим отыскивать деятельность? Не простым же устранением воспитателей от всяких систематических воздействий? (как это позднее предложили апологеты «свободного воспитания»)? Значит, иными, по сравнению с «чересчур заботливыми», воспитательными отношениями?

И как бы первым ответом на эти вопросы прозвучали в истории демократической педагогики мысли Льва Николаевича Толстого, его изумительный по смелости и перспективности опыт воспитания яснополянских школьников.

Л. Н. Толстой выступил в своих статьях за «полную свободу» воспитанников, и был поэтому объявлен буржуазными идеологами теоретиком анархизма в педагогике, «пионером» — на русской почве — концепции «свободного воспитания», учеником Руссо и т. п.

Однако, полная свобода воспитанников у Л. Н. Толстого не имеет ничего общего с полной «свободой» их от воспитательных воздействий. «Полная свобода» учеников яснополянской школы — это, прежде всего, полная свобода их от авторитарного принуждения к безусловному послушанию.

Л. Н. Толстой вовсе не предоставляет детей самим себе, он оказывает на них систематическое воспитательное воздействие (как бы ни отрекался от этого в некоторых своих теоретических суждениях!), передавает им подлинные богатства общечеловеческой и национальной демократической культуры, — однако делает это — в лучшие, удачнейшие периоды своей педагогической работы — в условиях общей творческой деятельности воспитателя и воспитанников, творческого их общения, совместного поиска ответов на жизненно важные вопросы, волнующие и взрослого, и детей.

Для Л. Н. Толстого все воспитанники, деревенские ребятишки, становятся прежде всего маленькими товарищами, друзьями по творческому процессу познания жизни, которые вместе с педагогом, учась у него, создают новый опыт такого познания, приходя к необычным, удивительным по своей тонкости и эмоциональности представлениям и суждениям. В этом процессе не только дети учатся у взрослого, незаметно для себя впитывают передаваемый им общественно-ценный опыт, но и сам воспитатель учится у детей, учится на совместно создаваемом новом жизненно важном опыте, совершенствует себя.

Л. Н. Толстому принадлежат первые в педагогической литературе и не превзойденные по художественной силе картины такого воспитательного процесса, таких воспитательных отношений — особенно в знаменитых описаниях того, как он и его воспитанники вместе писали повести «Ложкой кормит, стеблем глаз колет», «Солдатское житье», как шли зимней ночью по деревне, провожая друг друга, и говорили об искусстве, «о самом задушевном».

Насколько же велик Толстой по сравнению с теми буржуазными педагогами, кто выдает себя за его учеников! Даже когда эти карлики называют себя «партнерами» воспитанников — дети остаются, прежде всего, объектами воспитания, обучения. У Толстого же они по-настоящему младшие товарищи.

Истинными продолжателями педагогических исканий Толстого явились Станислав Теофилович Шацкий и его соратники. Их педагогическая одиссея стала блестящим доказательством огромных возможностей нового типа воспитательных отношений.

Успех первой же педагогической «затеи» С. Т. Шацкого, сумевшего вместе с Н. У. Зеленко летом 1905 года в течение нескольких месяцев буквально переродить безнадзорных, одичавших ребятишек, вывезенных на дачу под Москвой, объяснялся только одним: с первых же часов общения с детьми Шацкий и Зеленко стали организаторами и искренними участниками общих жизненно-важных дел всех жителей этой маленькой летней колонии — насущных бытовых забот и учения, разнообразных игр и занятий искусством… Но, наверное, самым важным общим делом, самой смелой и удачной находкой молодых педагогов была «сходка» (характерен сам термин, использованный Шацким и Зеленко) — общее собрание, общий «разговор по душам», который устраивался почти каждый вечер, шел, естественно, при направляющей роли взрослых, и постепенно стал средством превращения каждого воспитанника в организатора, «строителя» общей жизни. Недоверие «детей улицы» к непонятным для них взрослым быстро исчезло потому, что эти взрослые на деле были их старшими товарищами, делили с ними все заботы, радости, огорчения и учили их многому — очень многому! — тоже как старшие товарищи — для того, чтобы всем и каждому стало интереснее, дружнее, красивее…

Воодушевленные успехом, Шацкий и его друзья создают первые в нашей стране детские клубы, а в 1912 году — школу-колонию, названную ее творцами «Бодрая жизнь».

Рассказывая о дореволюционном ещё периоде истории своего любимого детища, Станислав Теофилович заключает: «Итак, колония шла к созданию общества, но не детского только, а общества детей и взрослых». Это общество, направляемое педагогами, жило действительно радостной полнокровной жизнью: учеба, сельский труд, дружный повседневный быт, путешествия по родному краю, подвижные игры, занятия искусством — музыкой, пением, драматизацией (собственный театр!), рисованием, выпуск своего журнала и, конечно, по-прежнему «сходка» — общее собрание, на котором сообща решались самые важные вопросы… И — непрестанная борьба с гонениями властей, пытавшихся пресечь этот смелый вызов господствовавшей системе воспитания.

Да, товарищество воспитателей и воспитанников, учителей и учащихся! Оно — не уникальная, неповторимая «выдумка» Толстого, не плод усилий гениального и доброго «барина». Любая школа — и это доказали уже первые годы «Бодрой жизни» — может стать дружной большой семьей детей и взрослых.

Дружной семьей… Не в этом ли разгадка истоков педагогического творчества Шацкого и его великих предшественников, не удовлетворявшихся ролью наставников-опекунов и стремившихся стать старшими друзьями своих учеников? Ведь именно в семьях людей труда, в семьях людей высокой культуры и передовых идеалов, там, где взрослые верили в творческие силы своих детей, не только готовили их к будущей жизни, но и жили с ними общими невзгодами, радостями, тревогами (жили, готовя к будущей жизни!), там возникали — вопреки окружающим условиям, вопреки засилью гнёта — ростки будущей педагогики.

В этих семьях и росли стойкие, последовательные выразители интересов народа: они с детства учились добру, посильно участвуя в борьбе со злом, помогая взрослым членам семьи противостоять черным силам.

Даже когда только один из родичей становился старшим другом ребенка и вовлекал его в общие добрые заботы (вспомним бабушку Алеши Пешкова), какое непреодолимое влияние оказывала такая дружба! А если все взрослые члены семьи сознательно и увлеченно строили и укрепляли такие отношения — воспитательные отношения демократического и революционного товарищества?

В старом обществе немногим был под силу этот подвиг. Лишь самым честным и справедливым, стойким и трудолюбивым, мудрым и скромным… И поэтому как важен поиск свидетельств такого подвига — в воспоминаниях и дневниках, письмах и художественных произведениях! Здесь окажется ценной каждая новая крупица сведений. И тем более дорого для нас всё, что раскрывает опыт воспитания в семье Ульяновых…

Изучая воспоминания родных и близких Владимира Ильича Ленина, убеждаешься не только в том, что Илья Николаевич к Мария Александровна Ульяновы постоянно имели перед собой общую высокую цель: воспитать каждое поколение своих детей людьми гармонически развитыми, знающими и любящими свою Родину, свой народ, полными душевного благородства, бескорыстия и самоотверженности. Убеждаешься в том, насколько проницательны, едины и последовательны были они в выборе и использовании решающего условия в достижении этой цели — отношений подлинного содружества взрослых и детей, старших и младших.

Вот несколько эпизодов из воспоминаний сестер В. И. Ленина. Первый относится к раннему детству Александра и Анны (вспоминает Анна Ильинична):

Помню зимние вечера, игру матери на фортепиано… и ее постоянное общество, ее участие в наших играх, прогулках, во всей нашей жизни… Особенно ясно запечатлелась ее игра с нами в нашем зальце и одновременной столовой, на стульях, изображавших тройку и сани. Брат сидел за кучера, с увлечение помахивал кнутиком, а я с мамой сзади, и она оживленно рисовала нам, краткими понятными словами, зимнюю дорогу, лес, дорожные встречи. Мы оба наслаждались. Ясно вставали перед глазами описываемые ей сцены. Мое детское сердчишко было переполнено чувством благодарности к матери за такую чудную игру и восхищения перед ней. Могу с уверенностью сказать, что никакой артист в моей последующей жизни не пробудил в моей душе такого восхищения и не дал таких счастливых, поэтических минут, как эта бесхитростная игра с нами матери. Объяснялось такое впечатление, кроме присущего матери живого воображения, несомненно еще и тем, что она искренне входила в нашу игру, в наши интересы, умела для того, чтобы доставить нам радость, увлечься и сама, а не снисходила до игры».

Вот как играла с детьми Мария Александровна! Общая увлеченность, точно выдерживаемая и творчески выполняемая взрослым роль, вдохновляющая младших участников. Сильнейшее воздействие на умственное, нравственное и эстетическое формирование детей («открытие мира») — воздействие педагогически целеустремленное, но незаметное, ненарочитое, скрытое в общей радости «бесхитростного» общения, и в этом общении обогащаемое воздействием непроизвольным. То же влияние такого общения на самого воспитателя, раскрепощающее и развивающее его творческие силы…

Характерно, что, вспоминая о другом виде общих увлечений в семье Ульяновых — празднике ёлки, Анна Ильинична прямо говорит о творчестве детей старшего и младшего поколений:

…Начинали мы работу задолго до елки, и она заполняла содержанием наши зимние вечера. Таким образом, елка была для нас не чуждым, купленными украшениями разубранным деревом, а нашим коллективным созданием; и даже позднее в школе, не знавшей в то время никаких ручных работ, увлекались мы этим примитивным творчеством. На общем фоне трудовой жизни оно являлось тем радостным, творческим трудом, которому придается такое значение в современном воспитании… Для нас же, в зимнее время, елка была главной радостью. Запечатлелась почему-то особенно ярко в памяти одна елка, когда меньшей в семье была Оля и Саше было лет 6-7. Какое-то особенное чувство тесной и дружной семейной спайки, уюта, безоблачного детского счастья оставил этот праздник. Считаю, что такие переживания детства дают неисчислимо много для энергии, жизнерадостности и тесной семейной спайки на всю последующую жизнь.

Неисчислимо много! Вот какими словами определила Анна Ильинична Ульянова-Елизарова роль «тесной, дружной семейной спайки». А в приведенном ею примере такой спайки отчетливо видно, как можно блестяще использовать возможность общего праздника для организации творческого участия в его подготовке каждого, даже самого маленького члена содружества, для трудового воспитания в органическом единстве с эстетическим и нравственным. Правда, рассказывая о празднике елки, как одном из важных звеньев общей жизни своей семьи, Анна Ильинична не раскрывает тех сторон, которые несомненно подразумеваются ею: воспитывающего влияния друг на друга самих детей и требований, которые они не могли не предъявлять себе в ситуациях, возникавших во время «радостного, творческого труда» при подготовке к празднику. Однако в воспоминаниях сестер Ульяновых есть бесценное свидетельство о другом общем деле, в котором эти стороны выступали на первый план. Речь идёт о выпуске еженедельного рукописного журнала «Субботник», отношение к которому, по словам Марии Ильиничны, «ярко характеризуют семейную обстановку в нашем доме и стремление родителей всячески поощрять развитие детей».

Каждый из нас должен был за неделю написать что-нибудь на свободно выбранную тему. Все эти листки передавались Саше, который вкладывал их без всяких изменений в приготовленную им обложку, добавляя что-нибудь от себя. И вот номер был готов и читался вечером в присутствии отца и матери, принимавших самое живое участие в нашей затее, к которой они относились чрезвычайно сочувственно. Помню их оживление, довольные лица; помню какую-то особую атмостферу душевного единения, общего дела, которая обволакивала эти наши собрания. Теперь, когда я гляжу назад, мне кажется, что эти вечера были апогеем коллективной близости нас, четверых старших, с родителями.

Не случайно, конечно, о выпуске рукописного журнала вспоминали и Мария Ильинична, и Анна Ильинична Ульяновы. Не случайна и та оценка, которую они дали этой частице жизни своей семьи.

Хотя события, связанные с журналом, были вершиной близости родителей и детей, в них проявилась вся «семейная обстановка» в доме Ульяновых, проявилось постоянное стремление отца и матери воспитывать своих детей не только открытой передачей общественно-ценного опыта, не только открытыми дисциплинарными воздействиями, но и во все большей степени духовным общением — играх и трудовых делах, в занятиях искусством и в обсуждении жизненно важных вопросов… Именно это «духовное единение», основой которого было глубокое внутреннее благородство отца и матери, их потребность в добре, красоте, справедливости, их отвращение к произволу, нечестности, лени, — охватывало собой каждое поколение детей, родившихся в семье Ульяновых, естественным образом вызывало воспитывающее влияние старших детей на младших и незаметно формировало у каждого из шестерых детей потребность и способность жить по-своему, творчески – общим делом, привычку и умение воспитывать себя, заботясь о других.

Нет сомнений, что Владимир Ильич Ленин, создавая программу воспитания в новом обществе, знал и учитывал все лучшее в опыте и семейного, и школьного воспитания. Но особенно важна была для него практика общественно-трудовой и общественно-политической деятельности — «революционная практика».

Ещё до Великого Октября В. И. Ленин разработал концепцию отношений между старшими и младшими поколениями трудящихся. В ней был обобщён богатейший опыт воспитания (и самовоспитания!) молодёжи и старших поколений в их общей борьбе под руководством коммунистов в течении нескольких десятилетий, начиная с героических авангардных боев I-го Интернационала, первый опыт соединения обучения с производительным трудом, высоко оцененный К. Марксом и детально исследованный Н. К. Крупской.

В. И. Ленин подчеркивал, что в отношении представителей старших поколений к молодёжи есть две типичные ошибки, невольные или умышленные (у оппортунистов).

Одна из этих ошибок — неумение и нежелание предоставить молодёжи самостоятельность, ставить их в позицию товарищей (хотя и младших) по общей борьбе, по общей работе.

Другая ошибка — преувеличение возможностей молодёжи, её самостоятельности, принижение или даже отрицание важнейшей роли руководства подрастающими поколениями со стороны передовых рабочих, партии большевиков.

Как итог борьбы против этих уклонов и как завет грядущим поколениям прозвучало вскоре после Октября ленинское обращение к молодежи: «Работайте по мере своих сил, не берясь за непосильную работу, работайте под руководством старших».

Именно эта идея, эта концепция явилась фундаментом программы коммунистического воспитания, развернутой Лениным в речи на III съезде комсомола.

Что же открывается перед нами? В недрах старого общества, в разных областях его жизни — в семьях и школах, на производстве и в революционной борьбе, в воспитании самых разных поколений — детей, молодёжи, взрослых, усилиями самых разных людей создаются единые по своей сути ростки совершенно новой системы воспитания, системы товарищества воспитателей и воспитанников, системы свободного воспитания, вобравшей в себя всё лучшее из педагогики гуманной опеки, принявшей от этой педагогики эстафету борьбы с авторитаризмом, но свободной от ее односторонности.

Ростки, против которых буржуазия двинула — в поддержку современных вариантов авториторизма — серию хитроумных подделок, фальсификаторски нареченных «педагогикой свободного воспитания».

Что означали по своей социальной природе эти ростки? Удовлетворяли ли они в новых исторических условиях извечную потребность народа в сохранении своего опыта, своей культуры, общественных ценностей? Да, но удовлетворяли по-новому, более совершенно, чем педагогика гуманной опеки.

В этих ростках начала проявляться новая историческая необходимость — не просто сохранение накопленного общественно-ценного опыта, но его революционного развития: в единстве творческого овладения всеми накопленными богатствами для коренного преобразования общества, обогащение этих богатств практическим и обобщённым опытом такого преобразования и целенаправленного преодоления чуждой народу культуры и идеологии.

Ведь эпоха крушения старого мира, начавшаяся в прошлом веке, это эпоха невиданного в истории подъема народных масс, эпоха преодоления старой и создания новой коммунистической идеологии, нового общественно-необходимого опыта, прежде всего — нравственно-политического. Эта эпоха требовала новых, невиданных в истории человечества людей. Требовала — поэтому! — новых, невиданных в истории человечества способов их воспитания. Требовала и вызвала к жизни…

Еще не было и не могло быть новой педагогической теории, обобщавшей развернутую практику, еще не было и не могло быть всеобъемлющей системы нового воспитания, но появился — подчеркиваем еще раз — в самых разных областях жизни старого общества — новый опыт.

Этот опыт подтвердил жизненность, глубочайший смысл и всемирно-историческое значение гениальной идеи Маркса, выдвинутой в сороковых годах XIX века. Да, в новом обществе — новая система воспитания: воспитания и воспитанников, и самих воспитателей.

И разве не характерно, что Маркс сам в тяжелейших условиях блестяще осуществил на практике эту идею? Вырастил вместе со своей женой и другом Женни трёх замечательных дочерей, всесторонне развитых, полных душевной красоты, ума и твердой воли, преданных до последнего биения сердца делу освобождения трудящихся!

Необычайно широк был в семье Маркса диапазон тех сторон жизни, в которых действительно как старшие и младшие друзья участвовали и родители, и дети: игры и рассказывание, чтение и беседы о прочитанном, традиционные прогулки в Хэмпстед-Хит и выходы в гости с сообща подготовленными сюрпризами, трудовые семейные заботы и — самое главное! — живейший отклик на все важные события общественно-политической жизни, вклад в освободительную борьбу.

Участие Маркса в играх детей, а позже с внуками, это не участие человека, который ни на минуту не забывает сам и не дает забывать малышам, что он руководит ими и играет в «педагогических целях»; это — не участие взрослого, боящегося своим вмешательством «сковать» творческие силы ребенка и лишь время от времени, со стороны, «незаметно» помогающему детям. Нет, Маркс играет с детьми, наслаждаясь сам, играет в высшей степени увлеченно, полностью отдаваясь игре и стремясь как можно лучше сыграть свою роль, будь то роль строителя и адмирала флотилии бумажных кораблей или роль верховой лошади.

И не эта ли серьезность, с которой Маркс относился к играм со своими детьми, когда они были совсем еще маленькими, делала его «идеальным другом детей» (по выражению Элеоноры Маркс) и незаметно, сначала из чистого подражания, приучала их столь же самозабвенно, увлеченно, творчески выполнять свою роль, вносить свою долю в общую игру? Игру, которая была бы не только для детей, но и для воспитателей жизненно-важным делом…

То же и в рассказывании, и в чтении, во всевозможных полу-серьезных, полу-шутливых затеях, вроде знаменитых анкет. Если Маркс рассказывает сказки, то длятся они — по требовании дочерей — милями или месяцами («Ганс Рекле») и представляют собой целую панораму приключений, насыщенную поэзией и отражающую реальную жизнь. Если Маркс читает валух, то он читает и перечитывает детям своих любимых писателей — Гомера, Данте, Сервантеса, Шекспира. Если Маркс идёт с семьей в гости, то он становится вдохновителем и ведущим участником остроумных затей, общего веселья, страстных споров.

А дети? Почему они не являются пассивными потребителями огромнейшего духовного богатства своего отца, пусть увлеченными, но только слушателями или только зрителями? Да потому, что Маркс никогда не ставит их в такую позицию, он всегда видит в ребенке человека, который вместе с ним придумывает сказку (пусть даже молча), вместе с ним читает (пусть еще не умея читать) — волнуясь, вспоминая, думая о том, что будет с героем дальше; вместе с ними мечтает, горюет, радуется добру, борется со злом. И ребенок, который не может не ощущать такое отношение взрослого, не может не вдохновляться, делается все более активным участником (точнее соучастником) открытия, познания мира. И тогда становится возможным не только знание наизусть шестилетним ребенком целых сцен из произведений Шекспира («…они были настольной книгой в нашем доме, всегда у нас в руках или устах», — вспоминает Элеонора Маркс), но и такое искреннее и горячее сочувствие этого ребенка борцам с рабовладением в Северной Америке, которое побуждает его писать длинные письма к взрослому Линкольну, давая президенту Соединенных Штатов военные советы…

Да, ярчайшим доказательством отношения Маркса к детям, как к младшим друзьям, самого искреннего, глубокого уважения и доверия к ним как к товарищам в жизни, является невероятно — с точки зрения не в меру ревностных поборников «возрастных особенностей» — раннее и глубокое участие детей в обсуждении и практическом решении сложнейших вопросов общественно-политической жизни. Подумать только: девочка в шесть-десять лет одолевает отца своими вопросами по поводу парламентских Синих книг, содержащих бесценный материал о положении рабочего класса, горячо интересуется борьбой ирландского народа против английских угнетателей и испытывает восторг, когда ей позволяют поехать в Ирландию вместе с Энгельсом и его женой — участницей нелегального движения фениев! Что это — результат усвоения одаренным ребенком педагогически отобранных и переданных для такого усвоения доз информации? Результат заданий, поручений, требований, обращенных к ребенку с целью подготовки его к будущей деятельности? Или, напротив, следствие назойливого вторжения чересчур любопытного ребенка, которому «всё позволено» в мир взрослых?

Нет, конечно, это — результат совсем иного процесса, совсем иных воспитательных отношений. Дети, привыкшие вместе с родителями увлекаться, думать, действовать в играх, прогулках, чтении художественной литературы, не могли не быть вместе с ними и в том, что составляло главное содержание жизни родителей — в сфере общественных интересов, в революционной борьбе.

Дети Маркса не только готовились стать революционерами, они, прежде всего, уже жили как маленькие революционеры и потому, тем самым готовились стать взрослыми революционерами.

Но вдумаемся в то, как тонко строилась Марксом это участие его детей в общей заботе о судьбах освободительной борьбы. Дочери еще малы — они не могут понимать всей глубины и сложности происходящих событий, но они могут разделять со старшими эмоциональное отношение к этим событиям, а главное, к людям, участвующим в борьбе, вместе со старшими и под их руководством живо представлять себе облик этих людей, обстановку, воспринимать и сопоставлять факты — картины событий и выражать всё это в своих рассказах и рисунках, в своих вопросах ко взрослым, мнениях и даже советах (письма Элеоноры к Линкольну, которые Маркс внимательно читает и «относит на почту»!) в своих детских мечтах о будущем.

Дочери уже подросли — они уже сами читают политическую литературу, постигают смысл событий, участвуют в серьезных общественных акциях, становятся прямыми сотрудниками отца и матери.

Всем своим опытом семейного воспитания Маркс воплощает диалектику общего и особенного (возрастного, индивидуального) в творческом содружестве воспитателей и воспитанников. Быть настоящими товарищами в общих жизненно-важных делах — это вовсе не значит делать одно и то же, делать одинаково, это значит: думать вместе, искать вместе, переживать и действовать сообща — но каждому по-своему, в своей объективной позиции старшего или младшего участника, давая свой вклад в общее решение жизненно-важной задачи, в общую жизнь, радуя этим вкладом своих товарщей и… воспитывая им себя и других.

«Дети должны воспитывать своих родителей» — это любимое выражение Маркса имеет свой глубочайший смысл. В нем заключена не только мысль о прямом воспитывающем влиянии юных на взрослых — влиянии сначала по-преимуществу непроизвольном — своей жизнерадостностью, искренностью, любознательностью, а в подростковом и юношеском возрасте — и открытой требовательностью. Такое влияние, приобретающее — в условиях товарищества старших и младших — постоянно действующую силу, стимулирует и другие, естественным и необходимым образом идущие в этих условиях процессы: взаимное воспитывающее воздействие родителей и всех взрослых, участвующих вместе с родителями и детьми в общих жизненно-важных делах (для семьи Маркса таким человеком был, прежде всего, Фридрих Энгельс!) и самовоспитание каждого воспитателя…

Чем же объяснить результаты воспитания в этих, столь непохожих друг на друга семьях? Может быть, «личным примером» родителей? Но разве мало в истории человечества фактов, когда в семьях передовых для своего времени людей вырастали люди ограниченные, недалекие? Может быть, наследственной одаренностью детей? Но разве столь уж редки случаи воспитания людей очень способных, талантливых, но с низкой душой, мещанскими идеалами? Может быть, наконец, высокими целями, которые ставили перед собой родители, и разнообразием средств всестороннего развития детей? Но ведь так много самых лучших родительских намерений оказывалось неосуществленными, несмотря на то, что взрослые и играли с детьми и привлекали их к труду, и постоянно беседовали с ними…

Значит, дело не только в том, какие книжки читать, о чем беседовать, в какие игры играть. В семье Ульяновых по сравнению с семьей Маркса играли в иные игры, читали иные книги, беседовали на иные темы… Сближает, роднит эти семьи другое: как там играли с детьми, читали книги, гуляли и беседовали, трудились, устраивали праздники. Дело в полном соответствии высоким целям воспитания тех отношений, которые строились в семье Маркса, и в семье Ульяновых.

Так раскрываются перед нами подлинные истоки новой системы воспитания. Так глубже и полнее постигаем мы смысл и значение революции в воспитании.

На какие же традиции опираются строители педагогики будущего в настоящем?

Это не такой простой вопрос, как представляется решающим его с позиции одностороннего подхода к воспитанию. Поиск, первые итоги которого мы здесь подводим, побуждает к такому ответу. Прежде всего, раскрываются два разных источника системы коммунистического воспитания. Один — опыт демократического и революционного товарищества воспитателей и воспитанников. Другой — педагогика гуманной опеки.

Отсюда и два разных типа традиций, которые развиваются системой коммунистического воспитания. Одни традиции — товарищества воспитателей и воспитанников — питают основу этой системы, приводят к ней, являются её ростками. Другие — традиции теории и практики гуманной опеки — используются ею лишь в определенном смысле.

Причина различий — в двойственной природе педагогики гуманной опеки. Это — забота о воспитанниках, но забота односторонняя, ограниченная двумя основными функциями: передачей воспитанникам готового общественно-необходимого опыта и активным усвоением этого опыта воспитанниками. Отсюда и двойственность отношения новой системы воспитания к педагогике гуманной опеки. Последняя является источником новой системы в том смысле, что новая система вбирает её в себя, преобразуя, перерабатывая на новой основе, и тем самым продолжает традиции борьбы с авторитаризмом.

Однако эта же педагогика гуманной опеки — не преобразованная на новой основе — становится в обществе, строящем коммунизм, источником педагогики чрезмерной опеки, той самой «чересчур заботливой педагогики», от которой предостерегал еще Ушинский, педагогики, питаемой тысячелетними традициями ограничения воспитательного процесса передачей и усвоением готового опыта.

Вот почему, наверное, и не смог Макаренко (и не только он) взять за основу в двадцатом году ни одну из педагогических теорий прошлого. Речь шла именно о теориях, о том, что считалось классикой…

Поиск третий: Становление

«…Было бы просто зазнайством утверждать, что за двадцать лет мы могли создать, довершить, закончить, оформить большую, новейшую педагогическую школу, школу коммунистического воспитания. Мы с вами именно пионеры в этом деле, а пионерам свойственно ошибаться. И самое главное — не бояться ошибок, дерзать.»

Великий Октябрь дал человечеству великие Ленинские идеи о коммунистическом воспитании. Эти идеи вобрали в себя истоки новой педагогики и стали программой борьбы.

Да, становление коммунистического товарищества старших и младших поколений, воспитателей и воспитанников, было героической борьбой.

Её вдохновляющий жар трудно почуствовать за бесстрастными фразами учебников и наборами цитат в хрестоматиях. Но пионеры советской педагогики не просто работали, они сражались.

Бились — в тяжелейших условиях — на разных фронтах коммунистического воспитания: школьном и внешкольном, семейном и трудовом.

Бились, руководимые ленинской гвардией большевиков, воплощая идеи вождя.

Первым из них стал враг упорнейший и вездесущий: тысячелетняя привычка всеми средствами добиваться подчинения младших. Добиваться заучивания и послушного воспроизведения передаваемого им, воспитанникам, готового опыта — моральных норм и политических знаний, научных сведений и трудовых умений, спортивных навыков и художественных интересов. Может показаться, что борьба с этим врагом была делом не очень трудным. Ведь педагогический авторитаризм был в явном родстве с первейшим врагом пролетарской революции — с политическими отношениями господства и подчинения. Но привычка миллионов — самая страшная сила, как подчеркивал Ленин.

К тому же в 20-х годах педагогический авторитаризм поддерживался ещё остатками своих экономических корней — мелкобуржуазной, нэпманско-кулацкой стихией.

Но самое опасное было в другом. Люди, привыкшие к авторитарным отношениям с детьми, «с молоком матери» впитавшие взгляд на ребёнка, как на существо, которое еще только будет человеком, а пока во всем должно слушаться старших, поступать только так, как им велят, эти люди стали приспосабливать такое отношение к послеоктябрьским условиям: стали изменять содержание того опыта, который стали передавать теперь детям, подросткам, молодёжи, но передавать по-прежнему для пассивно-подражательного усвоения, заучивания, послушного воспроизведения. Авторитаризм быстро научился рядиться в «революционные одежды», «встал на службу» советской власти. Вот почему главные усилия Надежды Константиновны Крупской и её соратников по Наркомпросу — А. В. Луначарского, М. Н. Покровского, С. Т. Шацкого и многих других направлялись на разоблачение и преодоление педагогического диктаторства во всех его скрытых и явных разновидностях — дошкольных, школьных, внешкольных.

Именно в этой борьбе, ее исключительной остроте и напряженности таятся причины волнующих нас явлений.

В самом деле, почему умнейшие, образованнейшие, преданные делу революции педагоги 20-х годов вводили метод проектов, «дальтон-план», лабораторно-бригадное обучение и прочие новшества, за которые их столь легко осуждает теперь любой студент педучилища?

Ведь каждое их этих новшеств было, по сути своей, очередным ударом по авторитаризму, еще одним оружием против этого врага, душившего своей паутиной мощные побеги новой педагогики. И поэтому многое в этих ударах, в этом оружии было временным и даже ошибочным, хотя — в увлеченности борьбой, в пылу сражения — и утверждалось порой как абсолютно верное, как «вводимое навсегда».

Но теперь мы не можем не думать о главном: именно героическими усилиями ленинской гвардии к концу первого советского десятилетия авторитаризму в нашей стране было нанесено такое поражение, от которого он никогда уже не оправился. Именно в этой борьбе ростки новых воспитательных отношений, возникшие до Октября, превратились в основу коммунистической педагогики…

В годы гражданской войны и по ее окончании, в рядах Красной гвардии и Флота, ЧОН, советской милиции и ВЧК-ОГПУ, сотни тысяч молодых бойцов, действуя плечом к плечу со своими старшими товарищами, вместе с ними отдавали свои силы общему делу — защите революции, учились у них и вместе с ними большевистскому мужеству и стойкости, большевистской сознательности и дисциплине (вспомним Гайдаровскую «Школу»!).

В войне с разрухой и голодом, нэпманами и кулаками миллионы молодых рабочих, крестьян, служащих трудились плечом к плечу со своими старшими товарищами, отдавая вместе с ними свои силы общей заботе — восстановлению народного хозяйства, коллективизации и первой пятилетке, учились у них и вместе с ними большевистской целеустремленности, большевистской деловитости, настойчивости (вспомним «Как закалялась сталь»!).

В созданных партией комсомольских организациях, пионерских отрядах, октябрятских группах миллионы юных учились коммунизму у старших товарищей, учились, отдавая вместе с ними свои силы решению сложнейших задач строительства социализма: ликвидации неграмотности и преодолению беспризорности, борьбе с церковниками и сектантами, с пьянством и прогулами, охране народного достояния и помощи первым коллективным хозяйствам, усилению обороноспособности нашей страны (Осоавиахим!) и развертыванию международной солидарности рабочих (МОПР!)…

В трудной, полной лишений жизни первых советских семей миллионы юношей и девушек, детей и подростков учились у взрослых и вместе с ними взаимному уважению и верности, жизнелюбию и взаимопомощи, учились преодолевать домостроевские привычки, рабскую психологию, мещанские вкусы.

В новых трудовых школах, детских домах и колониях, городках и коммунах миллионы воспитанников — тоже впервые в истории! — овладевали культурой, развивали общественные интересы и творческие способности, действуя вместе с педагогами и под их руководством на уроках и лабораторных занятиях, в мастерских и на пришкольных участках, в бытовом труде и любимых всеми играх, в хоре и драмкружке, на вечерах и демонстрациях, в комиссиях и на общих собраниях, в походах-экскурсиях и на коммунистических субботниках. В этих действительно общих делах — учебных и жизненно-практических — росли строителями социализма не только воспитанники, но и сами педагоги.

Так было повсюду: в школе-колонии «Бодрая жизнь» (решением советского правительства она — с 1918 года – стала первой опытно-показательной станцией Наркомпроса РСФСР) и в «Республике ШКИД» Виктора Николаевича Сорока-Росинского и его товарищей; в мастерской художественной школы на Владимирщине и маленькой сельской школе Алтайской коммуны «Майское утро», где воспитывались будущие родители космонавта-2; в Болшевской трудовой колонии и школе-колонии «Красные Зори», руководимой замечательным ленинградским педагогом Игнатием Вячеславовичем Иониным, в московской школе-коммуне имени Лепешинского и в колонии имени Горького под Полтавой…

Всё это были разные участки одного фронта — фронта борьбы за нового человека. На каждом из них с грандиозным размахом воплощалось в жизнь марксистско-ленинское понимание сущности коммунистического воспитания, ленинская концепция взаимоотношений старших и младших поколений борцов за новое общество. Быть старшими и младшими товарищами по общему делу! Не преуменьшать созидательных возможностей подрастающих поколений, всемерно развивать их самодеятельность, самоорганизацию, самовоспитание, преодолевать традиции авторитарного отношения к юным!

Но — руководить подрастающими поколениями, направлять их энергию, их самодеятельность на решение общих задач!

И именно эта сторона ленинского учения — ключ к пониманию другого врага новой педагогики. Врага, который, как и авторитаризм действовал на всех участках фронта коммунистического воспитания, однако – иным оружием.

Это был особенно опасный противник — маскировавшийся под самого последовательного, бесстрашного борца за «права молодёжи», за самостоятельность и самовоспитание подрастающих поколений.

Его политической сущностью был троцкизм, психологической опорой — педология, практическим источником — педагогика «свободного» воспитания. Да, та самая педагогика, которой мы посвятили один из маршрутов в нашем предыдущем поиске, то самое хитроумное пророждение «либеральной» буржуазии, которым она пыталась и дополнить авторитаризм, и подкрепить его, скомпрометировать борьбу за подлинно свободное воспитание.

И вот нашлись среди советских педагогов люди — и немало — не сумевшие или не захотевшие понять реакционной сути такой педагогики, одни – искренне, другие — из корыстных интересов сделавшие ее своим кредо.

Когда этим людям удавалось пробраться на руководящие посты, они — под флагом борьбы с авторитаризмом — производили по видимости далекие друг от друга, а по сути своей единые «реформы»: комсомольские организации противопоставлялись партийным; пионерские отряды отрывались от комсомольских ячеек; развивалось то, что Н. К. Крупская метко называла барабаноманией и «пичванством» (пионерским чванством); самоуправление воспитанников, их самодеятельность в школах, семьях, на производстве превращались в самоуправство по отношению ко взрослым; поиски новых методов активизации учащихся доводились до полного отказа от систематического обучения и даже — до «отмирания» школы. До полной свободы юных от «власти» учителей!

Там, где это происходило, завязывалась и шла — нередко с переменным успехом — борьба первостроителей ленинской системы воспитания с «защитниками» подрастающих поколений.

Картины этой борьбы, в своё время «сданные в архив», раскрываются ныне с каждым годом. Но, пожалуй, самой драматичной, самой волнующей из них навсегда останется история долгих боев А. С. Макаренко и его товарищей с украинскими «олимпийцами».

Вот зимой и весной двадцать первого года в колонии под Полтавой, после отказа педагогов от неудачных попыток воздействовать на воспитанников односторонней заботой о них и первых успешных находках, у юношей возникает интерес к новой жизни, начинается переоценка ценностей, появляются высокие требования друг к другу… И сразу же на воспитателей колонии обрушиваются защитники «свободы ребенка». Воспитанников заставляют! Заставляют трудиться, заставляют подчинятся «командирам», заставляют слушаться воспитателей… Требующий коллектив? Это выдумка Макаренко! Долг? Офицерская категория! Честь? Белогвардейщина! Наказания? Метод, воспитывающий рабов!

Не могли и не хотели видеть эти «критики» за старыми терминами — новое содержание. Что в требованиях и наказаниях выражается теперь товарищеская требовательность, а в ней — товарищеское уважение не только воспитателей к воспитанникам, но и воспитанников друг к другу. Что не могло родиться такое уважение под нажимом педагогов или их опекой, их поучениями и наставлениями, их лаской и обещаниями наград: товарищеское уважение и товарищеская требовательностъ возникли и крепнут в реальном, деловом товариществе воспитателей и воспитанников, старших и младших горьковцев. В первых, действительно общих «делах государственного значения» (охрана леса и дороги!). В общем замысле превращения найденного сообща бывшего имения братьев Трепке в родной дом. В общих мечтах о новой жизни, спорах, играх по вечерам в тесном семейном кругу у «буржуйки»…

Не хотели и не могли понять «олимпийцы», что коллектив — это не группа взаимодействующих индивидуумов, а люди, объединенные таким — высоким! — товариществом, что их чувство чести и чувство долга — это уважение и требовательность к себе, как товарищам других людей, как участникам борьбы за новый мир.

Олимпийцы «не понимают», они возмущаются, они засылают в колонию комиссию за комиссией, они угрожают «прихлопнуть» этот «застенок», эту «командирскую педагогику». А Макаренко и его соратники, подкрепляемые стремлением доказать свою правоту еще более полным и глубоким опытом, развертывают многообразнейшую деятельность по возрождению имения на берегу Коломака: ремонтируют здания, благоустраивают территорию, восстанавливают прежний сад и закладывают новый, обрабатывают поля и огороды, создают образцовую свиноферму и мастерские, устраивают театр и клуб, планируют свою работу на общих собраниях и в совете командиров, действуют сводными отрядами… И всё это не только и не столько для себя, но и для тружеников окружающих сел и их детей, для молодой, ещё не крепкой артели. Им всё лучшее — саженцы и плоды, семена и молодняк, политические доклады и спектакли… И в этой общей заботе о новой жизни — преображение самих воспитанников, бурное развитие их гражданской активности, дисциплинированности, культуры, трудолюбия, творческих способностей и интересов. И в ней же, в этой общей многогранной заботе, направляя ее — по возможности незаметно для воспитанников — своей педагогической заботой, растут и сами воспитатели: закаляя себя политически и нравственно, расширяя свой общий и педагогический кругозор, овладевая всё новыми умениями.

А в центре этой жизни — школа. В ней — постоянная подготовка к успешному решению практических задач, в ней — удовлетворение, всё более полное и глубокое, интересов, возникающих в труде и театре, на собраниях и в повседневном общении. Первый выпуск — самая большая радость. Первые рабфаковцы — гордость всей колонии!

Но тут же — в середине 20-х годов — новые атаки защитников «свободного» воспитания. Атаки именно на школу.

Макаренко заставляет учиться! Это недопустимо, это сковывает развитие личности! Нет, пусть учится только тот, кто хочет, а кто не хочет — может не заниматься.

Но горьковцы продолжают строить школу, как могучее воспитательной средство. Школу — в глубоком, не формальном единстве с остальной, внеучебной жизнью.

Тогда «олимпийцы» с затаенной надеждой увидеть, наконец-то, крушение своего упорного противника разрешают ему «влить» колонию имени Горького в «куряжский коллектив». А там расцветает «свободное воспитание»: четыреста подростков «взаимодействуют» с сорока воспитателями, удовлетворяя свои «природные потребности» — совершают воровские рейды по Харькову, а по вечерам и ночам играют в карты, пьянствуют, дерутся, отвергают цинично все «ненавязчивые» призывы и предложения педагогов.

Антон Семенович, видя ловушку, всё же принимает вызов. И наносят сильнейший удар по педагогике «свободного» воспитания. Сто двадцать горьковцев за считанные дни преображают Куряж, возрождают всё человеческое в жертвах этой самой педагогики.

За старинными монастырскими стенами и вокруг них развертывается бурная, многосторонняя созидательная жизнь. Всё, что было под Полтавой — совершается и на окраине Харькова, но с ещё большим размахом.

Однако «олимпийцы» не сдаются. Мало того — они дают Антону Семеновичу бой, который он позднее назвал своим последним сражением с ними. В марте 1928 г. на двухдневном заседании теоретиков и руководителей тогдашнего украинского «соцвоса» Макаренко обвиняется в отсутствии «классовой установки», в игнорировании детского коммунистического движения, и недооценке (!) школы…

Напрасно Антон Семенович ещё и ещё раз подчерчивает, что коллектив горьковцев живет и действует, как частица рабочего класса, что долг горьковцев — это их обязанности перед советской страной, а честь горьковцев — это их трудовая, гражданская гордость.

Тщетно доказывает Макаренко «олимпийцам», что от колонии — в силу ее возрастного состава — нельзя требовать опоры на пионерскую организацию, что ведущую роль у горьковцев играет комсомольская ячейка — «одна из сильнейших в округе»…

Приговор предрешен заранее. Макаренко осужден за несоветские методы воспитания, за педагогическое диктаторство. И это — Макаренко, который «никогда не становился в позу учителя по отношению к педагогам», вдохновляя их своей потребностью и своим умением жить для других, всегда поддерживал товарищей своей заботой, с уважением, радостью за их успехи. Это — о Макаренко, чей педагогический «секрет» — по замечательно меткому выражению Л. А. Скопиной, театрального шефа горьковцев-дзержинцев, позднее народной артистки республики — заключается в том, что был он «творцом чудесной, почти сказочной, но настоящей земной жизни, творцом радостей человеческих».

Это — о педагоге, работу которого А. М. Горький оценил, как эксперимент мирового значения!

Да, деятели соцвоса объявили макаренковскую систему несоветской, а люди, стоящие на страже интересов советского государства, доверили ему в это же время руководство Коммуной имени Дзержинского. Коммуной, созданной на средства сотрудников ОГПУ в память Первого Чекиста! Коммуной, где эта самая система нашла своё новое блестящее воплощение и своё дальнейшее развитие. Где сотни подростков, юношей и девушек (и их руководители!), росли убежденными, образованными, умелыми строителями социалистического общества, участвуя в индустриализации страны, в культурной революции. Коммуной, опыт которой, подтвердив в новых условиях найденное горьковской колонией, привёл Макаренко к важнейшей теоретическому выводу — выводу о самом главном: «Перед коллективом воспитанников воспитатель должен выступать как боевой товарищ, борющийся вместе с ними и впереди них за все идеалы первоклассного советского детского учреждения».

И вот выходит в свет повесть, рассказывающая о Коммуне имени Дзержинского. В яркой художественной форме — правда о замечательной жизни под «Флагами на башнях», о главном в этой жизни. А в печати — одна за другой критические статьи, обвиняющие автора в вымысле: это, де, в лучшем случае, мечта, выдаваемая за действительность, а скорее — сказка доброго дяди, отвлекающая от реальных педагогических задач, а потому вредная…

Несколько ранее выходит первый том Макаренковской «Книги для родителей», посвященной семейному воспитанию. Здесь — драгоценный опыт передовых советских семей, его картины, его обобщение. Здесь — раскрытие единой причины многих ошибок, неудач, горьких плодов родительских усилий. Это — увлечение прямым и открытым воспитательным воздействием на ребенка, стремление любой ценой добиться его послушания. Нет, по-настоящему заботиться о ребенке — это значит строить и направлять его заботу о других людях, строить и укреплять содружество всех членов семьи, прежде всего — старших!

А в печати? Ожесточенные нападки, особенно со стороны педагогов. Одна из статей так прямо и названа: «Вредные советы родителям». Почему вредные? Потому что в книге «ничего не говорится о школе».

Значит, десять лет спустя те же обвинения, что и в двадцать восьмом?

Нет, те же только по видимости… У новой педагогики теперь новый противник.

Времена изменились. Ведь к середине тридцатых годов Центральный комитет партии и Советское правительство своими постановлениями о школе и педологии нанесли сокрушительное и окончательное поражение педагогике «свободного» воспитания. Начался великий поход за овладение основами науки и технике, за глубокие и прочные знания, за систематичность образования. Именно эта задача стала важнейшей задачей культурной революции. Без её решения нельзя было создать экономические основы социализма, добиться политического и идеологического единства нашего общества.

Но нашлись люди, которые стали решать эти задачи односторонне. Не понимая всей глубины ленинского учения о сущности коммунистического воспитания, они стали — невольно или сознательно — умалять ленинское требование о постоянной связи учения с практикой коммунистического строительства, о необходимости учиться, отдавая свои силы, свою работу на общее дело.

Почему пионерские отряды, объединенные теперь в школьные дружины, делая много для борьбы за высокую успеваемость и учебную дисциплину, всё больше ограничивали свою работу стенами школы, обсуждением неуспевающих и недисциплинированных учащихся, сборами по готовым сценариям и монтажам? Почему исчезла забота октябрят, пионеров, старших школьников о своих шефах — предприятиях, колхозах, воинских частях? Почему слово «культпоход» стало обозначать не поход за культуру в рабочее общежитие, по своему району, в подшефную деревню, а посещение театра или кино? Почему из учебных программ исчез труд? И ликвидированы мастерские и лаборатории? Почему в новых прекрасных зданиях Дворцов и Домов пионера и школьника, на станциях юных техников и натуралистов кружковцы, получая массу полезных знаний, навыков и умений, демонстрируя свои достижения на выставках и смотрах, всё меньше думали о людях, которым они могут помочь? Почему пионерские лагеря превратились в дома отдыха и санатории для здоровых детей и подростков? Почему у октябрят и пионеров исчезли вожатые-общественники? Воспитатели — старшие друзья? Почему воспитательная работа стала сводиться к воспитательным мероприятиям педагогов для учащихся, к занятиям с ними, а жизнь октябрятских, пионерских и комсомольских коллективов стала планироваться за них и без них, в лучшем случае лишь с участием «выборного актива»? Почему в семейном воспитании развивались разные способы одностороннего воздействия на детей и подростков — разные виды ложного авторитета старших — «любви», «резонерства», «подкупа», «доброты», «дружбы»?

Всё это потому, что многогранный процесс коммунистического воспитания стал в силу отмеченных выше обстоятельств сводиться к двум его функциям: передаче (систематической!) общественно-необходимых знаний, умений, навыков и усвоению (систематическому!) этих знаний, умений и навыков, к передаче воспитателями готового опыта и получению этого опыта воспитанниками; к организации воспитателями жизни воспитанников и исполнению воспитанниками предъявляемых к ним «сверху» требований.

Именно поэтому огромные успехи в научном и научно-техническом образовании, общекультурном и политическом просвещении подрастающих поколений, достигнутые в тридцатые годы, сопровождались развитием воспитательных отношений чрезмерной опеки.

Опеки — потому, что осуществлялась забота о подрастающих поколениях, забота передачей общественно-необходимого опыта, богатств, накопленных человечеством. Но забота односторонняя! И самое главное — опеки, которая в новых условиях, когда взрослые могут — во всех областях жизни! — всё больше и больше времени, сил, средств отдавать детям, подросткам, молодёжи, когда педагогами работают миллионы людей, не может не становиться чрезмерной.

Развитию таких отношений немало способствовали и давние противники новой системы воспитания. Да, авторитаризм и педагогика «свободного» воспитания были разгромлены, но многие авторитаристы и «олимпийцы» продолжали здравствовать. И, не принимая коммунистических воспитательных отношений, но замаскировавшись под сторонников «линии партии», стали подкреплять и укреплять односторонний подход к воспитанию.

Делали они это, дискредитируя лучший опыт 20-х годов. «Бывшие» авторитаристы оправдывали свои грехи ошибками передовых педагогов, с которыми, де, они всегда боролись, как с «левацкими уклонами». А «бывшие» олимпийцы-педологи приписывали строителям отношений коммунистического товарищества воспитателей и воспитанников свои собственные грехи, в особенности — умаление роли школы и педагогического руководства.

Вот так «незаметно» борьба с авторитаризмом и «свободным» воспитанием перешла в борьбу с новым противником, опорой которого продолжали быть многовековые традиции односторонних воспитательных воздействий.

Так начались первые, авангардные бои педагогов ленинской школы с проводниками чрезмерной опеки.

Вновь и вновь раскрывала Надежда Константиновна Крупская смысл ленинского подхода к коммунистическому воспитанию. Раскрывала и перед педагогами, и перед воспитанниками, особенно — в своих «письмах юным пионерам». В этих письмах — страстный призыв: «Будьте общественниками!». В этих письмах — важнейший большевистский завет: улучшать окружающую жизнь — и в школе, и вне школы, думать о том, как это сделать.

«Всадником, скачущим впереди» в боях за ленинское воспитание стал Аркадий Петрович Гайдар.

Его волшебным оружием было художественное слово, его боевым знаменем — идея содружества старших и младших в борьбе за новый мир, за нового человека.

Каждая новая книга Гайдара развертывала перед миллионами читателей — юных и взрослых — яркие картины такого содружества, его красоту и его невиданную воспитывающую силу.

В одном строю с письмами и статьями Крупской, книгами и выступлениями Макаренко повести и рассказы Гайдара учили жить и учиться, воспитывать и воспитываться по-ленински: отдавая свои силы, свою работу на общее дело.

Как много мальчишек предвоенных лет вместе с Димкой и Жиганом становились помощниками раненного комиссара и, быть может, впервые познавали счастье боевого товарищества!

Сколько октябрят и пионеров тридцатых годов вместе с Алькой росли юными патриотами и интернационалистами, вместе с Владиком Дашевским преодолевали свое упрямство, невыдержанность, невнимание к людям…

Сколько взрослых, вместе с комиссаром из «РВС» и Наткой из «Военной тайны», с отцом крохотной Светы из «Голубой чашки» и матерью Чука и Гека познавали, как много хорошего может сделать для других, для улучшения окружающей жизни даже самый маленький человек! Может — если не на словах, а на деле быть для него старшим другом.

И вот — трилогия о Тимуре. Любимое детище Гайдара, рождённое его собственным жизненным опытом, лучшими традициями советской пионерии и тревожными раздумьями о ее судьбах.

Рассказ о ребятах, помогающих Красной Армии защищать родину, — помогающих не по заданию, а по собственной инициативе, не по шаблону, а творчески, не под опекой, а самостоятельно. Не за награду, а бескорыстно, и именно поэтому – «по секрету».

И в этой заботе воспитывающих и себя, и бывших «квакинцев» настоящими юными ленинцами.

Какой это был славный удар по педагогике чрезмерной опеки! По стремлению всегда и всюду ставить детей в позицию потребителей готового опыта, пусть активных, но потребителей, исполнителей планов, поручений, заданий, разработанных взрослыми за них и для них.

Что же произошло после первого появления «Тимура и его команды» на страницах «Пионерской правды»? Педагогическая печать отвечает сразу же — разгромными статьями. Где у Гайдара школа? Где педагогическое руководство? Зачем вся эта таинственность, секретность — чердаки, сигнализация и тому подобное? Откуда они? Не от скаутизма ли? И вообще — почему какая-то вольная «команда»? Где же пионерская организация?

Знакомые «вопросы», знакомые обвинения! Те же, по сути, что и в адрес «Флагов на башнях», «Книги для родителей». Та же попытка — с позиций чрезмерной опеки! — приписать педагогике коммунистического товарищества черты «свободного» воспитания и дискредитировать ее строителей.

Но тогда же произошло и то, что не могли предвидеть даже в самых страшных снах защитники «педагогического руководства». Повесть «Тимур и его команда» стала вдохновляющим «учебным пособием» для тысяч и тысяч ребят и их старших друзей: в прифронтовом Ленинграде зимой сорокового, по всей нашей стране возникло бесчисленное множество тимуровских команд.

И когда на советскую страну обрушилась война с фашистами, миллионы детей, подростков, юношей и девушек геройски бились на передовой, в партизанских отрядах и подполье, самоотверженно работали на заводах и на полях, по-тимуровски помогали семьям бойцов, участвовали в заботе о раненых, готовили посылки и посылали подарки на фронт…

Они росли ленинцами в общей борьбе за свободу и независимость нашей Родины — в общей борьбе вместе со старшими поколениями и под их руководством.

А старшие — те, кто принимал на себя первый удар немецко-фашистских захватчиков, добились перелома в ходе войны и довели её до Победы — сами были младшими товарищами ленинской большевистской гвардии — были молодыми коммунистами, пионерами и октябрятами двадцатых-тридцатых годов. Лучшие их качества ковались в общей борьбе за социализм…

Так раскрываются перед нами глубочайший смысл и великое значение работы пионеров коммунистической педагогики.

Они первыми воплотили в жизнь миллионов людей марксистско-ленинское понимание сущности коммунистического воспитания.

Они первыми строили — в масштабе огромной страны! — коммунистические воспитательные отношения и растили ими творцов и защитников социализма.

Они отстояли эти отношения: нанесли сокрушительное поражение авторитаризму и «свободному» воспитанию в их новых обличьях и начали борьбу против чрезмерной опеки.

Они создали основы новой педагогики — педагогики коммунистического товарищества. Педагогики общей заботы – практики и теории всестороннего развития воспитанников и воспитателей, как младших и старших товарищей по общей борьбе за коммунизм. Педагогики Будущего в настоящем.

Они начали революцию в воспитании. Нам её продолжать.

«Отдавать свои силы, свою работу на общее дело. Вот в этом состоит коммунистическое воспитание.»

II часть. ЗА ПЕДАГОГИКУ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ТОВАРИЩЕСТВА

Когда пытаешься представить себе путь, пройденный советскими педагогами после Великой Отечественной, вновь и вновь переживаешь не только крупные, но и, казалась бы, не очень значительные события минувших десятилетий, всё более отчетливо осознаешь единую их суть: развертывание коммунистических воспитательных отношений в острейшей борьбе с педагогикой односторонних воздействий. Борьбе, которая шла и раньше — в эпоху становления ленинской системы коммунистического воспитания, но приняла невиданный ранее сложный, чаще всего скрытый, характер после того, как — с середины 30-х годов — стали развиваться традиции чрезмерной опеки.

Опыт этой борьбы не ушел в прошлое, он — наше оружие в нынешнее время, когда объективный закон жизни развитого социалистического общества — забота всех о благе каждого и забота каждого о благе всех — становится основой стремительного развертывания педагогики общей заботы, когда — как подчеркнул ХХV съезд КПСС — завершается перестройка всех общественных отношений на внутренне присущих новому строю коллективистских началах.

Решающие победы комплексного подхода, коммунистических воспитательных отношений над подходом односторонне-дробным, над регрессивными типами воспитательных отношений придут тем быстрее, чем глубже будет осознаваться опыт, накопленный миллионами советских людей в послевоенные десятилетия. Опыт, превративший в ценнейшие традиции всё лучшее, что было создано замечательными нашими педагогами 20-30 годов…

Поиск первый: Педагоги и старшеклассники или растущая сила товарищества

Педагоги 202-й ленинградской школы не помнили столь горячих споров. Всё началось с неожиданного выступления одного из старейших наших товарищей на очередном и поначалу вполне мирном педсовете.

— Нет, не такое легкое дело — привести в норму 10А, раскритикованный в докладе директора! И о том, как этого добиться, надо всем нам крепко задуматься. Ведь за обилием двоек и троек в конце первой четверти таится еще более страшное — равнодушие к учебе по многим предметам. И это — в классе, где больше всего способных и любознательных учащихся! Любителей чтения и музыки, театра и хореографии, знатоков истории и достопримечательностей Ленинграда… В классе, давно снискавшем авторитет своими вожатыми, членами совета дружины и учкома, комсомольскими вожаками. И в этом-то классе стало доблестью читать на уроке толстенные фолианты, прикрываясь учебниками, лихо выполнять домашнее задание на последней переменке, изобретать всё новые способы подсказки, вести во время объяснения учителя секретный дневник или задушевную переписку, рисовать карикатуры на педагогов и делать еще много предосудительного. Это — на уроках, а в общественной работе? Здесь то же изобретательное увертывание от поручений или видимость их выполнения, формальное отбывание и хитроумное «использование» собраний.

Картина, с душевной тревогой представленная классным руководителем десятого «А», обобщала впечатления учителей, работавших в этом, да и в других классах, разволновала многих из нас и объединила в стремлении найти выход из создавшегося положения. Здесь же, на заседании педсовета, мы, перебивая друг друга, стали высказывать мысли. Быстро определились несколько разных и даже противоположных точек зрения. Вспыхнул спор, самые темпераментные вскочили с места, кто-то начал всерьез обижаться…

Директор школы после безуспешных попыток придать этому спору характер организованной дискуссии предложила создать специальную комиссию, поручить ей разобраться в ситуации, сложившейся в десятом «А», выяснить причины и продумать необходимые меры, которые затем представить руководству.

Предложение было принято, комиссия создана, и работа ее шла несколько дней в обстановке непрерывного столкновения мнений, которые с большим или меньшим успехом обосновывались, приобретали новых сторонников или, напротив, опровергались коллегами. Так происходило и на переменах, и после уроков, в учительской и кабинетах наших руководителей.

Автору этих строк, тогда начинающему учителю, судьба преподнесла неожиданный подарок: ему посчастливилось попасть в эпицентр коллективного размышления педагогов одной из лучших ленинградских школ о самых сложных и острых вопросах воспитания старшеклассников. Когда возникает равнодушное отношение к учебе и общественной работе даже у самых способных и активных? Почему это происходит? Как преодолеть такое отношение? Предотвратить его?

Поначалу спор разгорелся между теми, кто считал виновными самих учеников десятого «А» (и им подобных) или их родителей и теми, кто видел основную причину создавшегося положения в недостатках собственной педагогической работы. Среди первых тоже не было полного единомыслия: одни говорили, что равнодушие к учебе у многих из нынешних десятиклассников появилось сравнительно недавно, когда они стали думать о перспективах своей жизни после окончания школы, а другие учителя утверждали, что еще в средних (и даже в младших!) классах «эти одаренные дети» работали далеко не в полную силу, а сейчас их нежелание заниматься будничным, повседневным учебным трудом (началось повторение!) раскрылось особенно полно.

Правда, в этих мнениях оставалось не очень ясно, откуда всё-таки берутся у наших воспитанников лень, недисциплинированность, зазнайство и прочие отрицательные качества. К тому же факты свидетельствовали и о другом: по некоторым предметам, таким, например, как история и физика, класс занимался увлеченно и с достаточно высокими показателями.

Поэтому более убедительными казались, по крайней мере на первый взгляд, гневные тирады тех, кто обвинял родителей, избаловавших своих детей с ранних лет и приучивших заниматься только тем, что интересно, позволяющих им «делать, что хотят» и дающих деньги на любые удовольствия.

«Но ведь происходит так далеко не во всех семьях, — возражали этим педагогам. — Напротив, многие из родителей наших старшеклассников могут служить для них примером трудолюбия и скромности, стремятся выполнять все требования, которые предъявляет школа». Так может быть, всё дело в нас, учителях? Причем не в преподавании (в его качестве никто не сомневается), а в воспитательной работе? В ее недостаточности? «Наверное, — говорили эти педагоги, стараясь не очень обижать классного руководителя, — нельзя слишком доверяться старшеклассникам, полагаться на их самостоятельность и инициативу. Потому-то они и распускаются…»

Это мнение подкупало своей самокритичностью. Однако не все из нас могли с ним полностью согласиться. Ведь для тех, кто работал в десятом «А» не было секретом, что Николай Петрович отдает своим питомцам массу сил, не заботясь о своем здоровье, подорванном в годы войны. Мы видели, что он сидит на других уроках, беседует на переменах и после уроков с учениками и их родителями, что в классе постоянно висят объявления о разных мероприятиях.

Но члены комиссии, в состав которой были специально включены педагоги, не работающие в десятом «А», начали действовать с мнением о недостаточности воспитательной работы учителя физики. И неожиданно для них быстро выяснилось, что эта работа была не просто большой, но «огромной»!

Вряд ли кто-то еще из классных руководителей так детально разрабатывал каждый план, определял не меньше десятка разделов — от «Идейно-воспитательной и политической работы» и «Борьбы за глубокие и прочные знания» до «Привития навыков культурного поведения» и «Физического воспитания», так пунктуально (как было самым тщательным образом проверено комиссией) выполнял солидное количество мероприятий, намеченных по каждому разделу. Да, сомнений не оставалось. В десятом «А» и в прошлом учебном году, и нынешней осенью проводились еженедельные политинформации, серии этических бесед — не только общих, но и с разными группами учащихся (не говоря уже об индивидуальных), классные собрания с отчетами каждого, тематические вечера с монтажами и концертами, оформлялись стенды…

Всё это мы узнали во всех подробностях на встрече членов комиссии с учителями, работающими в десятых классах. Вели это совещание директор и завуч школы — Фаина Моисеевна Пугач и Петр Михайлович Лавров. Вели, как всегда опираясь на свой обширный опыт и авторитет, проявляя уважение и требовательность к товарищам по коллективу. Но в этот раз мы все увидели особую сосредоточенность, ощутили необычную взволнованность наших руководителей, нараставшую с каждым выступлением членов комиссии.

И вот наступило длительное молчание. Его прерывает директор.

— Ну что ж, приходится сделать печальный вывод. Причина отрицательного отношения к учебе по многим предметам, к общественной работе, резкого падения дисциплины в этом классе комиссией не установлена…

Снова напряженное молчание. И — взволнованный монолог одной из учительниц.

— Нет, причина, конечно есть! Будем откровенны друг с другом. Работаем мы с утра до ночи, да ещё и ночью во сне этих же милых детей видим. Но в чем наша беда? Мы слишком много возимся с учащимися, няньчимся даже с десятиклассниками. А нужна требовательность! У нас ведь как: сидим, вычитываем, разрабатываем — уроки, экскурсии, беседы, вечера, что бы еще дать нужного, полезного? Приходим в класс как коробейники, а они? «Это неинтересно, это известно, это несовременно, это сто раз уже было…» Начинаем рассыпаться, уговаривать, к совести взывать, завлекать — собственную их активность и самостоятельность пробуждать и развивать. Но ведь пока сто раз не попросишь, никакой активности и самостоятельности не будет. Так и на уроках, так и в комсомоле. Нет, пока они учатся — должны без всяких разговоров и уговоров слушаться нас во всем. Кончите школу, тут, пожалуйста, проявляйте свою инициативу и самостоятельность. А пока ученики — делайте то, что требуется, и так, как требуется. Не будем бояться требовательности!!!

Здесь уже было не до молчания. Одобрительные реплики, иронический смех, возмущенные голоса… Петру Михайловичу с трудом удалось восстановить тишину своим обращением:

— Но, дорогие коллеги, правомерно ли обвинять всех присутствующих в недостатке требовательности, даже такой, к которой здесь только что призывали? Никого не осуждая, замечу, что и наш многострадальный десятый «А» не первый год служит кое для кого из нас объектом именно такой, я бы сказал, диктаторской требовательности. Но ведь именно по этим предметам — действительно, будем откровенны! — создалось сейчас труднейшее положение.

Завуч, потирая огромный лоб, продолжает с большими паузами, в глубоком раздумье.

— Почему же раньше нас беспрекословно слушались, а теперь перестали? Почему? Ведь эта требовательность не изменилась? Да, конечно, не изменилась. Напротив, наверное, возросла. Что же изменилось?

Директор школы: «Наверное, дети наши изменились…» Эта реплика сразу же вызвала вопрос, который, как оказалось, давно уже хотела задать членам комиссии учительница истории, суровая и мудрая Сарра Григорьевна Нанкина.

— Я тоже хочу сказать именно о детях, наших взрослых детях из десятого «А». Они-то считают себя виноватыми?

Выясняется, что не считают. Те из них, кто откровенно говорили с членами комиссии, признавались, что им надоело быть «пешками». На уроках учителя («к счастью, не все») заставляют их зубрить и отвечать «слово-в-слово». А классный руководитель («хотя они его любят») все мероприятия сам расписывает. Раньше, когда поменьше были, думали, что так и надо, а теперь хотят решать по-своему, жить своим умом.

Этот рассказ членов комиссии, почему-то не вошедший в их первые выступления, оказался неожиданным не для всех участников совещания. Сдержанная, но удовлетворенная улыбка, с которой С. Г. Нанкина слушала «дополнительную информацию», говорила всем, что и вопрос её был «наводящим», и информация эта не новой, а главное заинтриговала всех нас и вызвала требование директора:

— Ну, Сарра Григорьевна, вам все-таки придется раскрыть карты и высказать, наконец, свое мнение!

Глубокий смысл этого требования заключался в том обстоятельстве, что до наступившей минуты учительница истории участвовала в спорах по поводу десятого «А» только в роли скептика и критика, сначала подвергавшего сомнению, а потом весьма убедительно опровергавшего точки зрения, о которых говорилось выше.

С. Г. Нанкина была, как обычно, немногословной. Да, сказала она, причина создавшейся ситуации, действительно, в недостаточной требовательности, но совсем не той, о которой здесь шла речь — диктаторской или опекающей. Я за высочайшую требовательность к учащимся, но не как к сосудам, которые надо наполнить готовыми знаниями и умениями, не как к исполнителям придуманного за них и для них, пусть даже активным. Нет, как к нашим товарищам! Хотя и младшим, но товарищам по делам государственного значения, как говорил Макаренко. Наши дети, особенно старшеклассники, нуждаются именно в таком отношении взрослых, а когда его нет, они растут «пешками» или баловаными и капризными потребителями, назло начальству или нянькам нарушающим дисциплину.

И сразу же вспыхнули страсти, со всех сторон посыпались вопросы и возмущенные реплики.

— Что это за «дела государственного значения»?

— Это ведь, простите, демагогия: дети, ученики — и вдруг «товарищи»!

— Вы, что же, за панибратство? За «свободное воспитание»?

— А как насчет педагогического руководства «товарищами»?

— Нет, это только красивые слова, а на деле вас ученики просто боятся…

И тут у Ф. М. Пугач засияли глаза. Петр Михайлович перестал потирать лоб, а присутствующие наперебой стали просить учительницу истории «ответить на интересующие нас всех вопросы». Та по-прежнему говорила сдержанно, но с глубочайшей убежденностью.

— «Делами государственного значения» А. С. Макаренко назвал главное средство воспитания в Горьковской колонии и в Коммуне имени Дзержинского. У нас учебная и общественная работа должны строиться и осознаваться как дела государственной важности. В этих делах наши ученики – наши младшие товарищи. Не приятели, а именно товарищи, хотя и младшие. А мы – их руководители, их старшие товарищи по классному и школьному коллективу.

— Но ведь Макаренко работал с правонарушителями! А у нас нормальные дети!

— Разве можно сравнивать условия тех лет с нынешними!

— Да и потом он вообще был гениальный педагог, а мы самые обыкновенные. Что позволено Юпитеру…

— Вы меня простите, я тоже читала «Педагогическую поэму», но там ни слова нет о школе, об уроках, о преподавателях, наконец, а ведь у нас это, всё-таки, главное!

— Ну, а как ваш Антон Семенович писал планы воспитательной работы? Вместе с младшими товарищами?

Но тут просит слова классный руководитель десятого «А». Все давно ждали выступления «главного виновника торжества», как выразился с улыбкой завуч, и Николай Петрович не обманул наших ожиданий.

— Я, к своему стыду, не знаю, как писал планы воспитательной работы великий Макаренко. Но твердо знаю теперь другое: он писал их совсем иначе, чем мы. Потому что он не был нянькой для своих ребят, не проводил для них мероприятий.

И учитель физики с присущей ему искренностью поделился с нами своими новыми мыслями и переживаниями. Только вчера произошло событие, которое раскрыло ему глаза на собственный многолетний опыт. С тайной надеждой наконец-то «расшевелить» десятый «А», Николай Петрович решил провести еще одно собрание, посвященное успеваемости и дисциплине. Подготовил отчеты старосты и комсорга, пригласил других учителей, работающих в классе (правда, прийти смог только самый молодой из них, автор этих строк). И вот – снова общие фразы активистов о том, что класс разболтался, так дальше нельзя и т. д., и т. п. Десятиклассники дружно молчат, многие уже привычно занялись своими делами. Тогда поднялся классный руководитель. Подробно обрисовал положение с успеваемостью по всем предметам, с дисциплиной и общественной работой, объяснил создавшуюся ситуацию потерей чувства долга, потребовал немедленного исправления двоек и ликвидации «безобразий на уроках». Как признавался нам сейчас с горечью Николай Петрович, говорил он с непривычной душевной усталостью, чувствуя безнадежность и этой попытки. Снова молчание учащихся. Но так собрание кончить было нельзя! Тогда классный руководитель попросил выступить своего молодого коллегу. И он неожиданно для всех, да и для себя, рассказал о том, что горячо любил со школьных лет – о Педагогической Поэме… О славном товариществе взрослых и юных горьковцев и дзержинцев, об их общих радостных перспективах, традициях, друзьях. «О делах государственного значения» – от охраны леса и спектаклей собственного театра до завоевания Куряжа и завода ФЭДов. О красоте дисциплины и мажорном тоне, о вере в каждого воспитанника и требовательности каждого к себе. О счастье макаренковского коллектива… Весь этот рассказ был пронизан вопросом «А разве мы не можем жить так же?», был пронизан мечтой о продолжении Поэмы. И не меньше, чем юные слушатели, был взволнован сам рассказчик и потрясен классный руководитель. Ведь они уже знали способности своих учеников, знали, что их можно увлечь интересным материалом и побудить к размышлению, но здесь впервые, – говорил теперь Николах Петрович, – перед нами стала раскрываться глубочайшая потребность юных в радостной и дружной творческой жизни. Мы почувствовали – пока еще в глазах, напряженности внимания – такую жажду полнокровного счастья, жажду настоящего товарищества, что на миг стало даже страшно: сумею ли я оправдать надежды, вспыхнувшие у моих подопечных? Сумею ли стать воспитателем – старшим товарищем?

Помолчав, Николах Петрович добавил смущенно:

— Простите меня за высокое слово, но то, что произошло со мной, хочется назвать озарением. Всё лучшее в моем учительском опыте, всё, что по-настоящему увлекало не меня или их, а нас – самые удачные уроки, создание новых приборов, олимпиады, – всё это предстало ростками настоящего. Но как много было и другого – нормального, бесполезного, хотя и столь привычного…

Директор видит, что пора снова вмешаться. Она благодарит членов комиссии и всех участников совещания, потому что «благодаря общим усилиям тайны десятого «А» стали приоткрываться». Как говорится, нет худа без добра. Если бы не эта история, вряд ли состоялся бы такой полезный разговор о требовательности. Конечно, это одно из самых важных условий успешности учебно-воспитательной работы. Но, в самом деле, какой разной она может быть, эта требовательность! И по своему характеру, и по своим результатам…

И, улыбнувшись, Фаина Моисеевна закончила: нам представляется прекрасная возможность увидеть на деле, какую роль может сыграть товарищеская требовательность в современной, весьма сложной педагогической ситуации. Разве Николай Петрович упустит такую возможность?

Случилось, однако, так, что предложение директора школы поработать «по Макаренко» с десятым «А» сам Николай Петрович осуществить не смог – по состоянию здоровья , и его горячее стремление сделать это довелось воплотить в жизнь новому классному руководителю, его молодому сотруднику и единомышленнику, автору этих строк.

Новая встреча с десятым «А» – прямое продолжение рассказа о Педагогической поэме…

Конечно же, мы сможем жить по-макаренковски! Надо только начать. С чего же нам начать? Есть ли у нас общая радостная перспектива? Самая ближняя – празднование Годовщины Великой Октябрьской социалистической революции. Разве это не «дело государственного значения» – наше участие в общенародных торжествах? Как же нам лучше встретить этот праздник? Но если это наше общее дело, значит и план его будем создавать сообща. Давайте проведем удивительный, волшебный, жизнерадостный и умный праздник! Какой? Будем думать сначала «про себя», потихонечку советоваться с друзьями, с родными, фантазировать, а потом соберемся, послушаем каждого и составим общий проект…

Так закончилась первая беседа нового классного руководителя со своими воспитанниками. Первый шаг в первой нашей попытке пойти по «Макаренковскому пути» с современными школьниками. Тут решал пока еще не собственный опыт, не его анализ, решала логика самого пути: ближняя радостная перспектива общего дела, необходимость сделать каждого участником ее раскрытия… Тогда еще не появился в арсенале нашей методики термин «коллективное планирование», впереди была детальная разработка этого звена коллективной организаторской деятельности, как впрочем и всей ее системы. Но ведь именно ростки нового открывают неисчерпаемые возможности будущего…

Открытое комсомольское собрание, которое произошло в десятом «А» через день после «стартовой» беседы, не было посвящено ни плохой успеваемости, ни состоянию дисциплины, хотя и проводилось за две недели до конца первой четверти. Правда, секретарь комсомольского бюро попыталась внести «в общую копилку» предложение исправить к празднику отметки по предметам и поведению, но увы, после суровой и короткой реплики «поздно спохватились», участники собрания, среди них и классный руководитель, твердо придерживались пословицы «Что посеешь, то и пожнешь…» О чём же говорили на этом собрании – говорили почти все, рассудительно и сбивчиво, серьезно и с юмором, цитируя классиков и опираясь на собственный опыт? И чего только не слышали, наверно впервые, старинные стены классной комнаты…

— И концертов под нажимом. Вообще никакой показухи и тягомотины. Надоело!

— Правильно, и танцев на десерт… Чтобы овцы были целы…

— Давайте стихи читать. Только, чур, любимые!

— Какие еще стихи? Это ведь вечер, посвященный Революции.

— Ну, тебе ещё и прозу подавай. Литературный вечер, что ли? Это ведь праздник все-таки.

Классному руководителю, который до сих пор разжигал факел коллективного творчества своими вопросами, пришлось теперь сбивать вспыхнувшее пламя восторга и бурной фантазии.

— Прежде всего надо решить, кто будет готовить сюрпризы! Классное бюро? (Общий смех.) Кто хочет? (Да! Нет!) Каждый в одиночку? (Нет!) Компаниями? (Да!)

И вдруг откуда-то «с Камчатки»: «Сводными отрядами! Как у горьковцев!»

Снова оттуда же, но уже под общих хохот: «По успеваемости!» Успех иронии окрыляет: «И по дисциплине!» Затем серьезные голоса:

И снова в адрес «классного» – осторожненько так: «Только не навязывать…»

Ох, какие разные получились у нас сводные отряды! Где трое, а где огромная толпа. Но у всех – предовольные физиономии. Сидят за партами тесно придвинувшись друг к другу: попробуй, раздели! Но зачем же рвать крепкие нити взаимной симпатии? Пусть будет у этих нитей другая судьба. Хорошо бы им стать теми узами, о которых так мудро сказал Гоголь: «Нет уз святее товарищества».

— Ну а теперь что будем делать? Нужны командиры сводных отрядов. Будем назначать или выбирать?

И вот уже выбраны вожаки, кое-где без всяких сомнений, где-то явно в борьбе разных мнений.

— А что, теперь у нас есть свой «совет командиров»! Он же – штаб праздника. Остается один вопрос, правда, самый важный: какими же будут сюрпризы?

Но тут уже все негодуют на несообразительность классного руководителя. Раз сюрпризы, значит – придумаем и сделаем сами по секрету. Но «классный» упорствует:

— Например, три сводных будут стихи читать. Это же не очень хорошо будет. Можно ведь сделать так, чтобы сюрпризы были совсем разные, хотя по теме, по содержанию едины.

Задумались. Тоже впервые в своей жизни. Постепенно поддерживая или, наоборот, критикуя друг друга, подходим к такому решению: пусть командиры расскажут о задуманных сюрпризах и, если некоторые совпадут, договорятся, в каких сводных надо сделать что-то другое.

С этим решением не все согласны. И вообще, для чего нужен штаб? Помогает компромисс: командиры тоже не все секреты должны раскрывать друг другу, а уж в своих сводных отрядах вообще ничего не говорить, что узнали в штабе. А штаб нужен, чтобы командирам советоваться друг с другом, особенно по трудным вопросам.

Откуда-то из глубины класса внешне невиный вопрос:

— Естественно. Только как член-советник. Но не как командир.

Снова, как само собой разумеющееся: «Наверное, начальником штаба может быть староста, а комиссаром – комсорг. Впрочем, это по-моему, должен решить сам штаб»

— Но вот, друзья, что хорошо бы решить всем нам уже сейчас, сообща. Какие бы у нас сюрпризы ни были, все-таки одна сторона должна быть обязательно. Это – оформление помещения, встреча остальных участников, забота о них в течение всего вечера, а потом проводы и уборка. Я предлагаю какому-либо сводному отряду взяться за этот сюрприз добровольно, а если добровольцев не найдется… Тогда командирам тащить жребий.

Экспромт «классного» потерпел фиаско. Наверное, увидев в этом предложении покушение на пленившую всех сюрпризность, десятиклассники выставили несколько страстных ораторов, с разных сторон подробно обосновавших ненужность подобного способа организации вечера и целесообразность иного: оформлять и убирать будем вместе, а встречать и вести вечер будут начальник и комиссар штаба. «И советник», – со всей возможной деликатностью добавил кто-то.

Те две недели, которые оставались до праздничного вечера, были последними днями первой четверти. Это было сложное время, особенно для нового классного руководителя: радости общих размышлений со старшими товарищами-макаренковцами, нашего дружеского общения действительно с каждым учащимся при подготовке сюрпризов сводными отрядами, переплетались с горестями подведения печальных итогов успеваемости по большинству учебных предметов, скептического отношения иных педагогов к первым шагам новой жизни десятого «А» («Разве главное сейчас – вечер?»).

Наконец, наступает наш праздник – частица всенародного торжества.

Гаснет свет, и – первый сюрприз, подготовленный с помощью учителей истории и физики двумя сводными отрядами: «путешествие» по революционному Петрограду с рисунками и фотографиями в луче проекционного аппарата, с отрывками из книги Джона Рида и воспоминаний других участников «Десяти дней, которые потрясли мир» и с «живыми картинами» (вот где пригодились любовь к истории, ленинградским достопримечательностям и к театру!).

Ненадолго, «для разрядки» – праздничное чаепитие с тортом и хворостом, испеченным на общую радость «при участии и под руководством» нескольких отзывчивых мам и бабушек любителями кулинарного искусства.

Потом – стихи советских и зарубежных поэтов, объединенные общей темой «Революция продолжается».

В завершение еще один сюрприз: концерт-викторина «Музыка революции». Звучат отрывки из Героической симфонии и «Эгмонта», «Аппассионата» Бетховена, этюды Шопена и Скрябина…

Когда отзвучали последние аккорды Героической симфонии, повторенной по нашему общему желанию, мы долго еще сидели в нашем тесном кругу, охваченные новым для нас волнующим чувством единства.

Это чувство не отпускало нас и когда, почти в полной тишине, понимая друг друга с полуслова, сказанного шепотом, приводили мы в «рабочее состояние» помещение, и когда шли вместе со всей школой на демонстрацию, оснащенные таким обилием изготовленных сводными отрядами «по секрету друг от друга» праздничных украшений и атрибутов, что их хватило многим младшим классам, и даже когда начали вторую четверть: кончились уроки, но никто не уходил из класса.

Все ждали… Собрания? Да, конечно. Однако, совсем иного, чем раньше. Мы представляли теперь собой незримый тесный круг.

И в таком же кругу – но уже в зримом – впервые в жизни решили вместе подумать над тем, как получился наш праздник: что нам удалось, что – нет, и что теперь стоит сделать. Решили сообща обсудить собственный опыт.

Да, это было впервые в жизни, потому что никогда раньше на классном собрании не высказывал, не мог высказать свое мнение каждый – хотя бы потому, что робел, да и времени на это не хватило бы.

А теперь у нас – «сводные отряды»! В них – друзья, поэтому высказаться не страшно, да и каждый успеет. Верно? Но как весь класс узнает об этих мнениях? Да, их собирает и передает командир. А может ли потом выступить уже перед всеми и тот, кто сам захочет? Конечно!

Так, возникшее у нас – в первом по-настоящему общем деле, вместе спланированном, подготовленном и осуществленном, – новое отношение друг к другу, к своей жизни естественным образом рождало потребность осмысливать сделанное, понять хорошее и неудачное, чтобы извлечь уроки на будущее, закрепить и развить свою силу, преодолеть свои слабости.

Но как это трудно было сделать тем самым старшеклассникам, которые привыкли – по традиционной схеме! – «разбирать образы героев» на уроках литературы или по неизменной канве строить доказательства теоремы… Тем самым старшеклассникам, которых годами приучали осознавать свой собственный нравственный и практический опыт, прилагая к нему готовые мерки.

Но сейчас они не хотели прибегать к шаблонным фразам. Они хотели по-своему обдумать совершенное, выразить чувства, переполнявшие их юные души. Только по-своему! И надо было дать им эту возможность, как бы трудно ни было в этот раз, какими бы ограниченными и даже ошибочными ни представлялись нам, взрослым, их мысли и предложения.

И, действительно, когда сводные отряды – одни шепотом и без всяких споров, другие шумно и с явными разногласиями – закончили свои «внутренние совещания», а их командиры выступали с обзором мнений, единых или противоречивых, перед классным руководителем постепенно развернулась неожиданная и в отдельных фрагментах просто непонятная картина.

Да, всем очень понравился вечер и демонстрация («Так у нас было первый раз», – считал своим долгом подчеркнуть чуть ли не каждый командир). А почему? На этот вопрос, настойчиво повторяемый каждому отряду, воспитатель, увы, не получал пока иного ответа, кроме «Потому что было интересно»… Не выдержав назойливости «классного», последний из выступавших командиров даже обиделся: «Ну как Вы не можете понять?!» И отчетливо выговаривая каждый слог, повторил: «Всем было интересно».

А что не понравилось? Тут, к счастью, с «радостным» мнением большинства «Всё понравилось», прозвучали и критические замечания в адрес отдельных командиров («Слишком много на себя брала»), в адрес штаба («Надо было выделить отряд для оформления») и в наш общий адрес: «Всё-таки могли бы сделать еще лучше, слишком торопились, спешка мешала…» Эта оценка, высказанная самыми вдумчивыми и смелыми участниками нашего собрания, вызвала общий шум. Кое-кто был не согласен, но большинство выразило своё полное одобрение.

Почему же была такая спешка? Но здесь причина определилась мгновенно: «Всего ведь две недели готовились! Да еще в конце четверти!»

Предложения о том, что нам делать дальше, вполне соответствовали уровню этой первой попытки анализа собственного опыта. Собрание воедино наметило такую радостную для всех перспективу: провести – ещё лучше! – новогодний праздник, готовить его – не спеша! – в ноябре и декабре, теми же сводными отрядами, только выбрать новых командиров (что, кстати, и было немедленно осуществлено), вовлечь в подготовку сюрпризов побольше родных…

Но вот что было для классного руководителя самым неожиданным. На этом собрании никто не говорил о грустных итогах первой четверти по успеваемости. Нежелание думать об этом было настолько явным, что воспитатель почувствовал: всякая попытка с его стороны поставить сейчас этот вопрос не только останется безответной, но и подавит возникшую только что у десятого «А» веру в свои силы, в осуществимость принятых сообща решений, развеет только что родившееся чувство, снова разделит класс на «отстающих» и «кандидатов на медаль», «нарушителей» и «тихонь».

Нелегко было – и в тот памятный, незабываемый день (первое, такое неумелое, но всё-таки действительно коллективное обсуждение собственного опыта!), и в буднях второй четверти – удерживаться от «привычной» требовательности, повторяя про себя как заклинание: «Рано! Только когда сами…! Ведь они всё понимают, значит – смогут. Значит – терпение!»

Но ещё труднее было в учительской, где после оживления, вызванного ноябрьским вечером десятого «А» и, в особенности, ролью классного руководителя («Вы, простите, и в живых картинках участвовали?») приходилось горячо спорить о правомерности такого терпения. Ведь «проблема успеваемости» по-прежнему оставалась острейшей. И можно ли ее решить подготовкой к новогоднему празднику? Даже такой увлеченной?

Бремя сомнений помогало нести… тоже терпение, но уже руководителей школы. Их доброжелательная и оптимистическая мудрость.

Расспросив на очередном совещании воспитателей – во всех деталях о том, как был организован вечер, посвященный Октябрьской революции и как спланирована подготовка к Новому году, Фаина Моисеевна Пугач стала размышлять вслух.

— Что будет дальше, гадать не будем. Поживем – увидим. Успеваемость, конечно, выправится. Но в этом ли суть? Ведь что началось? Пошла удивительная реакция – реакция коллективного творчества. Не так ли? И разве только в десятом «А»? А в других улассах? И прежде всего – в нашем собственном коллективе. Мы ведь начали общий поиск. По какой проблеме? «Успеваемость-дисциплина»? Да, конечно, но ведь это часть более важной проблемы «Мы и они»!… Найдем ли, что ищем? Надеюсь на это вместе с вами, вместе с нашими воспитанниками. Но найдем и много неожиданного. И уже находим. Вот вам пример. Скажите, в какой раздел плана и отчета о воспитательной работе нужно отнести такой тематический вечер, который был проведен в десятом «А»? В раздел «Идейно-политическая работа»? «Воспитание на революционных традициях»? «Нравственное воспитание»? «Формирование познавательных интересов»? «Воспитание культуры поведения»? «Эстетическое воспитание»? Очевидно, что в каждый из этих разделов. А новогодний праздник – так, как он спланирован готовиться, – еще объемнее. Ведь там будут решаться ещё задачи и атеистического, и физического воспитания. Но что же тогда получается? Повторять в каждом из разделов подобные мероприятия? Или считать их аномалией? Или, сказав «А», не бояться сказать «Б»?

По-разному восприняли мы этот, действительно неожиданный вопрос – один из многих вопросов, обращённых в будущее…

Но самым важным в этом раздумьи нашего директора было – не стоять над участниками коллективного творчества в позе настороженного начальника, осуждая их за пока еще несделанное, за отход от привычного, не создавать видимость доброжелательного внимания и обеспокоенности судьбой дела, а без громких фраз вместе с товарищами и во главе них вести поиск лучшего решения жизненно важной задачи, опытом своим и прозорливостью раскрывать его смысл и значение.

Именно такими руководителями были наши директор и завуч, и именно поэтому десятому «А» удалось без особых препятствий выполнить задуманное.

За полтора месяца были просмотрены кипы газет и журналов, прочитаны десятки статей и книг о будущем, научно-популярных и фантастических. Не было покоя многим учителям и родным, – самый большой сводный отряд готовил «Путешествие в Завтра». В штаб-квартирах других отрядов создавались склады невиданных – собственного изобретения – елочных игрушек, гирлянд и снежинок, карнавальных масок и сказочных игрушек, костюмов: вместе с юными трудились долгими зимними вечерами, всласть фантазировали и конструировали подарки для новогодней елки чародейки и чародеи, убелённые сединами.

А в отряде, где собрались любители спорта, решили «вытащить класс на воздух», перебрали на полках школьной библиотеки не одну дюжину сборников и брошюр, в долгих спорах сочиняли всё новые варианты «сюиты весёлых игр и состязаний», стремясь при этом творчески использовать обычаи разных народов.

Так и сложился наш общий новогодний праздник: сначала «подарки добрых волшебников» к традиционным школьным ёлкам, потом – «Путешествие в Завтра» и, наконец, в славный морозный денёк долгожданных каникул – шумная, задорная, озорная «разрядка» в саду за Русским музеем: с гонками «оленьих упряжек» и перетягиванием каната, фигурным катанием (без коньков), конкурсом фантастических фигур и штурмом снежных укреплений…

Итоги сделанного решили обсудить после зимних каникул. Но в этот раз уже не экспромтом, а основательно подумав предварительно.

Поэтому предложение классного руководителя написать к началу третьей четверти сочинения «Мои мысли о нашем классе» не вызвало возражений, напротив, многими даже было встречено с радостью, как что-то назревшее, долгожданное.

Решено было организовать размышление каждого с помощью трех вопросов: что произвело на Вас в нашей работе (с октября по декабрь) наибольшее впечатление? Что Вас сейчас больше всего волнует? На что Вы возлагаете наибольшие надежды, оканчивая школу?

В первый же день новой четверти, после уроков на учительский стол легли один за другим долгожданные ответы.

Они были очень разными, эти сочинения – по стилю, доводам, объему, но в то же время едиными по своей сути.

Вот что звучало в ответах на первый вопрос во многих сочинениях с полной определенностью и страстностью. Что произвело наибольшее впечатление в нашей работе? Сама наша работа! Не мероприятия, а настоящие дела, настоящие праздники. Наша жизнь, настоящая жизнь, которую мы начали строить вместе.

Раньше с нами работали, а теперь мы стали работать, мы стали работать вместе. Начали жить. Нас многие упрекают: вечерами увлеклись, праздниками. Но разве у нас раньше не было вечеров и утренников? Ещё сколько. Но делалось для нас и за нас. И план составят, и монтаж подберут, и концерт организуют, и роли распределят, и поручения раздадут, а потом – сто репетиций, чтобы, не дай Боже, никто не сбился. Какой же это праздник? Всё уже выучено, всё до донышка известно. Лишь бы провести, лишь бы гладко прошло… И мы уже не верили, что может быть по-другому. Мы не верили словам о коллективе, о дружной жизни. Нет, есть воспитательная работа. С нами проводят воспитательную работу. И всё. Остальное – громкие фразы. Остальное – в книжках, может быть, у других: но не у нас. Мы ведь и раньше читали «Педагогическую поэму», «Флаги на башнях» и что же? Страшно завидовали и только. После первой беседы – загорелись и снова поверили. И вдруг – не слова, не призывы, не работа за нас и для нас, с нами. Мы впервые работаем вместе, друг для друга. Нет, не только работаем, вообще живем, действуем на радость друг другу, на радость всему классу. Вместе составляем план, вместе создаем сводные отряды, вместе готовим сюрпризы, путешествуем, выбираем и читаем стихи, слушаем музыку, играем, мечтаем, спорим…

Итак, настоящая жизнь. Многообразная деятельность на радость друг другу. Бескорыстная забота всего класса о радостной жизни каждого. А воспитание?

И здесь – другая группа ответов на вопрос о том, что произвело наибольшее впечатление. Их можно было бы объединить заголовком «Не узнаю себя».

…Никогда не верила в свою способность просиживать вечерами ради других… В свою инициативность… А тут, оказывается, могу!… За какие-то два месяца прочитана уйма научно-популярных книжек, и ведь без всякого нажима… Дома все удивляются: а ты можешь и руками работать… Раньше мне многие в классе были безразличны, а некоторые даже противны. И вдруг, как-то само собой получилось, что хочется дружить со всеми, хочется делиться всем, что знаю, умею, люблю… Раньше не тянуло в школу, так надоели постоянные замечания, двойки, какая-то второсортность. И почему-то теперь такого ощущения нет, наоборот, чувствую, что смогу стать совсем другим человеком. Смогу и других сделать лучше…

Снова и снова сочетание двух мыслей: о появлении или раскрытии нового, настоящего в собственном внутреннем облике и об удивительном явлении, выражаемом словами «вдруг», «оказалось», «как-то само собой»… Правда, наиболее проницательные авторы сочинений догадывались, что классный руководитель «с самого начала» добивался именно этого: чтобы в общей радостной жизни стало раскрываться «лучшее в нас». Но добивался «как-то незаметно для нас».

Значит, по ходу улучшения жизни, в самой этой жизни идет воспитание? Идет для самих воспитанников сначала незаметно, потом постепенно осознается, открывается ими, обогащается их самовоспитанием? Общая забота об улучшении жизни дополняется, углубляется теперь уже заботой учащихся о воспитании самих себя. Так – у старшеклассников. А у нас, их руководителей?

Какой должна стать теперь наша забота о развитии воспитанников? Задумались ли об этом наши младшие товарищи? Да, задумались. Что их больше всего сейчас волнует? Оказывается вот что… Почему «классный» не требует от каждого из нас главного – хорошей учебы? Почему он забывает, что до экзаменов на аттестат зрелости осталось всего несколько месяцев? Неужели он не видит, сколько у нас пробелов, как трудно нам высиживать уроки, на которых мы не можем понять новое, потому что не знаем старого? Может быть, он не верит, что нам удастся наверстать? А если не верит, значит считает бесполезным требовать?

Самые вдумчивые шли в своем недоумении еще дальше, обращаясь к недавнему прошлому: неужели не понятно, что в октябре мы начали жить по-новому, начали думать о вечере только из-за огромной веры в нас? Эта вера, это уважение к нам, как к товарищам, вызвала нашу собственную веру в себя, но тогда еще – только в делах неучебных. Мы не верили в то, что сможем одолеть успеваемость, а значит и дисциплину на уроках. Поэтому от нас тогда нельзя было требовать перелома в учебе. А теперь? Теперь, когда нам стало интересно жить, когда мы начали ценить друг друга, когда нам стал по-настоящему дорог наш класс и мы поверили, что можем вместе с нашими старшими товарищами добиться всего, что захотим, теперь классному руководителю надо доказать свою веру в нас требовательностью к учебе каждого из нас.

Так свершилось долгожданное. Новое, рожденное уже не словами, а первыми ростками общей радостной жизни, уважение к нашему коллективу стало источником новой, невиданной ранее требовательности – к себе. Это была требовательность, побуждающая каждого к новым труднейшим «делам государственного значения», товарищеская требовательность.

Перед нами раскрывались тайны становления нашего коллектива. Сначала – общая забота об улучшении жизни класса направляется незаметной для воспитанников педагогической заботой об их развитии: уже в совместном творческом решении задач неучебных стали раскрываться и формироваться многие из лучших личностных качеств. Тем самым постепенно сложились условия для перехода к более сложному единству общей жизненно-практической заботы и общей собственно воспитательной заботы – не только педагогов, но и самих воспитанников, не только незаметной, но и открытой, не только в жизни общественной, но и – самое трудное – в учебной работе.

Именно этот вывод, конечно, самыми разными словами, завершил сочинения десятого «А» – в ответах на третий вопрос.

Больше всего понравилось нам самое требовательное и лаконичное выражение общих надежд: закончить школу коллективом!

Теперь можно было строить рабочую программу действий. Это и было сделано нами на открытом собрании классной комсомольской организации (посвященном планированию жизни десятого «А» во втором полугодии) после того, как члены бюро подвели итоги ответам на вопросы анкеты-сочинения.

На этот раз почти каждое из предложений – а их было очень много – вызывало критику, чаще всего возвращалось авторам для обоснования и принималось только в том случае, если им удавалось рассеять все сомнения, опровергнуть возражения.

Сколько, например, интересных дел было, оказывается, придумано во время зимних каникул в каждой дружеской компании! Но один за другим рушились волшебные замки вечеров, путешествий, праздников, конкурсов, рукописных журналов. Рушились под ударами неумолимых критиков: «Это уже было», «Опять для себя?», «Эх, если бы это классе в восьмом или девятом», «Теперь некогда»…

В результате было одобрено только два дела: организация – в марте – общей встречи воспитанников и педагогов 1-ой Опытной ленинградской школы и выпуск двух номеров – в конце февраля и в апреле – общешкольной стенгазеты «Молодая Гвардия».

Оба дела были выражением заботы о других людях и вместе с тем, могли помочь самим десятиклассникам в выборе профессии, в раскрытии перспектив самостоятельной жизни («Кем быть и какими быть?»).

Все остальные силы отдавались решению самой острой и сложной задачи: добиться высокой успеваемости каждого, наладив настоящую взаимопомощь по всем предметам.

— Как будем действовать? Прежними сводными отрядами? Но какие же это «сводные» отряды? Они давно уже стали постоянными. И потом, не будет ли слишком трудно нашим малочисленным отрядам? Ведь одно дело – готовить сюрприз к празднику, а совсем другое – заниматься вообще всеми учебными и общественными делами…

В горячих спорах победил компромиссный вариант: состав отрядов не изменился (правда, они стали называться бригадами), а взаимопомощь в учебе организовали с помощью «консультантов» почти по всем предметам.

И вот с середины января каждый день после уроков в классе составлялись тесные группки желающих заниматься новым или заданным для повторения материалом по физике или математике, химии или литературе. Консультант, постоянно советуясь с учителем «своего» предмета, не только сам объяснял непонятное, но и старался вызвать между своими «подшефными» обмен знаниями, вариантами задач, разными ответами на возникающие вопросы.

Состав этих, действительно сводных отрядов (их назвали «У» – учёба) постоянно претерпевал изменения, ибо должны были чередоваться и консультируемые, которым требовалась такая работа, как правило, не по одному предмету, и сами консультанты (каждый из них выбирал 2-3 удобных для себя дня недели).

Как лучше вести такие занятия? Учились этому сами старшеклассники, учился и классный руководитель, обсуждая на «секретных педагогических совещаниях» с учителями и консультантами удачи и ошибки, подбадривая приунывших, подхватывая и делая общим достоянием находки наиболее инициативных (изобретательность которых нашла теперь совсем иное применение!), помогая строить индивидуальную работу с каждым из товарищей.

Постепенно на собственном опыте и консультанты и консультируемые постигали значение общего условия высокой успеваемости – культуры умственного труда. Поэтому стала такой желанной и действенной серия «воспитательных мероприятий», проведенных для них педагогами: лекция об основах самообразования, беседы о самовоспитании внимания, мышления и памяти, практикум по конкретной методике рациональной работы с учебным материалом.

Уже в феврале получение «двойки» или нарушение учебной дисциплины стало чрезвычайным происшествием; третью четверть десятый «А» завершил без неуспевающих. Почти половина класса занималась теперь только на «4» и «5».

Но апрельское собрание классной комсомольской организации, посвященное выполнению Ленинских заветов молодежи, стало, пожалуй, самым острым. Думали об одном: что еще мешает нам окончить школу «настоящим коллективом». Вставал – по кругу – каждый и сам говорил, от чего хочет и должен, наконец, избавиться.

И каждый называл именно своего, пока еще непобежденного, «врага»: привычку надеяться на других или замкнутость, неорганизованность или равнодушие к гуманитарным предметам, плохую память или неумение анализировать и обобщать…

Да, собственный опыт взаимной заботы, подкрепивший в последние месяцы «обычную» учебную работу, сказался не только на отметках, но и – что особенно важно! – в осознанной требовательности каждого к себе.

Осознанной ещё и потому, что незадолго до собрания, на весенних каникулах, состоялась встреча бывших учащихся и педагогов 1-ой Опытной школы. До войны это была одна из лучших ленинградских школ (её директором и завучем долгие годы были Фаина Моисеевна Пугач и Петр Михайлович Лавров); незадолго до Победы ее великолепное здание было передано Нахимовскому училищу, а сама школа перестала существовать. Но остались сотни людей, воспитанных 1-ой Опытной, десятки замечательных учителей, оставшихся верными лучшим её традициям. И вот наши десятиклассники (вместе со своим классным руководителем) стали участниками организации незабываемой встречи этих людей. Готовили – по бригадам – пригласительные билеты, создавали памятные значки, печатали анкеты, вручали их, а потом помогали в обработке, оформляли помещение, а самое главное – вели поисковую работу: разыскивали «по цепочке» бывших педагогов и выпускников 1-ой Опытной, встречались с ними, слушали и записывали их рассказы о жизненном пути, о выбранной профессии, об уроках, которые дала им жизнь.

Именно этот материал составил содержание того номера общешкольной стенной газеты «Молодая Гвардия», который – по графику – «достался» десятому «А» в конце февраля. Мы сначала устроили конкурс между бригадами на лучший проект газеты, на её тему (выбрали – «Кем быть и каким быть?»), а потом, отклонив другие способы работы, остановились на таком варианте: одобрив 12 профессий, организовали шесть сводных отрядов «П» и один отряд «О» – оформительский.

Каждый отряд «П» объединил желающих рассказать о людях двух близких профессий – подготовить очерк или интервью, текст под фотографией или отрывок из воспоминаний, подборку выдержек из писем или дневника…

И этот опыт тоже стал источником событий, развернувшихся в последние три месяца последнего учебного года. Прежде всего, был найден новый способ взаимной учебной заботы: поскольку задачей стало теперь преодоление самого трудного противника – отрицательных привычек, а они были у всех, даже самых эрудированных консультантов, после горячего спора отказались от сводных отрядов «У» и стали помогать друг другу по бригадам, т. е. постоянным микроколлективом. Но состав их по сравнению с ноябрем сильно изменился. Напряженная, подлинно коллективная деятельность – общественная, а затем и учебная – в быстро промелькнувшие месяцы создала много новых симпатий, расширила и переплела дружеские «магнитные поля», обогатила их чувством общей чести и долга перед товарищами. Поэтому без тяжелых переживаний, хотя и не без борьбы мнений (в одном случае пришлось даже положиться «на судьбу» – бросить жребий, кому остаться, кому перейти), нашим многочисленным бригадам удалось поделиться с остальными «парами» и «тройками» и при обоюдном желании – выровнять количественный состав наших микроколлективов. Главное (об этом не говорили, но думали все) – усилить творческие возможности отдельных бригад.

Как показала жизнь и были вынуждены признать последние, самые упорные оппоненты в педагогическом коллективе и среди родителей («Вы что же – бригадный метод, возрождаете?!»), именно в наших бригадах развернулась самостоятельная подготовка учащихся к экзаменам на аттестат зрелости, шёл нарастающий по интенсивности обмен знаниями и умениями, интересами к содержанию разных учебных предметов, культурой умственного труда и опытом самовоспитания.

Особый смысл этой открытой воспитательной обучающей заботы, которая теперь стала по-настоящему взаимной, по-настоящему общей (ведь раньше консультанты заботились о консультируемых, но «обратной связи» почти не было), придало последнее общественное дело, которое выполнил десятый «А» теми же бригадами. Это был выпуск Ленинского номера «Молодой Гвардии».

На том же комсомольском собрании в начале апреля составлен – по предложениям только что реорганизованных микроколлективов – его проект и сформулирована тема: «По-ленински работать и жить, учиться и дружить».

Каждая бригада, выбрав по желанию один из разделов проекта, готовила в творческой форме материал о выполнении заветов великого вождя. Что значит по-ленински относиться к людям? К будущему? К самому себе? К учению? Что мешает нам жить по-ленински? Какую мысль В. И. Ленина я считаю для себя самой важной и почему?

Жаль, конечно, – в стенную газету вошло лишь немногое, что узнал каждый из книг, а главное – из того, о чем говорила каждая бригада в эти славные апрельские вечера, когда закрывались учебники и тетради, из портфелей появлялись выписки из ленинских работ, из воспоминаний о великом вожде, сочинялись вопросы для анкет и интервью с педагогами, комсомольцами и пионерами, со своими родными, с новыми друзьями из «1-ой Опытной», а потом обсуждались эти ответы…

В стенную газету тщательно были отобраны советом бригадиров лишь отдельные очерки, сводки анкет, рассказано о немногих интервью. Правда, это было главное, чем десятый «А» хотел поделиться с товарищами по школе в канун ее окончания. Но для самих выпускников самой важной стала именно предварительная работа – и личная, и особенно в тесном кругу товарищей по микроколлективу. Эта работа дала им силы для завершающих занятий в мае и для июньской страды, когда бригады вместе готовились к каждому экзамену, а после него – отдыхали на берегах Невы, в садах и пригородах родного города.

К экзаменам на аттестат зрелости десятый «А» пришел лучшим в школе – с наименьшим числом «троек».

С особой тщательностью проверяли педагоги и инспекторы знания, умения и навыки каждого выпускника: слишком велик был разрыв между итогами первого и второго полугодия (от большинства «троек» и «двоек» до успеваемости на «4» и «5»), да и миф о возрождении бригадного метода («лучшие работают за остальных») всё же давал себя знать.

Но экзамены прошли с невиданным ранее перевесом отличных отметок, а из золотых и серебряных медалей, честно заработанных четвертой частью класса, большинство не ожидалось еще совсем недавно…

Так закончилась история с десятым «А». Но только начал раскрываться её подлинный смысл. Поиск выхода из трудного положения, в который попал этот класс, стал поиском рабочей логики воспитания коллективистов. Поиском практических решений новых для нас вопросов. И, прежде всего, об отношениях педагогов и учащихся.

Сам этот вопрос оказался неожиданным для многих. Не выдуман ли не в меру увлеченными поклонниками Макаренко? Чудаками, забывающими о том, что у нас – школа! Здесь одни должны учить, а другие – учиться у них. Коллектив учителей – значит передавать знания, умения и навыки, а тем самым – воспитывать. А учиться? Это значит усваивать тот материал, который передается учителями. Обучая, мы воспитываем («через ученический коллектив»); учась у нас, школьники воспитываются («в ученическом коллективе»).

Почему в школе не всё сводится к учебной работе, а педагогам нужно вести еще и воспитательную работу? Но ведь не всему можно научить на уроках, по учебникам. Не весь нужный опыт можно передать по учебным предметам. Нужны еще воспитательные мероприятия. Они же – «внеклассные и внешкольные»? Да, конечно… А общественная работа школьников? Для нас это, по сути, те же воспитательные мероприятия.

Такова привычная логика. Как лучше воспитывать? Это вопрос о том, как лучше учить. Как лучше воздействовать на учащихся, как лучше передавать им готовый общественно-необходимый опыт. А на этой, бесспорной для многих, единой основе – варианты, их сосуществование и, порой, противопоставление: учить учащихся – воспитывать – в учебной и воспитательной работе – добиваясь точного воспроизведения переданного, точности следования образцу? Или воздействовать на школьников, добиваясь активного усвоения? Активного и самостоятельного выполнения учебных и общественных заданий, планов, требований? Передавать опыт прямым воздействием педагога на каждого ученика (на «ученический коллектив») и в учебной, и в воспитательной работе или – особенно в последней – воздействовать и опосредованно (через ученический коллектив, через самоуправление, через актив)?

Но вот естественность этой логики начинает подвергаться сомнению.

Всё чаще задумываемся мы над Ленинской гениальной формулой (в речи на III съезде комсомола): «…отдавать свою работу, свои силы на общее дело. Вот в этом состоит коммунистическое воспитание». Отдавать, а не получать! Точнее – получать для того, чтобы отдавать. Усваивая, отдавать. На общее дело!

Всё тверже становится наше убеждение: неисчерпаемая по глубине мысль – в «Великом почине» – о том, что коммунизм начинается там, где начинается самоотверженная забота каждого не только о близких, но и далеких людях, относится не только к экономике, но и к воспитанию.

И тогда в новом свете предстает перед нами загадка десятого «А» и подобных, хотя и не столь острых ситуаций в других классах. Нет ли единой причины таких разных, казалось бы, явлений, как равнодушное или избирательное («занимаюсь только тем, что интересно») отношение к учебе и общественной работе, эгоизм и исполнительство («поручат, зададут – сделаю…»), разрыв между знаниями и действиями и деление ученического коллектива на «благополучных» воспитанников (хорошо усваивающих!) и неблагополучных («трудных»), на постоянный актив и столь же устойчивый пассив?

Не таится ли причина всех этих и многих других отрицательных явлений в характере учебной и внеучебной деятельности школьников? В привычном характере учебной и воспитательной работы? Точнее – в привычном характере взаимодействия педагогов и учащихся, как передатчиков и потребителей готового опыта, как организаторов и исполнителей? Иначе говоря – в характере объективных, действительных отношений воспитателей и воспитанников (в широком смысле), обычных воспитательных отношений?

И не попытаться ли, поэтому, строить по-другому эти отношения, это взаимодействие педагогов и школьников? В целенаправленном поиске раскрывать в живом опыте другую логику «воспитания в коллективе и через коллектив» — в едином коллективе учителей и учащихся, руководимом учительским коллективом?

И вот уже не в «Педагогической поэме», не у гениальных мастеров, а в самых обычных школах, в самых обычных классах, самые обычные педагоги становятся старшими товарищами учащихся по общей заботе: не за них и без них, а вместе с ними и впереди них думают о том, как улучшить жизнь класса и окружающую жизнь, чем и как быть полезными окружающим людям – близким и далеким, как помочь каждому ученику жить радостно и разумно, хорошо учиться, расти ленинцем; не за них и для них, а вместе с ними и впереди них осуществляют задуманное; не за них и для них, а вместе с ними и впереди них оценивают сделанное и извлекают уроки на будущее.

Что же даёт воспитанию общая забота в отличие от «обычной» учебно-воспитательной работы со школьниками?

Отсутствует ли в общей заботе открытая передача педагогами и усвоение учащимся готового опыта? Конечно, нет! Но здесь открытая передача готового опыта обогащается незаметным влиянием педагогов, их личным гражданским примером; этот опыт применяется каждым воспитанником при решении новых практических и учебных задач, объединяется с ранее накопленным собственным опытом с новым опытом, который создается педагогами и школьниками, как старшими и младшими товарищами; идёт всё более глубокий и полный обмен этим объединенным опытом, его закрепление в традициях жизни одного коллектива, его использование и превращение в личный опыт, в личные отношения каждого; идёт всё более осознанная, глубокая борьба каждого и всех – за преодоление отрицательных, потребительско-эгоистических взглядов, чувств, привычек.

Вот как, оказывается, педагоги учат воспитанников в общей творческой заботе, в едином коллективе! И не только учат их, но и постоянно учатся сами – друг у друга и у своих воспитанников. И воспитанники здесь учатся не только у воспитателей, но и друг у друга; а каждый из них всё более охотно и умело учит себя…

Не в этой ли многогранности и вместе с тем теснейшем единстве целенаправленных воздействий (в отличие от односторонности «обычной» логики) причина цельности воспитательного процесса, слияния всех частей коммунистического воспитания? Подмеченной нашими руководителями невозможности расчленения этих частей (на практике, а не в теории) по отдельным, обособленным разделам воспитательной работы?

Но происходит ли всё это не только в воспитательной работе, но и в учебной? Этот вопрос стал для нас вскоре важнейшим. Первый ответ на него дала тоже практика. Да, происходит! Однако, в общественной работе ведущую роль играет общая практическая забота (об улучшении жизни своего класса и окружающей жизни) в теснейшем единстве с незаметной воспитательной заботой (о развитии каждого), идущей «по ходу» практической заботы, как бы параллельно ей («мы сделали что-то на радость и пользу людям, а оказалось, что и сами стали лучше»), и подкрепляясь открытой воспитательной – обучающей – заботой («надо дополнительно узнать, научиться, чтобы как можно лучше спланировать, подготовить, провести новые, более трудные дела»), а значит воспитательными мероприятиями для воспитанников – беседами, экскурсиями, кружковыми занятиями и т. п.

В учебной же работе (на уроках и всё более вне уроков), напротив, ведущую роль играет тоже общая, но уже открытая воспитательная – обучающая – забота о творческом овладении каждым учащимся программными знаниями, умениями, навыками, в теснейшем единстве с незаметной воспитательной заботой педагогов, а по их личному примеру – всё больше и самими учащимися. Здесь общая практическая забота (например, сделать наглядное пособие для кабинета, устроить на уроке «турнир знатоков», провести короткую познавательную игру, написать сочинения для рукописного журнала) играет роль вспомогательную.

Тем самым, перед нами по-новому стало раскрываться единство учебной и воспитательной работы как диалектики двух видов общей заботы: жизненно-практической и собственно-воспитательной – открытой (обучающей в широком смысле) и незаметной.

В дальнейшем мы назвали взаимодействие воспитателей и воспитанников (в широком смысле), как старших и младших товарищей по общей жизненно-практической и незаметной воспитательной заботе объективными воспитательными отношениями творческого содружества поколений, а их взаимодействие, как старших и младших товарищей по общей открытой воспитательной заботе – объективными воспитательными отношениями творческого товарищеского обучения.

Однако, различие этих типов объективных воспитательных отношений не может скрыть их единую суть.

Так, далеко не сразу, поначалу не в столь определённых формулах, но первый поиск дал нам многое для ответа на вопрос, как воспитывать коллективистов.

В рабочей логике воспитания в едином коллективе, через единый коллектив, руководимый коллективом педагогическим, стала раскрываться ее объективная основа: вместо односторонности воздействий педагогов на учащихся, педагогического коллектива на ученический, вместо одностороннего передающе-усваивающего, передаточно-потребительского характера их взаимодействия – целостно-многосторонняя система воздействий, единая творческая деятельность воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством, носящая характер общей заботы, – товарищеская практическая работа, товарищеское общение и, что особенно важно, товарищеская организаторская деятельность.

Но что вызывает такое, товарищеское взаимодействие?

Здесь-то и выходит на первый план вопрос о требовательности и уважении. Что это такое? Это ведь уже не объективное, а личностное, внутреннее, духовное (и в этом смысле – субъективное) отношение педагогов и воспитателей к воспитанникам. Отношение, в котором отражается характер их взаимодействия и которое, в свою очередь, проявляется в этом взаимодействии, стимулирует его развитие.

Но каким разным, оказывается, может быть такое отношение! Или, прежде всего, требовательность к воспитанникам, как потребителям готового опыта и исполнителям – пассивным или активным – воли воспитателей. И, соответственно, уважение к «активу» – тем, кто хорошо усваивает передаваемый опыт, хорошо выполняет все требования воспитателей, кто хорошо передает их остальным воспитанникам.

Или, прежде всего, уважение ко всем воспитанникам, как младшим товарищам по общей заботе: всё более глубокая, полная вера в их возможности, всё более глубокое и полное понимание, осознание их сильных и слабых сторон, всё более глубокое стремление раскрывать, развивать достоинства и преодолевать преграды. И потому – товарищеская требовательность, как действенное выражение такого уважения, к воспитанникам.

И вот мы видим, как в общей заботе развивается и крепнет, углубляется и, в свою очередь, побуждает к решению новых, более трудных задач товарищеское уважение и товарищеская требовательность самих старшеклассников друг к другу и к педагогам!

На собственном опыте убеждаемся также, что огромную роль играет всё более глубокое уважение и требовательность воспитателей к себе, как старшим товарищам выпускников. И не это ли личностное отношение (как важен здесь пример руководителей школы!) явилось – в конечном счете – важнейшим стимулом развития объективных отношений общей заботы в десятом «А» и других классах? Развития товарищеского отношения и товарищеской требовательности к учащимся, их самих и к себе и к педагогам?

Так стала вырисовываться целая система отношений объективных (общая забота) и субъективных (товарищеское уважение и товарищеская требовательность). Да, именно система воспитательных отношений коммунистического товарищества, ее всемерное развитие в борьбе с разными типами односторонних воспитательных отношений – авториторизмом, «свободным воспитанием» и, в особенности, с чрезмерной опекой, всё отчетливее выступает как важнейшее условие воспитания коллективистов! И всё яснее становится, насколько неточно и неполно выражается суть этой борьбы в противопоставлении двух «стилей руководства» – «демократичного» и «авторитарного». Ведь «стиль» – понятие, выражающее индивидуальную манеру, неповторимое своеобразие деятельности, понятием же «система (тип) воспитательных отношений» определяется сущность педагогического руководства, характер взаимодействия, и следовательно, сущность объективных позиций воспитателей и воспитанников и их личностных отношений. Эта сущность проявляется в самых различных, на первый взгляд, стилях руководства. Современный воспитатель-авторитарист может быть весьма демократичным в манере обращения с воспитанниками, и, напротив, воспитатель – старший товарищ – суровым и подчеркнуто требовательным.

Мало того, увлечение борьбой за «демократический стиль» против стиля авторитарного мешает выявлению и следовательно, преодолению объективных союзников авторитаризма – других типов той же системы односторонних воспитательных отношений: «свободного воспитания» и, в особенности, опеки над воспитанниками. А они-то нередко принимают обличье «демократического стиля», выступают под его флагом, своими отличиями от авторитаризма маскируют общую суть (сведение воспитательного процесса к передаче и усвоению готового опыта).

Нет, не замена авторитарного «стиля руководства» столь неопределенным «демократическим» нужна для совершенствования процесса коммунистического воспитания, а борьба против авторитарного и других типов воспитательных отношений, борьба за отношения воспитателей и воспитанников как старших и младших товарищей по общей гражданской заботе – за воспитательные отношения коммунистического товарищества. Только в этих отношениях преодолевается, исчезает и ставшее столь распространенным обособление (и даже противопоставление!) «деловых» и «человеческих» отношений, «формальной» и «неформальной» структуры, постоянных «лидеров» и остальных членов коллектива.

Именно общая забота и только она – это всегда сплав глубоко человечного и делового, организуемого руководителями и создаваемого сообща, действий выборного актива (сменяющегося!), как уполномоченных коллектива, и подлинно коллективной организаторской деятельности. Мы увидели силу и красоту товарищества воспитателей и воспитанников, ощутили неисчерпаемость его возможностей в жизни классного комсомольского коллектива. Нам предстояло увидеть, ещё глубже почуствовать это на собственном опыте и в других условиях.

Поиск второй: Коллективная организаторская деятельность и её душа

Это было так характерно для самоотверженной и неугомонной Майи Витальевны Жежко: бросить все дела и немедленно откликнуться на призыв одной из новеньких пионервожатых – «посмотреть», как она проведёт первый в своей жизни отчетно-перевыборный сбор дружины! Майя Витальевна, поступавшая тогда в аспирантуру Ленинградского института педагогики Академии Педагогических Наук, продолжала по-прежнему столь же охотно помогать товарищам по пионерской работе, как делала это многие годы… Трудно было не принять ее предложение вместе побывать на сборе и автору этих строк, с недавних пор сотруднику того же НИИ.

Мы сидели в последнем ряду большого актового зала и старались не пропустить ни одной детали. Ведь нам предстояло высказать свое мнение «обо всём», как строго предупредила «хозяйка дружины» – энергичная и, судя даже по первому впечатлению, очень самолюбивая.

Сбор начался без опоздания, – прогремели горны и барабаны, один за другим выходили на сцену отряды, более или менее выразительно звучали слова ведущих о проделанной отрядом работе, время от времени каждый рапорт оживлялся песней, речевкой или демонстрацией соответствующих атрибутов, вроде красноследопытских буденовок или бутафорских скворечников. После пятого или шестого монтажа-отчёта аудитория стала заметно менее внимательной и доброжелательной, аплодисменты вспыхивали всё реже, в задних рядах, где сидели старшие пионеры, возник шум, постепенно охвативший весь зал. То здесь, то там вставали взрослые (явно классные руководители) и пытались погасить разговоры. Но дружина была многочисленной, и на сцену выходили новые и новые отряды… Наконец, поднялась старшая пионервожатая, ее напор навел тишину в зале, и начался рапорт-монтаж совета дружины. Хором называлось одно направление за другим, а потом ответственные перечисляли, что сделано за год.

В постепенно нараставшей новой волне шума трудно было уже различить слова последних сообщений. Но вот, отчитавшись, «старый» совет покидает сцену. Ещё один призыв старшей пионервожатой: «Внимание! Продолжаем сбор! Нам нужно теперь переизбрать совет дружины!»

Снова на какое-то время воцаряется тишина. Процедура перевыборов несложна: на сцену поднимается представитель очередного отряда – для рекомендации, затем – сам рекомендуемый, после нескольких его слов – голосование (причем ведущая каждый раз провозглашает – «единогласно», хотя поднимающих руку всё меньше). Так повторяется до тех пор, пока на сцене не выстраиваются пятнадцать человек – полный состав нового совета дружины. Старшая пионервожатая поздравляет избранных и читает «наказ». Трудно сказать, слышат ли его стоящие на сцене, но поднявшийся в зале девятый вал шума не может одолеть уже ни громкий голос ведущей, ни усилия всех воспитателей.

Но вот – команда «Встать!», слова девиза, и с трудом удерживаемые классными руководителями подростки, перекликаясь, смеясь, толкая друг друга, рвутся из зала.

Спустя несколько минут к нам подходит старшая пионервожатая. Она возбуждена, явно расстроена, но старается держаться гостеприимной хозяйкой.

— Да ты о нас не беспокойся, мы народ привычный. А вот ребят действительно утомили…

— Утомили? А что прикажете делать? Кино им показывать? Или цирк?

Но, оборвав себя, добавляет, нервно комкая кончик галстука:

— Извините меня. Просто обидно. Так готовились!

— Конечно, нет! Хотя наверное иногда было бы легче самой написать, чем от воспитателей добиться. Но проверять везде пришлось, да и на репетициях чуть ли не в каждом отряде побывать. Особенно в старших.

— Ох, уж эти старшие, дождутся они у меня теперь!

— А рапорт старого совета кто составлял? И наказ новому?

Вожатая смотрит с удивлением, словно ожидая какого-то подвоха:

— Какие ребята? Да члены совета, какие же еще…

Майя Витальевна прекращает новые вопросы и говорит нашей хозяйке:

— Мы очень тебе благодарны. Это не пустые слова, не думай. Я ведь столько лет делала так же и в такой же запарке всегда была, как ты. А сегодня впервые другими глазами увидела всё. И знаешь, о многом стоит подумать. Вместе подумать! Только, конечно, не сейчас. У нас такое предложение: через пару дней приходи в институт, соберем еще девчат, они тоже сейчас такие же сборы проводят, обо всем и поговорим.

Мысль о подобной встрече появилась в те минуты, когда мы, ожидая нашу хозяйку, обрадовались возможности начать нашу совместную работу – аспиранта и руководителя – с обсуждения вопросов, выдвинутых самой жизнью.

В ближайшую среду один из маленьких кабинетов старинного особняка, занимаемого институтом педагогики, увидел в своих стенах тесный круг совсем еще юных и не очень уже молодых людей. Было нас тогда всего семеро. И может быть именно поэтому каждый смог подробно рассказать о своих впечатлениях, поведать о переживаниях во время подготовки и проведения отчетно-перевыборных сборов, а самое главное – высказать наболевшее. А наболело многое.

Почему на этих сборах так быстро падал интерес к происходящему? Почему вообще, чем старше класс, тем больше равнодушия к пионерской работе? Почему многих мальчишек чуть ли не силой приходится затягивать на мероприятия? На репетиции? Почему в совет отряда, совет дружины выбирают гораздо больше девчат, а если парней – то тихонь? Почему вообще мало хороших организаторов и приходится быть для ребят нянькой, придумывать за них всё – от плана и поручений до монтажа и рапорта?

К чести собравшихся надо сказать, что при всех неповторимых чертах своих индивидуальностей (которые тоже не замедлили обнаружиться), они обладали по крайней мере одним общим качеством – стремлением, не растравляя себя горькими мыслями о недостатках пионерской работы и не ожидая указаний и нажима сверху, самим пытаться искать решения возникающих в жизни проблем. И насколько, оказывается, интереснее и успешнее можно делать это не в одиночку, а вместе с единомышленниками, с людьми, охваченными тем же стремлением!

Да, именно в ту первую встречу начался общий поиск лучших решений задачи, которая, пользуясь языком документов, была названа нами задачей «всемерного развития инициативы, самодеятельности самих пионеров» и сама представляла бесконечную цепочку традиционных и новых, казалось бы, мелких и, без сомнений, очень важных вопросов пионерской работы.

И с какой увлечённостью и взаимопониманием пошёл сразу же общий поиск ответов на эти вопросы! Как быстро сгорели в пламени вспыхнувшего вожатского костра привычные попытки видеть корень зла в нежелании классных руководителей заниматься пионерской работой как «не-своей», а выход – в общих фразах об усилении работы с ними, с активом, со старшими отрядами и т. д. и т. п.

Что значит «усиление»? – спрашивали мы друг друга. Увеличение числа мероприятий? Но разве там, где выполняется всё, что предписывается и рекомендуется, нет тех явлений, которые волнуют всех нас? Разве даже самый гладко проведенный отчетно-перевыборный сбор с рапортами-монтажами не является результатом привычной опеки над пионерами – итогом огромной работы с пионерами как исполнителями за них и для них составленных вожатыми и классными руководителями сценария и отчетов, как более или менее добровольными участниками репетиций? Разве не вершина айсберга такой сбор, в котором по сочиненным взрослыми текстам пионеры отчитываются за мероприятия, организованные для них и за них воспитателями? И разве не начало нового года опеки такой сбор с наказом, сочиненным для нового совета дружины от имени старого совета, а не с сообща составленным планом работы всей дружины, не с перспективами жизни дружины, в раскрытии которых принимал участие каждый отряд, каждый пионер?

Нет, нужно другое. Нужно, чтобы каждый подумал о том, что сделал его отряд, сделала его дружина. Подумал о том, как дальше жить родному коллективу, ему самому, как юному ленинцу. Нужна коллективная организаторская деятельность. Только тогда изменится отношение многих пионеров, в особенности старших, к пионерской работе, только тогда каждый почувствует себя ответственным за эту работу и захочет в ней участвовать.

Перед нами по-новому, с особой силой прозвучала заветная мысль Надежды Константиновны Крупской: быть пионером – значит улучшать окружающую жизнь в школе и вне школы, и самому думать о том, как это сделать.

Но как этого добиться? Начнём с коллективного планирования! Как увлечь составлением плана каждого пионера? Может быть, конкурс? Конкурс на лучший проект плана? На лучшие предложения к плану? А итоги на специальном сборе совета отряда? И на общедружинном слёте делегатов? Или на открытом сборе совета дружины? А с будущего года – на отчетно-перевыборных сборах? Попробуем прикинуть варианты…

Так началась долгая жизнь маленького коллектива, назвавшего себя уже в конце первой встречи Союзом энтузиастов или сокращённо СЭНом.

Наш круг постепенно расширялся, росло и крепло ядро, встречи по средам происходили не только в институте, но и в школах, где работали «сэновцы», возникали новые традиции – стали, например, обсуждаться новинки педагогической литературы и мысли наших учителей, статьи, которые готовились нами для журнала «Вожатый» и комсомольских газет, материалы докладов для учителей и вожатых, но оставалось неизменным главное: совместный поиск решения актуальных задач воспитания в пионерском коллективе, разработка конкретных вариантов, творческое осуществление самими сэновцами этих вариантов в «своих» школах, взаимопомощь в текущей работе, а на новой «среде» – обмен опытом, сравнительный его анализ, извлечение уроков на будущее и размышление над новой задачей, выдвинутой собственной практикой.

Первым витком такой работы стало раскрытие конкретной методики коллективного планирования.

Опираясь на опыт такого планирования в классном комсомольском коллективе (о котором рассказал автор этих строк), сэновцы разработали два основных вариантах создания каждым пионерским отрядом и пионерской дружиной плана своей жизни. Опытная проверка этих вариантов шла, прежде всего, в 317-ой школе Фрунзенского района и в 157-ой школе Смольнинского района Ленинграда, где старшими пионервожатыми работали Людмила Глебовна Борисова и Наталья Александровна Сыч.

В 317-ой школе дружину составляли всего девять пионерских отрядов, поэтому Л. Г. Борисова, чтобы научить коллективному планированию пионеров, их вожатых и классных руководителей, сама провела в каждом отряде предварительную (стартовую) беседу, объявила конкурс между звеньями на лучшие предложения о жизни отряда и дружины, рассказала о том какие дела можно провести в соответствии с возрастом пионеров. Затем через 4 дня после начала этой сентябрьской «недели коллективного планирования», состоялся общий слёт дружины.

В первой части сбора пионеры и их старшие товарищи работали по отрядам – слушали и обсуждали предложения звеньев о дружинных делах. Потом все собрались в актовом зале школы, разместились по кругу, и по очереди выступали представители каждого отряда. Далеко не все предложения были удачны, но даже те, которые вызвали одобрение (например, изготовить и собрать подарки для школ Крайнего Севера, принять участие в благоустройстве Мало-детскосельского проспекта, вести соревнование на лучшую заботу о помещении класса и школы, устроить игру по станциям) носили всё-таки общий характер. Старшей пионервожатой и председателю совета дружины, которые вели слёт, приходилось снова ставить уточняющие вопросы (Когда вы предлагаете послать подарки? Кто и когда будет участвовать в работе по благоустройству проспекта? Кому лучше руководить этой работой? и т. д.), давая участникам слёта несколько минут для дополнительного размышления в отрядах, сравнивать различные ответы, добиваться убедительных доказательств в пользу того или иного решения… Но именно такая настойчивая конкретизация поисковой задачи, как мы и предполагали, оказалась самым эффективным средством борьбы с привычкой многих подростков соглашаться, не думая, с тем, что предлагают другие (взрослые или активисты) или удовлетворяются первым, самым общим вариантом решения.

Уроки конкретного планирования, полученные на дружинном слёте, были закреплены на общих сборах отрядов, которые Л. Г. Борисова провела вместе с отрядными вожатыми и классными руководителями в ближайшие после слёта дни. На каждом из таких сборов она просила самих пионеров вспомнить, в каких общедружинных делах (принятых слётом) будет участвовать данный отряд по звеньям: пионеры и их старшие товарищи думали, как лучше выполнить поручения дружины, а также какие именно отрядные дела (Когда? Для кого? и т. д.) включить в план работы своего отряда на первую четверть. На заключительном обсуждении, когда по предложениям звеньев создавался такой план, пионеры обычно уже сами задавали товарищам уточняющие вопросы, сравнивали разные решения, искали лучший вариант, то есть всерьез учились строить, раскрывать конкретную перспективу общественной жизни своего класса.

В 157-ой школе, где пионерских отрядов было в два раза больше, чем в 317-ой школе, был разработан и использован другой вариант коллективного планирования – без дружинного слёта. Здесь после того, как был объявлен конкурс между звеньями на лучшие предложения к плану работы отряда и дружины, Н. А. Сыч встречалась – в течение недели – с каждым пионерским звеном и беседовала о том, что интересного было летом, что узнали из передач пионерского радио, о чем прочитали в «Пионерской правде» и «Ленинских искрах», как хотели бы улучшить жизнь в своем отряде и дружине. После таких встреч, целью которых было возбудить у подростков желание самим думать, искать дела на пользу и радость себе и другим, а также раскрыть возможность такого поиска в окружающей жизни («Тимуровской разведки»), собрался совет дружины вместе с отрядными вожатыми, председателями советов отрядов и звеньевыми. От имени отряда выступал обычно председатель, сообщая об итогах разведки всех звеньев, но и сами звеньевые то и дело дополняли и уточняли предложения, особенно тогда, когда нужно было ответить на вопросы товарищей. Всего было высказано более 70 предложений, но пионеры быстро научились распознавать дела, которые можно и нужно включать в дружинный план, отличать их от собственно отрядных. Сбор средств на постройку памятника пионерам-героям, конкурс на лучшее исполнение отрядных песен, работа «красных следопытов» – это дела всей дружины, а «вечера отдыха и затейничества», экскурсии, игры с младшими ребятами – в отрядные планы…

Примечательно также, что предложения о некоторых дружинных делах при их конкретном раскрытии на этом сборе Совета дружины (так же как и на слете в 317 школе) превращались в замысел систематической деятельности на весь учебный год, а иногда и дольше. Вот как это, например, происходило.

— …Когда мы были на Инструментальном заводе, комсомольцы предложили нам вместе с ними создать музей Героев. Они хотят сделать такой музей в заводском клубе. Мы говорили в отряде: ребята согласны.

— Может быть, возьмемся всей дружиной? – спрашивает старшая пионервожатая. – Но сразу же создать такой музей трудно, надо как-то распределить нашу работу. Но как?

И снова думают все участники сбора совета дружины. Наконец, принято решение: в первый четверг, к 29 ноября, создать выставку о лучших комсомольцах завода (это поручается старшим отрядам и их друзьям-комсомольцам), к 23 февраля собрать и оформить материал о рабочих и ветеранах – участниках гражданской и Отечественной войн (это поручение отрядам 6-ых классов), а к 19 мая отряды пятых и четвертых классов создадут отдел «Герои-пионеры».

— А летом пойти в поход по местам партизанских боев и собрать больше материала для музея!

— Кому доверим руководить всей этой работой?

Общее мнение: отряду «Искра», который провел отличную разведку и первым взялся за это дело…

Так создавался план работы дружины на первую четверть и одновременно – открывались перспективы дальнейшей ее жизни. Этот план в ближайше дни стал известен всем пионерам – на общих сборах отрядов, где прошло коллективное планирование отрядной жизни.

По такому же варианту, как в 157-ой школе проводили впервые «неделю коллективного планирования» и другие создатели Союза Энтузиастов: в 321-ой – Ирина Ароновна Новогрудская, в 189-ой – Элеонора Витальевна Машенина, в 316-ой – Ирина Владимировна Лаврова.

Но в каждой дружине появились и свои приёмы, стимулировавшие совместное организаторское творчество пионеров и их старших товарищей: конкурс на самый интересный отрядный план и «Шкатулка предложений»; «Молнии» (с сообщениями типа: «Пионеры отряда шестого «Б» предлагают устроить дружинную игротеку. Согласны? Если да – что ваше звено может сделать для такой игротеки?» – и текстами «интервью», взятых у директора школы, библиотекаря, учителей, членов комитета комсомола); стенд с рапортами звеньев, побывавших в разведке, и «направляющая анкета», разосланная советом дружины каждому пионеру с такими, например, вопросами: какими полезными делами ты предлагаешь встретить праздник Великой Октябрьской революции? Куда бы ты хотел пойти, съездить со своим звеном, отрядом? За имя какого героя предлагаешь бороться отряду?

Подвергнув сравнительному анализу первый опыт коллективного планирования в «сэновских» дружинах, мы пришли к нескольким выводам, подтверждавшим и развивавшим – в новых условиях – находки десятого «А».

Прежде всего, обнаружилось, что задача коллективного создания плана вовсе не вызывает сама по себе, «автоматически», такого поиска решений, в котором творчески участвовал бы каждый пионер. Даже использование конкурса между звеньями на лучшие предложения приводило к тому, что ребята вспоминали и приспосабливали к новым условиям уже известные им дела, причем авторами предложений выступали в звене не все, а наиболее общительные, бойкие подростки, остальные же чаще всего соглашались с их предложениями. К тому же сами предложения носили, как правило, общий характер (проведем сбор к такому-то празднику, устроим военную игру, организуем кукольный театр и т. п.); обстановка конкурса вызвала желание назвать побольше дел, не очень задумываясь над их смыслом. На общем сборе отряда каждое звено стремилось прежде всего к тому, чтобы все их предложения были написаны на классной доске и приняты. План работы отряда в этих случаях в буквальном смысле слова составлялся из предложений звеньев. Попытки классного руководителя отвести кое-что из предложений («И так много…») вызывали обычно обиду у авторов. Только когда в начале второй четверти на общем сборе отрядов и на расширенном сборе совета дружины (мы назвали их «Большими» и стали проводить в начале каждой четверти) стало обсуждаться выполнение плана, пионеры взглянули на своё детище иными глазами. Дела на вторую четверть были спланированы гораздо обоснованнее… Так уже в самом начале поиска выяснилась необходимость теснейшего единства, взаимоподкрепления двух звеньев коллективной организаторской деятельности – планирования и обсуждения (оценки) сделанного. Но, двух ли? На первых Больших общих сборах, когда пионеры и их старшие товарищи стали докапываться до причин неудачного, формального проведения тех или иных дел, а иногда даже срыва намеченного, оказалось, что одному совету отряда, одним и тем же звеньевым (а в масштабах школы – совету дружины) не под силу справиться с организацией всех запланированных дел. Здесь-то и обнаружилось особенное значение третьего, центрального, звена коллективной организаторской деятельности – участие каждого в текущей организации жизни.

Размышляя на наших встречах о том, как обеспечить такое участие, мы снова обратились к «первому поиску». Как рассказывалось выше, для организации общих дел в десятом «А» создавались штабы – своеобразные центры коллективной подготовки конкретного дела. В каждый из таких штабов входили командиры сводных отрядов (или бригад), а возглавлялись они старостой или членом комсомольского бюро. Благодаря этому не было в классе человека, кто не поработал бы организатором одного или нескольких общих дел.

Обсудив этот опыт в Союзе Энтузиастов, мы использовали и развили его путем создания в пионерских отрядах и дружинах временных руководящих органов, названных нами «советами дел». Каждый «совет дела» составлялся из представителей (1-2 чел.) всех звеньев (в дружине – отрядов); его председателем становился один из членов совета отряда (совета дружины), а комиссаром – кто-либо из старших товарищей – комсомольцев, знатоков и любителей именно таких дел. Друзьями-консультантами «советов дел» обычно делались взрослые – педагоги, родные учащихся, выпускники школы. Здесь главным была увлеченность самого консультанта, превращавшая его, по существу, в активного участника общего дела.

Поскольку в течение четверти в отряде совершалось несколько дел, каждый пионер становился – по желанию! – членом хотя бы одного «совета» и организовывал это дело в своем звене, был здесь его ведущим участником, опираясь на обмен опытом с другими членами «совета дела», на помощь комиссара и друга-консультанта. В остальных же делах он подчинялся товарищам по звену, входившим в другие «советы».

Но и это средство вовлечения каждого в текущую организаторскую деятельность, при всех его достоинствах, не могло быть и не стало у нас единственным. Организацию наиболее ответственных, сложных дел, таких как праздничный отрядный (или дружинный) сбор, брал на себя, как правило, совет отряда со звеньевыми (в дружине – её совет).

Ещё более важно, что вопрос о том, кому лучше быть организатором каждого дела, оказался в нашем опыте одним из серии вопросов-задач, постановка которых во время коллективного планирования не только давала возможность делать составление плана по-настоящему творческим, но и во многом определяло качество остальных звеньев коллективной организаторской деятельности: текущей организации работы и подведения итогов сделанного.

Так, уже на первых больших общих сборах выяснилось, что некоторые из намеченных дел были выполнены плохо, прежде всего потому, что «не хватало времени». Это значило – и для пионеров, и для их старших товарищей, что вопрос о том, когда сделать, – не чисто технический, второстепенный, его нельзя отделить от вопроса, что сделать. И наши пионеры быстро – напоминая друг другу – научились и привыкли при подготовке своих предложений к плану думать о том, в какое время (в начале четверти или в ее середине или в конце, на какой именно неделе, к какому празднику, в субботу или в будничный день и т. п.) лучше (и почему лучше) проводить каждое из задуманных ими дел.

По-существу, решая именно этот вопрос, наши воспитанники начали овладевать умением воспитывать у себя привычку строить перспективу, систему будущих дел-событий. Но, решая этот вопрос, они быстро поняли, что можно успеть за короткое время сделать многое, если лучше распределять свои силы. В самом деле, почему надо всем браться за всё? Возникал ещё один вопрос-задача: кому лучше, целесообразнее участвовать в каждом из предлагаемых, планируемых дел. Задача эта решалась по-разному. Одни, самые сложные дела могли быть осуществлены только всеми звеньями – в отряде, всеми отрядами – в дружине. Другие лучше подготовить и провести – «на выбор» – силами только тех звеньев или отрядов, которые особенно заинтересовались. Третьи станут выполняться сводными объединениями добровольцев («по интересам») из всех звеньев (отрядов) и их старшими друзьями, например, операция «Спектакль кукольного театра».

Многообразие ответов на вопрос о том, кому лучше участвовать, в свою очередь давало новые возможности для творческого решения задачи, о которой уже шла речь выше: кому доверить руководство тем или иным делом. Если на Большом общем сборе отряда или совета дружины приходили к мнению, что в данном деле могут участвовать не все, а только желающие, то для руководства тут же на сборе выбирался – иногда единодушно, иногда после обсуждения нескольких кандидатур – ведущий творческого объединения сводной команды или бригады добровольцев: «директор» кукольного театра, командир похода, бригадир воскресника и т. п. Когда звенья в наших отрядах стали микроколлективами, объединениями 5-6 человек, на организацию отрядного дела бралось иногда одно звено – то, в котором пионеры проявляли особенно большой интерес к данному делу.

И поскольку на собственном опыте – и особенно при его обсуждении на Большом общем сборе в начале каждой четверти – пионеры и их старшие товарищи – комсомольцы убеждались в том, что успешное осуществление задуманного дела зависит, прежде всего, от повседневного руководства, что необдуманный выбор ответственных организаторов приводит порой к «гибели» самых увлекательных замыслов, каждый следующий этап коллективного планирования в наших пионерских отрядах и дружинах вновь и вновь повышал внимание пионеров и нас, их воспитателей, к вопросу о том, кому лучше доверить руководство каждым из включенных в план дел: Совету отряда (дружины) или специальному совету данного дела или одному из звеньев (отрядов) и какому, а если участвовать будут только добровольцы, то кого выбрать ведущим?

Самыми важными, исходными в этой серии вопросов-задач стали, однако, вопросы «что делать?» и «для кого делать?». Всё остальное – кому лучше участвовать, когда и где лучше провести, кому доверить руководство – определялось, в конечном счете гражданской значимостью дела. Быть организатором-коллективистом – значит вглядываться в окружающую жизнь, искать и находить в ней то, что надо и можно самому и вместе с товарищами сделать для её улучшения, на радость и пользу друг другу, близким и окружающим людям, строить перспективу по-настоящему нужных (а значит, по-настоящему интересных) дел. В этом – главное в коллективном планировании, а значит и в других звеньях коллективной организаторской деятельности; именно поэтому коллективное планирование оказывалось тем плодотворнее, тем успешнее (тем, следовательно, лучше учило), чем больше живого, конкретного материала – для сравнения, осмысления, выбора – приносили на сбор совета дружины, на общий отрядный сбор сами пионеры, чем больше они смогли увидеть, прочитать, услышать, готовясь к встрече. А именно этого и не хватало многим звеньям, поэтому терявшимся или прибегавшим к общим фразам, когда на сборе отряда или совета дружины им начинали задавать «уточняющие» вопросы. Нужно было поэтому еще настойчивее учить и приучать пионеров искать дела в самой жизни, знакомиться с опытом других коллективов, советоваться со взрослыми, чтобы точнее, продуманнее, успешнее строить перспективу своей практической заботы о людях.

Но как может старший пионерский вожатый научить этому каждого пионера? Лучший ответ на этот вопрос сэновцы нашли в работах замечательных педагогов – вожатых 20-ых годов, энтузиастов и теоретиков пионерской работы в течение нескольких десятилетий – В. С. Ханчина и В. Г. Яковлева. Разведка! Вот поистине волшебное средство коллективной организаторской деятельности.

Подхватив идею своих учителей, мы посвятили этому средству не одну свою встречу. Как лучше назвать его? Пионерская разведка или тимуровская? Но ведь пионеры идут в разведку вместе со своими старшими товарищами. Значит, это скорее гайдаровская разведка. А может быть, так: разведка дел и друзей? Труднее другое: как старшему пионервожатому организовать такую разведку, как успешнее всего раскрывать и использовать ее воспитательные возможности? Пойти самому в «поиск дел и друзей» с каждым звеном в течение двух-трех дней коллективного планирования – невозможно. Ограничиться кратковременными «стартовыми» беседами в отрядах (317-ая школа) или встречами со звеньями (157-ая и другие школы) тоже, как показал опыт, нельзя…

Выход был найден в другом – в сочетании двух видов (и этапов) пионерской разведки: предварительной (обучающей) и массовой. Первое – это разведка, которую наши старшие пионерские вожатые предусматривали в своем личном календарном плане и проводили вместе с небольшими группами (три-четыре человека) членов совета дружины, председателей советов отрядов, отрядных вожатых и их товарищей – комсомольцев в течение четверти, по-преимуществу – к ее концу. Такие «разведгруппы» выбирали самые сложные маршруты: тщательно обследовали микрорайон школы, встречались с руководителями комсомольской организации шефского предприятия, воинской части, с руководителями детских садов, ближайшего кинотеатра, клуба, библитеки, беседовали с работниками райкома комсомола, райсовета, перечитывали подшивки пионерских и комсомольских журналов и газет, ездили в подшефный сельский район, завязывали переписку с дружинами других краев нашей страны, с зимовщиками, с комсомольскими организациями далеких строек.

Эти совместные «походы» и «рейды», в которых старший вожатый самым наглядным образом, непосредственно действовал сам вместе с воспитанниками и впереди них как старший товарищ по общему поиску нужного людям, по общей работе по улучшению жизни дружины и окружающей жизни, стали отличной школой «тимуровской» наблюдательности, инициативы , целеустремленности, скромности для выборного актива и для самого старшего вожатого. Нравственные и практические уроки, приобретенные в этой школе, материалы собственных наблюдений, бесед, писем, газетных и журнальных статей, мысли, возникающие у разведчиков буквально «на ходу», в разговорах и спорах по дороге домой, использовались комсомольцами, членами совета дружины, председателями советов отрядов во время массовой пионерской разведки, которая проводилась в начале следующей четверти, когда каждый из них помогал одному из звеньев в «своем» отряде выбрать маршрут и вместе с этим звеном шел в поиск интересных и полезных дел к старым или новым друзьям.

Развивая появившийся у нас опыт такой – двухступенчатой – разведки, члены СЭНа – старшие пионерские вожатые – ввели постепенно целый ряд усовершенствований: дополнили серию задач-вопросов для коллективного планирования (о которых говорилось выше) вопросом: «С кем лучше провести это дело?», стали брать с собой в предварительную разведку некоторых звеньевых и их друзей (тех, кого надо было заинтересовать и научить секретам тимуровского поиска), знакомили с результатами предварительной разведки классных руководителей (часть педагогов сразу же стали энтузиастами этого средства коллективной организаторской деятельности), составили – в соответствии с законами юных пионеров – и постоянно дополняли рекомендательный список или карту возможных маршрутов звеньевого похода (включающего к концу учебного года до 40-45 вариантов), а в 317 и 157 школах стали использовать и текущую разведку. Каждое звено старших пионерских отрядов становилось по очереди – на три дня или на неделю – звеном «пионеров-разведчиков», по собственной инициативе и по поручению старшей пионервожатой (а часто вместе с ней) искало и находило неотложные дела в школе и вне школы, а потом или само выполняло эти дела, если позволяли условия («разведка боем»), или вывешивало «Молнии» на специальном стенде «Разведка сообщает»:

…«Строителям нужна наша помощь! Надо убрать мусор с площадки, расчистить двор».

…«Ребята из шестого «А» взялись выстирать 40 чехлов со стульев актового зала. Кто возьмёт еще? Ждем добровольцев завтра на большой перемене в пионерской комнате».

…«В доме пионеров появились образцы новых игр и игрушек для октябрят…»

…«В 321-ой школе семиклассники вместе с комсомольцами проводят агитпоход. Приглашают нас принять участие. Подробности в седьмом «А» классе…»

А рядом с такими сообщениями обычно появлялись короткие сообщения «Звена разведчиков» о том, кто откликнулся на их призывы и что было сделано.

Своеобразной взаимной разведкой дел и друзей стали разработанные Союзом Энтузиастов встречи пионерских отрядов для обмена опытом, которые мы назвали «Смотрами дружбы». Сначала сэновцы попробовали организовать такие встречи между параллельными классами. Первые успехи окрылили нас, и после тщательного обсуждения на сэновской Среде – был осуществлен сначала в 317-ой школе, а потом в других, давний замысел общего смотра дружбы: в один и тот же день каждый отряд (точнее – совет отряда) принимал в гостях у себя небольшие (2-3 человека) делегации остальных отрядов, рассказывал им о своей жизни, о самых интересных делах за год, а затем на общих отрядных сборах делегации докладывали своему отряду о том, что они узнали, что можно использовать из опыта товарищей в будущем учебном году…

По мере того, как нами накапливался и осмысливался от четверти к четверти опыт коллективной организаторской деятельности наших отрядов и дружин, всё яснее становилась зависимость качества действий пионеров от качества действий их воспитателей.

Если старший пионервожатый во время предварительной разведки проявлял искренний интерес к наблюдениям, мнениям, предложениям каждого пионера и комсомольцев, с которыми шёл в поиск, с удовольствием отвечал на самые каверзные вопросы своих спутников, поддерживал оживленный разговор на самые, казалось бы, отвлеченные темы, волнующие подростков, радовался, когда они отыскивали действительно нужные дела, были по-настоящему внимательными и заботливыми по отношению к людям, к которым приходили, если он не унывал при неудачах, поднимал настроение шуткой, мечтой, интересным рассказом, а при новых встречах в стенах школы – на перемене, после уроков – относился к своим спутникам по разведке как к «старым друзьям» – тогда даже самый робкий из членов совета дружины, или звеньевых, или отрядных вожатых начинал сам думать, всматриваться в окружающую жизнь, вступать в спор о том, что и как лучше сделать, а главное – охотно вёл свое звено в поиск, заботился о товарищах тем же, чем заботился о нем самом старший пионервожатый – дружеским («свободным» и деловым!) общением.

Старший вожатый действовал здесь как ведущий участник общей заботы, иначе говоря, занимал объективную позицию старшего товарища пионеров в общей с ними организаторской деятельности, проявлял в своих личных действиях товарищеское уважение и товарищескую требовательности к воспитанникам. Именно поэтому и деятельность самих пионеров принимала характер творческой заботы об окружающих людях. Но было, к сожалению, и другое.

Обсуждая случаи неудачной разведки, пассивности тех или иных пионеров, мы приходили к выводу, что корень зла – в «привычных» действиях вожатого. Он, даже если шел в разведку с пионерами и комсомольцами, не вел поиск вместе с ними и впереди их, он сам ничего не искал и не открывал (зачем это? Он сам-то уже заранее всё знал), он проводил для них воспитательное мероприятие: решал и давал указания, куда идти, что смотреть, с кем и о чем говорить, наблюдал, контролировал, как они это делают, иногда «подсказывал», хвалил или порицал, а в финале сам подводил итоги, давал оценку. Действия вожатого не были его участием в общей организаторской заботе. Они были передачей пионерам и старшеклассникам готового опыта – организаторского, практического, нравственного, они, эти действия, и в новых условиях носили характер той же опеки или даже педагогического диктаторства. И поэтому подростки снова действовали как исполнители воли вожатого – активные или пассивные: сами думали неохотно (хотя вожатый требовал это от них и упрекал в отсутствии инициативы!), не проявляли желания вести в такую разведку своих товарищей, а наиболее «способные» во время массовой разведки сами начинали играть понравившуюся им роль руководителя – «начальника».

То же различие объективных позиций воспитателя наблюдалось и во время Больших общих сборов, на которых отряды обсуждали выполнение своих планов в окончившейся четверти и создавали план на новый период… Если классному руководителю самому хотелось, чтобы ребята думали вместе, обменивались впечатлениями и мнениями, спорили, искали и находили лучшее, если он реально – дружеским общением с воспитанниками (своей заинтересованностью, одобрением, поднимающей настроение шуткой и т. п.) – заботился о том, чтобы каждый пионер и комсомолец – друг отряда и во время совещаний по звеньям, и на отрядном обсуждении мог принять участие в этих действиях, то и подростки с увлечением строили действительно радостную перспективу своей жизни, относились друг к другу с требовательным уважением, как товарищам по общему жизненно важному делу. И при той же самой схеме общего сбора, при тех же самых задачах-вопросах к плану могла возникнуть и, к сожалению, нередко возникала совсем другая картина: «вымученные» предложения, нежелание многих подростков думать самим, если классный руководитель ставил эти вопросы-задачи только для воспитанников, для их размышления, а ему самому уже заранее были известны нужные ответы… Если он приходил на сбор с готовым перечнем, что и как сделать (а не того, что можно сделать – на выбор для творческого применения). Если он не подхватывал и развивал предложения пионеров, а критиковал и отклонял их, заменял своими, или сначала со стороны наблюдал, как выступают пионеры («пусть выговорятся»), а затем выдвигал свой, заранее составленный план.

Происходило нечто совсем для нас неожиданное. Мы впервые столкнулись с таким использованием нашей методики коллективной организаторской деятельности, с такой «поддержкой» наших идей.

Коллективное планирование? Разведка? Общий сбор как высший орган? Да, это очень хорошо. Это очень нужно. Но ведь это деятельность самих пионеров, не так ли? Вот пусть они и планируют, ведут поиск, обсуждают сделанное. Это их самодеятельность. А педагоги должны руководить этой деятельностью: давать указания, подсказывать, проверять, добиваться выполнения своих требований, осуждать нерадивых, поощрять добросовестных… Значит, руководить, передавая готовый опыт? Да, по сути дела, так.

Да, именно так! Руководящая деятельность педагогов, как и прежде, носила характер опеки над воспитанниками. «Коллективная организаторская деятельность» была понята и строилась как организаторская деятельность коллектива воспитанников, а не единого коллектива воспитателей и воспитанников – старших и младших товарищей. Вот какую форму, какое обличье может принять, давний наш противник – воспитательные отношения односторонних воздействий.

Но удивление наше быстро рассеялось. Так ли необычна подобная мимикрия опеки? Не потому ли так охотно используются слова «самоуправление» воспитанников и «педагогическое (умелое, тактичное и т. п.) руководство самоуправлением»? На первый взгляд – действительно, диалектика. А на самом деле – одностороннее воздействие: воспитанники управляют своей работой, жизнью, своего ученического коллектива, а ими управляют педагоги, с ними ведет свою работу педагогический коллектив.

Нет, самое глубокое и эффективное педагогическое руководство не направляется «извне», «сверху» на деятельность воспитанников: оно – душа общей, прежде всего, организаторской заботы воспитанников и их старших товарищей, душа всех ее многообразных средств.

А средства эти поистине неисчерпаемы. Уже первые итоги творческого поиска конкретной методики коллективной организаторской деятельности дали нам возможность составить своеобразную рабочую копилку ее форм («на выбор»), подкрепляющих и усиливающих друг друга. Вот они – богатства этой копилки, ставшие нашими помощниками во всех последующих исканиях.

…Итак первый наш опыт (спасибо десятому «А»!), который полностью опирался на педагогическое наследие А. С. Макаренко и его соратников, развитый творческими усилиями Союза Энтузиастов, превращался в звенья современной методики коллективной организаторской деятельности. Ответ на вопрос, как воспитывать коллективистов в нынешнее время, становился всё более конкретным и полным. Но открывались новые глубины, и многое, очень многое еще предстояло найти.

Поиск третий: Комсомольцы и пионеры: вместо опеки – содружество

…Идёт хорошо знакомая всем дружинная «игра по станциям». По школьным коридорам и лестницам быстро движутся навстречу друг другу возбужденные пионеры, ведомые классным руководителем или отрядными вожатыми; звенья спешат побыстрее пройти свой маршрут (соревнование!). На «станциях», разместившихся в рекреациях и спортивном зале, в пионерской комнате и классных помещениях, их встречают комсомольцы: выстраивают, объявляют задание, наблюдают за выполнением, наводят тишину, оценивают, записывают в маршрутный лист и… встречают очередное звено. Быстрее, быстрее! Не задерживайтесь!…

Руководители школы с гордостью подчеркивают: старшеклассники? Да, они у нас молодцы. Ведь они и станции эти подготовили. И места выбрали, и оборудовали, как надо, и задания составили. У нас это вообще традиция – шефства комсомольских классов над пионерскими. Комсомольцы и политинформации для них проводят, и с отстающими занимаются и стенды оформляют…

Но вот удается вызвать на откровенный разговор самих «шефов»-старшеклассников. И тут оказывается, что почти все (за редким исключением) шефы-мальчики и многие шефы-девочки признавались, что не любят «возиться с малышами», но делают это только потому, что «надо», «поручили», «требует классный руководитель», «на собрании ругали тех, кто не работает» и т. п.

Сами же классные руководители признавались, что с каждым годом всё труднее обеспечивать шефство: если восьмиклассники вступая или вступив в комсомол, с готовностью берутся за работу с пионерами, то в девятом и, особенно, в десятом классе шефами остаются лишь немногие.

Теперь раскрывалась самая глубокая и общая причина такого угасания шефской активности старшеклассников – одностороннее понимание сущности работы комсомольцев с пионерами, сведение ее к открытым воспитательным воздействиям старших на младших.

В самом деле – для чего комсомольцы-шефы приходили к пионерам-подшефным? Прежде всего и больше всего, чтобы проводить с ними «воспитательные мероприятия», т. е. передавать им готовый опыт (знания, умения, навыки), открыто предъявлять им определенные воспитательные требования и добиваться их выполнения. А в чем заключалась задача пионеров как подшефных? Усваивать передаваемый опыт, выполнять, то, что предлагали, требовали комсомольцы. Если при этом общественная жизнь пионерского класса строилась на основе чрезмерной педагогической опеки классного руководителя над пионерами, то именно он определял, что и как делать шефам с «его» воспитанниками – какие беседы и как проводить, с кем из отстающих заниматься и т. п. (по своему плану воспитательной работы), требовал от шефов выполнения своих указаний. В этих случаях открытые воспитательные воздействия комсомольцев на пионеров дополняли, усиливали такую, чрезмерную опеку над «подшефными» со стороны их классного руководителя и усиливались чрезмерной опекой классного руководителя над самими «шефами».

Таким образом, становясь шефами, комсомольцы открыто выступали в роли – прежде всего – воспитателей (помощников взрослого воспитателя), а пионеры занимали позицию воспитанников теперь уже по отношению не только к классному руководителю, но и к старшеклассникам.

Отсюда и польза шефства – пионеры приобретали дополнительные знания, умения, навыки, заполняли пробелы в учебе, а комсомольцы, передавая опыт, закрепляли его и осмысливали, но отсюда же и его ограниченность, его отрицательные стороны: у пионеров еще в большей степени формировались привычки получать от других готовый опыт, выполнять задуманное, найденное другими («Почему это не сделали?» – «Нам шефы не говорили…» или «К нам шефы теперь редко ходят» и т. д.), а комсомольцы передавали уже усвоенное ими раньше, организовывали уже известные им действия («Делаем, что раньше с нами делали»).

Именно поэтому и среди комсомольцев, и среди пионеров возникало и развивалось разное отношение к шефству. Одни старшеклассники – те, кому нравилось открыто воспитывать, учить других – передавать готовый опыт, быть организатором исполнительских действий «воспитанников» (это ребята метко определяют словами «возиться с младшими», «командовать»), – охотно становились и работали отрядными вожатыми и шефами; другие – кто не привык, не любил открыто учить других (или не имел для этого достаточного опыта), не хотел делать это под мелочной опекой руководителя подшефного класса, – или вовсе отказывались от шефской работы, или участвовали в ней неохотно, эпизодически, при первой возможности освобождаясь от этой обязанности.

Пионеры также делились на тех, кто охотно подчинялся шефам, примкнув еще раньше к чрезмерной опеке со стороны старших, к усвоению во внеучебной жизни, в основном, готового опыта, к послушному – более или менее удачному – выполнению указаний воспитателей и на тех кто не хотел находиться, по преимуществу, в позиции объекта открытых воспитательных воздействий, а потому «не слушался» шефов.

Для нас уже не было сомнений, как, сохранив положительную роль шефства, устранить его недостатки: нужно преодолеть отношения опеки старших над младшими отношениями общей гражданской заботы, иначе говоря, – превратить шефство в творческое содружество пионеров и их руководителей-комсомольцев.

Стали искать разные варианты решения этой задачи. Выбрали – для первой пробы – замысел трудового комсомольско-пионерского соревнования. Увлекли этим замыслом одного из наших старших товарищей – директора 193-ей школы Елизавету Сергеевну Аверину.

Вместе с Г. С. Пастернак, старшей пионерской вожатой, и другими педагогами принялись за осуществление задуманного.

В середине марта на экстренном сборе пионерского отряда пятого «А» класса и их старших друзей отрядная вожатая Люда сообщила о том, что комитет ВЛКСМ, учком и совет пионерской дружины дают нам особое задание: во 1-х, изготовить для будущих первоклассников нашей школы и школ подшефного Гатчинского района как можно больше «касс» и разного материала для счета, во 2-х, сделать для кабинета географии макет дрейфующей станции «Северный полюс-3», в 3-х, изготовить как можно больше скворечников ко «Дню птиц» в подарок совхозу в поселке Тайцы. «Задание трудное, но очень важное – сами понимаете, – заключила Люда. Давайте решать, как его лучше выполнить». Поднялся невообразимый шум…

Тогда мы, взрослые, предложили сначала подумать, посовещаться в звеньях вместе со старшими товарищами-комсомольцами, а потом пусть каждая такая «сводная команда» высказывает свое мнение. «Приглашайте в свои звенья комсомольцев»… И вот со всех сторон раздались веселые голоса: «К нам, Люда! А к нам Эдик!…». Впервые не восьмиклассники «спускались» к пионерам, а их самих – смущённых, но довольных, «растаскивали» по звеньям пионеры. Подсели к каждой из трех тесных групп и мы, трое взрослых.

Конечно, больше всего говорили наиболее бойкие ребята – и комсомольцы и пионеры, однако среди остальных – слушателей – равнодушных не было. Прошло десять минут и слово получила – по очереди – каждая сводная команда. От имени 1-го звена и «наших комсомольцев», – как она заявила сама, – выступила Люся Ш. Она предложила организовать в классе кружки: швейный, макетный и столярный. «А мы будем вести эти кружки», – добавила восьмиклассница Лариса. Представители 2-го звена согласились с первыми и добавили: «Пусть это будет наша фабрика, как в «Ленинских Искрах» писали»…, «В одной школе есть такая фабрика, там очень интересно»… «Но только справимся ли мы: уж очень большое задание», – сказал осторожный Валерик, зная, что «с него», как с председателя совета отряда, «спросят» в первую очередь. Классный руководитель поддержала сомнение Валерика: «Подумайте, ребята! Ведь впереди – последняя четверть. А с успеваемостью у нас ещё не блестяще…» И тут поднялся улыбающийся Гурий Ф., которому третье звено поручило держать речь. «Мы предлагаем вызвать на соревнование пятый «Б» – как на спартакиаде. Вместе ведь сделаем больше, чем одни. И интереснее будет. А работать не по кружкам, а звеньями…» Не случайно, конечно, именно пионеры третьего звена, больше других сплотившиеся в предыдущих состязаниях, явились горячими сторонниками мысли о новом соревновании и работе по звеньям. Но их поддержали не все, возник спор с авторами предложения о кружках и фабрике. «Если работать по звеньям, – говорили ребята первого звена, – значит одно будет делать кассы, другие макет, а третьи – скворечники? Нам вот, например, достанутся скворечники, а у нас девочки хотят шить. Нет уж, давайте по кружкам – кто что хочет, тот и будет делать». Но тут запротестовали девочки из других звеньев. «А мы, может быть, хотим не только шить, а и скворечники делать?» «И мы тоже!»… «А мальчишкам, значит шить надо будет?» – мрачно спросил Валерик. В общем смехе выделились голоса девочек: «А что такое? Боишься???» «А мы научим!» «Тебе, Валерка, только польза будет!»

Общий поиск и выбор лучших решений продолжался… Постепенно оформился общий замысел: в основу легло предложение третьего звена, но была использована понравившаяся многим мысль о фабрике. Правда, все единодушно согласились с мнением о том, что у нас будет уж не просто фабрика, а целый комбинат «Дружба».

На следующий день, во время первой же большой перемены, в пятый «Б» помчались делегаты – передавать предложение поработать вместе в комбинате «Дружба» и вызов на соревнование. Совещались и классные руководители – уже четырех классов. А после уроков собралась комсомольская группа восьмого «Б» и приняла решение возглавить работу звеньев своего подшефного отряда.

В течение нескольких дней и в кабинете директора школы, и в комитете комсомола, и в пионерской комнате шла напряженная работа. В результате была создана конкретная программа трудового соревнования пионерских отрядов 5-х классов и их руководителей-восьмиклассников в честь Первомайского праздника.

Соревнование предусматривало три этапа: с 24 марта по 1 апреля (на каникулах); с 1 по 15 апреля и с 15 апреля по 30 апреля. Все звенья проходили поочередно через следующие цехи пионерского комбината «Дружба»: столярный, макетный и швейный. В цехе на каждом этапе соревнования звено работало в течение четырех полуторачасовых занятий (по два раза в неделю). Так, первые звенья обоих отрядов на первом этапе работали в макетных цехах (для каждого отряда свой цех), сооружая макеты дрейфующих станций «Северный полюс» и соревнуясь друг с другом; вторые звенья в это же время трудились в швейных цехах, изготовляя кассы для будущих первоклассников, а третьи звенья в столярных цехах делали скворечники.

На втором этапе первые звенья переходили в столярные цехи и изготовляли из фанеры «яблоки» для счета будущим первоклассникам; вторые – принимали эстафету в макетных, продолжая работу над макетами, а третьи шли в швейный – шить кассы. Наконец на третьем этапе первое звено попав в швейные цехи, изготовляло куклы для постановки пьесы «Иван – крестьянский сын» тоже в подарок будущим первоклассникам. Вторые звенья в столярных цехах делали «яблоки», а третьи звенья заканчивали сооружение макетов.

В такой системе нетрудно видеть своеобразное использование опыта игры «по станциям», но существенно измененного длительностью работы в каждом «цехе». Чтобы соревнование звеньев не привело опять, как и в упомянутой игре, к дроблению отряда, нами был проведен целый рад моментов, превращающих это соревнование в общую заботу отряда о школе и подшефном Гатчинском районе. На красочной панораме, изображающей горную вершину «Пик дружбы» с развевающимся красным знаменем, с двух сторон поднимались дороги отрядов пятого «А» и пятого «Б» классов. После каждого дня занятий на этих дорогах закрашивались клеточки соответственно количеству баллов, полученных отрядом во всех трех цехах. Учёт велся следующим образом: за участие одного пионера в одном занятии звену и отряду начислялся один балл, каждое готовое изделие оценивалось определенным количеством баллов, причем заранее были установлены минимумы и максимумы баллов, а окончательная оценка в зависимости от качества решалась голосованием на заседании Совета комбината. Например, скворечник оценивался от 5 до 9 баллов, яблоко из фанеры 1-2 баллами, касса получала от 4 до 7 баллов, 1/3 часть макета (которую изготавливало одно звено) могла дать отряду при отличном качестве работы 72 балла и т. д.

По окончании каждого этапа на заседании Совета Комбината подводились итоги и определялся лучший отряд, получавший переходящий вымпел. Распределялись места, занятые всеми шестью звеньями, причем лучшему звену также вручался почетный переходящий вымпел. Все результаты сообщались на линейке двух отрядов, а подведение итогов всего предмайского соревнования и премирование победителей состоялось на дружинной пионерской линейке накануне праздника в присутствии многих учителей, родителей и старшеклассников.

Общность заботы всех звеньев отряда о лучшем выполнении трудовых задач подчеркивалась и участием всех пионеров (каждого звена по очереди) в изготовлении большого макета дрейфующей научно-исследовательской станции «Северный Полюс». Сразу же отметим, что эта работа вызвала наибольший интерес у ребят, а макет, сооруженный отрядом пятого «А» класса, оказался настолько удачным, что на районном пионерском слете был подарен Герою Социалистического Труда А. Ф. Трешникову – начальнику станции «Северный Полюс – 3».

Но вернемся к периоду подготовки. За несколько дней до открытия комбината на собраниях комсомольских групп восьмого «В» и восьмого «Б» классов комсомольцы распределились по цехам, решили, кто будет начальником и их заместителями, а кто мастерами. Цехами для пионерского отряда пятого «Б» класса стали руководить, естественно, комсомольцы из восьмого «Б». Девочки вызвались работать в швейных цехах, мальчики – в макетных и столярных. Комитет ВЛКСМ выделил на должность директора и главного инженера комбината девятиклассников Евгения П. и Валентина Г. и утвердил их руководителям Совета комбината, в который вошли также начальники цехов и их заместители.

Педагоги (старшая пионервожатая, классные руководители, учителя труда и рисования и автор этих строк) вошли в состав Совета комбината в качестве консультантов каждого цеха, что дало возможность сохранить и во время практической работы ту реальную позицию старших товарищей по общему поиску и выбору лучших решений конкретных жизненно важных задач, которую они, взрослые, заняли и осуществляли во время коллективной разработки замысла, проекта длительной трудовой операции.

Особенно важно было дать восьмиклассникам пример организации такого поиска на каждом сборе-занятии, т. е. в систематической общественно-полезной деятельности на первом этапе соревнования, когда комсомольцы еще находились во власти прежнего опыта шефства, были единоличными организаторами чисто исполнительской деятельности пионеров: сами решали, что и как надо делать, давали созданные ими проекты (эскизы) изделий пятиклассникам, распределяли их по рабочим местам; а потом время от времени проверяли, как они работают.

Когда закончился первый этап, в деловой, но и несколько торжественной обстановке начальники и мастера всех шести цехов под руководством Евгения П. и Валерия Г. при участии нас, педагогов, подвели первые итоги. На столе в пионерской комнате лежали изделия каждого цеха: скворечники, кассы, начатые макеты с ледовой площадкой. И здесь ребята из восьмого «В» должны были признать свое поражение. Эдик Ф. – начальник столярного цеха и его заместитель Виктор Я., Лариса В., и ее подруги из швейного цеха воочию убедились, что скворечники и кассы, изготовленные под их руководством пионерами 3-го и 2-го звеньев пятого «А» класса, значительно уступают по качеству изделиям пионеров пятого «Б».

Решение Совета стало на следующий день известно пионерам и в пятом «А» вызвало бурю страстей. Наиболее отчаянные пятиклассники (причем девочки – со слезами на глазах) побывали в восьмом «В» и потребовали от своей вожатой Люды придти в отряд вместе со своим «начальством». По нашему совету Люда собрала после уроков общий сбор пионеров и их старших товарищей. Снова совещались по звеньям, точнее – по объединенным командам: почему продукция наших звеньев оказалась такой, что может не понравиться тем, кому мы ее готовим?

И здесь Гурий Ф., Витя Г., Кира Г. впервые открыто выразили восьмиклассникам свое недовольство их действиями, назревавшее с первых дней работы: «Вы только командуете, да учите!…»; «Но мы вам не куклы – во-первых, сами много чего умеем, а во-вторых тоже хотим придумывать…» Девочки-пятиклассницы, правда, помалкивали, чтобы не обижать своих старших подруг, но всем своим видом показывали полное согласие с мальчишками. Комсомольцы хмурились, но возражать не могли. Последний и самый большой удар их самолюбию нанесла острая на язык Люся Ш., в полной тишине спросившая: «Неужели вам самим не обидно, что «бешники» лучше нас работают?!» — «Ну ладно, – не выдержал Виктор Я., – посмотрим, кто лучше работает…»

И на первом же занятии второго этапа во всех цехах пятого «А» можно было наблюдать новую картину: пионеры, окрыленные удачей своего бунта, стали обсуждать эскизы изделий, принесенные начальниками цехов, критиковали их, завязывали спор, в дискуссию вступали другие комсомольцы – мастера, до сих тоже принимавшие на веру проекты, разработанные их инициативными товарищами. И в швейном цехе, и в столярном (где нужно было теперь готовить материал для счета будущим первоклассникам), и в макетном (тут перешли к изготовлению фигурок и домиков полярников, а также вертолетов, метеостанции и т. п.) возникали по нескольку вариантов изделий, причем авторы и приверженцы каждого из них стихийно объединялись в небольшие бригады.

Увлеченные по-настоящему творческими спорами, к этим бригадам присоединялись и пришедшие полюбопытствовать восьмиклассники, не состоявшие в «штате» комбината (некомсомольцы), и взрослые-педагоги и родители (несколько мам приходили теперь помогать на каждое занятие швейных цехов). По нашему предложению в каждом цехе стали выполняться разные варианты изделий и применяться разные способы работы: чей окажется лучше? Бригады заработали с новой силой. В пионерской комнате, где размещались макетные цехи, маленькие «авторские коллективы» – каждый из 3-4-х комсомольцев и пионеров – соревновались друг с другом: чьи фигурки выходят лучше, делаются быстрее. Если сооружались домики или вертолеты, восьмиклассники обычно брались за самые трудные операции – вытачивали лопасти винта или изготавливали каркас, пятиклассники трудились над фюзеляжем вертолета и фундаментом домиков и т. п.; собирали конструкции сообща. Бригады то и дело сравнивали свои изделия, на ходу внося поправки в свои изделия, обсуждая как лучше сделать. В это же время в столярном цехе – после нескольких проб разных способов работы – заработал конвейер, придуманный Эдиком Ф. и Валерием Я. при активном участии пионеров 1-го звена. Весь производственный процесс был разбит ими на четыре операции: разметка контура на фанере, выпиливание лобзиком, зачистка наждачной бумагой, раскрашивание цветным карандашом. На каждом занятии пионеры и восьмиклассники менялись местами на конвейере и таким образом овладевали различными умениями.

Все отмеченные нами изменения в общественно полезной деятельности пионеров и старшеклассников свидетельствовали о возникновении и развитии у школьников стремления к постоянному улучшению этой деятельности, к таким ее результатам – не только итоговым, но и текущим, повседневным, – которые приносили бы радость и пользу товарищам.

На сборах-занятиях комбината постоянно складывалась обстановка товарищеского общения между пионерами, комсомольцами и взрослыми, в которой, шёл процесс, по преимуществу, незаметного воспитательного воздействия педагогов на школьников; в необходимых случаях подкреплявшийся открытым воспитательным воздействием: беседы о первомайском празднике, о социалистическом соревновании советских людей, экскурсии в Музей Арктики, специальные кружковые занятия, проводившиеся учителями труда и рисования для обучения желающих наиболее сложным операциям; предъявление открытых требований, особенно относящихся к культуре труда и общения, разъяснение этих требований, побуждение и приучение к их выполнению.

В обстановке общей заботы об успехе работы комбината эти открытые воспитательные воздействия взрослых, как правило, сразу же поддерживались восьмиклассниками, становились их собственными требованиями и к себе, и к пионерам.

Общая творческая деятельность комсомольцев восьмых классов и пионеров-пятиклассников увлекла и другие классные коллективы. Комбинат «Дружба» стал общешкольным. Большая делегация школьной комсомольской организации и пионерской дружины ездила в гости к школьникам Таицкой средней школы Гатчинского района, которым и вручила подарки – кассы для первоклассников, домики для птиц, изготовленные по ходу первомайского трудового соревнования. Скворечники были потом развешаны на территории местного совхоза. Лучшие сотрудники комбината во главе с Евгением П. рассказали о работе пионеров и старшеклассников на районном пионерском слёте и вручили макет дрейфующей станции «Северный Полюс» почетному гостю слёта – прославленному полярнику А. Ф. Трешникову…

Трудовое комсомольско-пионерское соревнование открыло новые страницы в истории нашего поиска.

Четверть за четвертью, год за годом Союз Энтузиастов разрабатывал разнообразные формы содружества пионеров и комсомольцев и их старших товарищей. При этом особенно много сил и времени отдавали сэновцы сплочению выборного пионерского актива и ответственных за работу с пионерами – членов комитета комсомола и классных бюро, отрядных вожатых, старших членов совета дружины. Сплочению не на словах, а в общих творческих делах – таких, как «предварительная» (объединенными силами пионерского и комсомольского актива) разведка дел и друзей; сюрпризы совета дружины и отрядных вожатых на радость и пользу общешкольному коллективу, например, создание игротеки, операция «Золотая Фантазия» (украшение гирляндами осенних листьев входа в школу, вестибюля, рекреаций, учительской), подготовка живой газеты и выступления с ней «на всех уровнях»; десанты совета дружины и комсомольцев в «равнодушные» пионерские отряды для совместного планирования, подготовки, проведения и обсуждения военной игры или веселой спартакиады, «путешествия на ракете времени» или спектакля для малышей; рейд дружбы в сельскую школу или агитпоход на зимних или весенних каникулах… В этих и всё новых, бесконечно разнообразных (действительно) общих делах пионеров и комсомольцев и их взрослых друзей решались – в слиянии! – две важнейших задачи: учить выборный пионерский актив участвовать вместе с комсомольцами в общей творческой заботе, быть младшими товрищами комсомольцев по руководству этой заботой и учить комсомольцев «по-гайдаровски» действовать вместе с выборными пионерскими активами, быть старшими товарищами пионеров по коллективной организаторской и практической работе.

И лучшей наградой для нас было видеть, как быстро растут наши воспитанники: «шефы» – превращаются в старших товарищей пионеров по общим «делам государственного значения», «подшефные» становятся людьми заботливыми и ответственными, активными общественниками, умелыми организаторами.

Вот и нынешние пятиклассники 193-ей, труженики комбината «Дружба», перешли уже в восьмой класс, стали комсомольцами, настоящими старшими товарищами новых пионерских поколений своей школы… Но только ли своей?

Крепнущее сотрудничество членов СЭНа не могло не вызвать к жизни и общие дела их коллективов. Начались встречи советов дружин, «смотры дружбы» старших пионерских отрядов. Так появились ростки содружества комсомольцев и пионеров разных школ. Мысль о таком содружестве возникла в Союзе энтузиастов при обсуждении важнейших результатов очередной разведки дел и друзей в начале третьей четверти.

Во время этой разведки восьмиклассники 193-ей школы побывали вместе с нами в отделе краеведения и туризма Ленинградского Дворца пионеров имени А. А. Жданова, а семиклассники 157-ой – в редакции газеты «Ленинские искры».

В первой из названных встреч разведчики узнали о возможности принять участие в комплексной экспедиции Академии Наук СССР, целью которой было установление точного места «Ледового побоища» – разгрома воинами Александра Невского тевтонских псов-рыцарей. По гипотезе руководителя экспедиции генерал-майора Г. Н. Караева, встретившегося с нами и подробно рассказавшего о своей работе, Александр Невский преградил дорогу захватчикам на Новгород. Для проверки этого предположения надо было уточнить места старинных сухопутных и водных путей из новгородской земли на берега Чудского озера. Г. Н. Караев предложил нам выполнить часть этой исследовательской задачи.

В те же дни группа семиклассников 157-ой школы и их старшие товарищи, побывав в редакции ленингралской пионерской газеты, познакомилась с Анной Лазаревной Мойжес, старейшей сотрудницей газеты, инициатором движения «Красных Следопытов» и увлеклась её рассказом о Юте Бондаровской, героине-пионерке, сражавшейся в годы Великой Отечественной войны в составе 4-го отряда шестой Ленинградской Партизанской бригады. Эта наша разведка была продолжена – по совету А. Л. Мойжес – в Музее истории Ленинграда, где мы получили предложение дирекции провести поход по следам указанного отряда и собрать материал о его боевых действиях.

Результаты этих (как и других) развед-рейдов были доложены – по сложившемуся обычаю – на расширенном заседании комитета ВЛКСМ 193-ей школы и на сборе пионерского актива 157-ой дружины, а потом – на открытом комсомольском собрании восьмого «А» класса и традиционном большом сборе отряда седьмого «В», где составлялись планы работы на последнюю четверть учебного года и летние каникулы. Поход-экспедиция был признан одним из самых важных дел комсомольской организации 193-ей школы и пионерской дружины 157-й школы, которое доверялось комсомольцам-восьмиклассникам и пионерам седьмого «Б».

При этом было решено, что первые десять дней экспедиции восьмиклассники будут работать – вместе с автором этих строк и молодым педагогом 19З-й школы Антониной Николаевной Поздняковой – для Академии Наук, а потом, придя в Лугу, встретятся с отрядом 157-й школы, возглавляемым старшей пионервожатой Галиной Алексеевной Колесовой, и сообща совершат двенадцатидневный поход по следам партизан 6-ой Ленинградской бригады.

Обдумывая с А. Н. Поздняковой и Г. А. Колесовой, с классными руководителями – Т. А. Дегтяревой и Е. П. Ищенко, как лучше организовать поход-экспедицию, мы пришли к выводу, что не пойдем обычным для организаторов таких походов путем: не будем составлять для наших воспитанинников точного плана-графика похода, перечня необходимого снаряжения и других инструкций, вплоть до «меню» завтраков, обедов и ужинов, не будем решать за комсомольцев и пионеров, какие установить обязанности (поручения) и как их распределить. Конечно, мы могли бы всё это подготовить сами, но тем самым была бы нарушена традиция коллективной организации деятельности и мы потеряли бы возможность проверить результаты наших усилий в течение нескольких лет – не сделав решение важнейших вопросов похода-экспедиции (новых и, безусловно, трудных для учащихся 7-го и 8-го классов) тоже нашим общим делом.

И вот в середине мая, после того, как наши воспитанники познакомились с рекомендованной им во Дворце пионеров, в редакции «Ленинских Искр» и Музее истории Ленинграда литературой, состоялись «стартовые» беседы руководителей похода-экспедиции и в том и в другом классе. Мы напомнили учащимся о задачах похода-экспедиции, показали на карте районы нашей деятельности и поставили вопросы для обдумывания: какой маршрут лучше выбрать и где устроить дневки? Как действовать – «школьными» бригадами (звеньями) или новыми, специально созданными командами? Какие обязанности установить и как их распределить? Какое снаряжение – отрядное или личное – иметь?

В восьмом «А» ответы на эти вопросы готовились – в течение нескольких дней – по бригадам, в седьмом «Б» – по пионерским звеньям. В эти дни на каждой перемене у карты Ленинградской области с прилегающими районами Новгородской и Псковской земель толпились ребята, велись нескончаемые разговоры и в школе, и по вечерам, когда у кого-либо «в гостях» собирались друзья по бригаде или звену.

Открытое комсомольское собрание в восьмом «А», а затем объединенный сбор учащихся этого класса и пионеров седьмого «Б», на котором обсуждалась 2-я «партизанская» часть похода-экспедиции, привели нас к неожиданным результатам.

Прежде всего, почти все бригады восьмиклассников (а потом их поддержали в этом и семиклассники) высказали мнение – сложившееся в спорах у карты, – что точного маршрута с распределением переходов по дням сейчас составить нельзя, а можно наметить только исходные и конечные пункты и определить общее направление движения, потому что, как сказал Гурий Ф., – «Мы ведь будем искать следы древних новгородцев, а потом партизанских действий, а эти следы могут привести нас совсем в другие места». Кроме того, говорили ребята, нельзя здесь в Ленинграде, решить, где будут днёвки, ведь их нужно делать там, где мы найдем самый интересный материал, а где это произойдет мы пока не знаем.

Словом, нам пришлось согласиться с предложением наших воспитанников, хотя оно и нарушало привычные каноны организации туристских походов. Договорились о том, что первую часть экспедиции начнём на станции Оредеж 10 июня, будем двигаться с низовьев одноименной реки на верховья реки Луги, 20-го числа в городе Луге соединимся с отрядом семиклассников, вместе доберемся до станции Плюсса и оттуда пойдем через деревню Лышницы по направлению Ляды – Волошово – станция Серебрянка, где закончим поход 2-го или 3-го июля.

Неожиданными оказались и результаты спора, возникшего по вопросу о том, как составить команды для походов.

Предложение сохранить бригады и звенья (а они в этих классах состояли только из мальчиков или только из девочек) было отвергнуто большинством голосов: решили, что надо составить сводные команды по 4-5 человек в каждой, «чтобы легче было работать, помогать друг другу», причем взрослым (их решено считать комиссарами) тоже распределиться по таким командам; командиров отрядов выбрать постоянных, а командиров команд выбирать на сутки; в каждой команде выделить «специалистов»: гидролога, топографа, историка-журналиста (для записей бесед с местными жителями), желательно – фотографа и художника, а также «шеф-повара», санитара, завхоза (ответственного за снаряжение команды), но исследовательскую работу вести совместно, помогая друг другу в разных видах деятельности.

Необычным было и решение не назначать на весь день одну дежурную команду для приготовления пищи, а завтрак, обед и ужин готовить по очереди разным командам: не придется весь день возиться у костра, останется время и для следопытской работы. С удовольствием составляли ребята и список снаряжения (используя при этом свой опыт туристских походов, которые мы уже с ними проводили), а после объединенного сбора, распределились по командам, вместе с нами с тем же увлечением вели практическую подготовку к экспедиции…

Ещё во время апрельской разведки и на стартовых собраниях проявилась сложившаяся у наших воспитанников за несколько лет привычка настойчиво искать жизненно важные дела, находить лучшие их решения, относиться к нам, воспитателям, как к старшим товарищам по совместному творческому поиску. Но еще показательнее была картина такого поиска во время самого похода-экспедиции.

Каждый вечер вокруг небольшого костра или в комнате начальной сельской школы, если шел дождь, усаживались тесным кольцом все наши команды (в первой половине похода – пять, а после присоединения к комсомольцам пионерского отряда – одиннадцать) и начинался общий сбор-«огонёк». Ничто – ни холод, ни полчища комаров, ни усталость после напряженного дня – не могли помешать нам вести неторопливый разговор или горячий спор, то спрашивая мнение каждого, то устраивая короткие совещания по микроколлективам, а затем слушая и обсуждая выступления их представителей, и решать добрый десяток «будничных» вопросов нашей жизни: что не удалось и по какой причине? Что удалось сделать из намеченого на сегодняшний день? Чему надо ещё учиться и кому именно? Что показала разведка в ближайшие деревни? Что будем делать завтра: где будем вести «следопытскую» работу, куда и когда направимся дальше? Чем хочет и должна заниматься каждая команда? Кто будет вести топографическую съемку? Кто – фотографировать и зарисовывать местность? Кто – беседовать с местными жителями? А если будет дождь? Кто занимается завтраком? Кто пойдет за продуктами и будет готовить обед и ужин? Какие пожелания есть у командира отряда? У комиссара? У наших санитаров?…

И все разнообразные практические действия подростков и нас, взрослых, на следующий день были осуществлением задуманного, решенного сообща, были выполнением действительно общих требований к каждому и, следовательно, требований каждого (и прежде всего – командиров, а ими по очереди работали все) к товарищам и к себе.

Мало того, и в течение дня возникали неожиданные задачи, которые наши воспитанники хотели решать коллективно (как устроиться на ночлег – в палатках, несмотря на болотистую местность, или пойти в деревню? Если в палатках – то где лучше разбить лагерь? Вернулась разведка: можно еще до вечера прополоть огород у вдовы партизана! Кто пойдет? и т. д.), и тогда командиры отрядов восьмиклассник Гурий Ф. и Вова К. (из седьмого «Б»), посоветовавшись с нами, комиссарами, созывали «летучий» – на 5-10 минут – общий сбор, или собирали командиров команд и через них выясняли мнение каждого «бойца», а потом «советом командиров» принимали решение.

Текущее планирование, проверка и оценка принятых решений были, таким образом, кровным делом каждого, были проявлениями его постоянной заботы о жизни коллектива, причем эти организаторские действия буквально переплетались с практическими действиями, стимулировали и обогащали повседневное дружеское общение и внутри микроколлективов и между ними.

Особенно интенсивно шел процесс взамной заботы после того, как комсомольский отряд соединился с пионерским и начались совместные вылазки комсомольских и пионерских команд в окружающие деревни, совместная «тимуровская» работа для партизанских семей, совместные общие сборы-«огоньки». В этих общих практических и организаторских действиях естественным образом происходил обмен положительным опытом, заметно подтягивались, становились серьезнее, ответственнее и комсомольцы, и пионеры, старавшиеся не уступать «ветеранам» похода-экспедиции. Наблюдая за взаимоотношениями подростков, с трудом можно было представить, что это – те же самые мальчики и девочки, которые несколько лет назад, в пятом классе непрерывно ссорились, враждовали, не хотели делиться с товарищами своими знаниями и умениями или хвастались ими. Теперь же – в условиях длительного и тяжелого похода, в условиях, с которыми наши воспитанники столкнулись впервые (в течение трех недель десяти или пятнадцатикилометровые походы с наполненными до предела рюкзаками за спиной, по болотистой местности, в дождливую погоду; после каждого дневного перехода поиски места для лагеря, установка палаток, разведение костра, приготовление пищи на двадцать пять человек, ночь – дежурство у костра, утром – исследовательская работа, затем – снова в путь; и как своеобразный фон – нескончаемая, изнурительная борьба с комарами) – постоянная многообразная – в дружеском общении – забота подростков друг о друге, о взрослых, о едином коллективе.

Вот окончен дневной переход, хочется лечь прямо на траву и ни о чем не думать, но Гурий Ф. собирает командиров и идет вместе с ними искать «самое хорошее» место для лагеря. Мальчики из команды, которая должна готовить обед, и просто добровольцы уже несут вязанки сухих веток – топливо для костра и вёдра с водой. Команды, ответственные за ужин и завтрак, идут в деревню на «разведку», а заодно покупать хлеб, молоко, картофель. Недалеко от костра расположились наши санитары. Им доставалось уже и на коротких привалах в пути, а сейчас тем более – нужно промыть, перевязать ноги у «пострадавших бойцов». Неприятное это дело, но девочки делают это без напоминаний, усердно, преодолевая собственную усталость… Конечно, не обходилось у нас без недовольного ворчания («А почему я должен идти за дровами? Наша команда уже отдежурила»), но это было скорее данью собственной минутной слабости, чем выражением отношения к товарищам. Подростки оказывали друг другу множество знаков внимания: мальчики сами вызывались заменять девочек во время ночного дежурства, во время перехода через болото брали и несли их рюкзаки, отдавали «драгоценную» мазь от комаров. Девочки делали перевязки мальчикам, которые чаще натирали ноги (а самым отчаянным – «принудительно»), чинили их одежду, старались незаметно взять на себя основные хлопоты по приготовлению пищи (хотя за это и попадало от комиссаров). Как нельзя более кстати оказалась в походе и сложившаяся за эти годы привычка многих наших воспитанников поднимать дух, настроение товарищей веселой шуткой, увлекательным рассказом, забавными воспоминаниями или разговорами на волнующую всех тему. В критические моменты дневных переходов где-нибудь в середине походной колонны начинал раздаваться шуточный диалог Виктора Г. и Кирилла О., или Витя В. заводил хорошую декламацию стихов Пушкина в такт походному шагу, или девочки запевали какую-нибудь песню вроде «Марша энтузиастов», подбадривая приунывших семиклассников.

И эта забота друг о друге, о своем коллективе с каждым днём похода-экспедиции всё более обогащалась общей заботой об успехе тех общественно важных дел, за которые добровольно взялись вместе с нами наши воспитанники.

В первой части похода всё увлеченнее занимались подростки непривычными для них кропотливыми наблюдениями на реке Оредеж, Пристанском озере и в верховьях реки Луги, произвели топографическую съемку озера и района расположения древних курганов, собрали коллекцию минералов и гербарий, записали ряд интереснейших легенд и рассказов старожилов об истории деревень по маршруту экспедиции, о традиционных путях из Новгорода через Пристанское озеро на реку Лугу в среднем её течении, о старинном судостроении, сделали зарисовки и фотографии, в частности, лодок, формы и способы изготовления которых уходят в седую древность.

Вопросы, которые ещё в Ленинграде поставил перед нами Г. Н. Караев, возникли в походе как бы заново, рождались в сознании самих школьников из сопоставления всё новых и новых данных – фольклорных, гидрологических, ботанических. Можно ли считать деревню Пристань местом перехода сухопутного пути из Новгорода на водный? Где проходила сухопутная дорога из Новгорода к Пристанскому озеру? Почему старинная церковь, построенная, по преданию, Иваном Грозным, стоит сейчас в стороне от больших дорог? Пользовались ли новгородцы верховьями реки Луга? Как попадали новгородцы по реке Луге – в среднем её течении – к Чудскому озеру? Над этими – исследовательскими – вопросами школьники всё чаще задумывались в походе, спорили о них на вечерних «огоньках» (по мере того, как накапливался опыт быстрого решения «бытовых» задач), продолжали решать их осенью, когда обрабатывали полученный материал, и представляли своё решение (вместе со всеми фактическими данными) в комплексную экспедицию Академии Наук СССР.

Вот как оценил Г. Н. Караев работу нашего коллектива: «Экспедиционный отряд № 3… собрал очень интересный материал о древних водных путях по рекам Оредеж и Луга, о применявшихся в те времена судах и сохранившихся памятниках старины. Всё это представляет значительный научный интерес и будет использовано в нашей работе. В результате проведённых экспедицией Академии наук СССР изысканий вопрос об уточнении места Ледового побоища удалось продвинуть значительно вперед. В этом заслуга и наших юных друзей-пионеров».

Вторая часть похода-экспедиции, которая осуществлялась двумя нашими отрядами – комсомольским и пионерским, представлялась при ее подготовке в Ленинграде тоже как наша общая – комсомольцев, пионеров и педагогов – забота о выполнении поручения государственного учреждения – Музея истории Ленинграда. Однако, ни школьники, ни мы, их руководители, планируя этот поход, первый для нас поход «Красных следопытов», не думали, как будет воспринята наша деятельность теми людьми, с которымы мы будем встречаться. А это оказалось самым важным…

Первая наша встреча – с Алексеем Николаевичем Барским, колхозником деревни Лышницы, и его семьей по новому осветила весь смысл нашего прихода. Они пригласили в дом всю группу «разведчиков» – двадцать человек, усадив каждого, расспрашивали, не очень ли устали ребята, не хотят ли поесть.

Волнение, с которым Алексей Николаевич начал свой рассказ, передалось каждому из нас. Сначала с трудом подбирая слова, а потом всё более и более оживляясь, он говорил о том, как уходили в партизаны, как первые бои вела горсточка лышницких юношей, рассказал о боевых делах 4-го отряда 6-ой бригады, о товарищах, не щадивших своей жизни. Рассказал, и о том, как восстанавливали сожженную врагом деревню, какие трудности приходилось преодолевать колхозу, в котором он и сейчас работает бригадиром.

Алексей Николаевич провел нас по деревне, показал все места, где сражались партизаны 6-ой бригады с немецкой дивизией в феврале 1944 года. Был он и у нас в палаточном городке и сфотографировался с нашими отрядами. Жена Алексея Николаевича пригласила некоторых ребят переночевать у них в доме («чтобы не так тесно было в палатках»), а утром прислала на завтрак свежих яиц.

Такое трогательное внимание семьи Барских произвело огромное впечатление на школьников и на нас, их руководителей. Обсуждая на общем сборе-«огоньке» встречу с этой семьей, мы пришли к выводу, что в наших действиях – записи воспоминаний, фотографировании, собирании документов – А. Н. Барский и его родные увидели и почувствовали заботу о них и о памяти погибших товарищей, что эта забота оказалась дорога для них, расстрогала и вызвала желание всем, чем можно, отблагодарить наши отряды, помочь нам в «следопытской работе».

Этот гуманный смысл нашей работы осознавался подростками всё глубже и полнее, по мере накопления собственного практического опыта заботы и анализа на вечерних «огоньках». Подростки всё с большей увлеченностью вели поиск участников партизанского движения, тщательно записывали рассказы людей, с которымы встречались – председателей подпольных сельских советов А. Д. Павлова и И. Д. Козырева, командира партизанского отряда И. В. Родина, отца начальника штаба 4-го отряда П. Т. Евдокимова и других, стали «по-тимуровски» помогать семьям бывших партизан.

Но особенно ярко проявилась забота пионеров о далеких, но ставших близкими, людях после похода, во время обработки материалов экспедиции. Этот период был связан с рядом «скучных» операций: нужно было переписывать начисто записи бесед, посылать эти записи по почте для того, чтобы они были подписаны, ждать ответ, оформлять выставку и т. п. Вся эта работа растянулась на несколько месяцев и проходила уже осенью, когда подростки были захвачены школьными событиями и делами. Такие условия оказались своеобразной проверкой глубины и степени осознания сложившегося у комсомольцев и пионеров отношения к их новым друзьям. И эту проверку они выдержали. Каждый документ был оформлен точно и выразительно. Даже Кирилл Р., питавший неприязнь к грамматике и «сочинениям», написал яркое изложение рассказа бывшего пулеметчика бригады тов. Сидорова.

Для комсомольской организации 193-й школы и пионерской дружины 157-й школы участники похода сделали большие альбомы, а в Музей истории Ленинграда передали все собранные и оформленные ими материалы. В этих материалах выражалась забота нашего коллектива и о людях, память о подвигах которых мы старались увековечить, и о людях, посвятивших свою жизнь этому делу – сотрудниках Музея, работниках исторической науки. И это вторая (а хронологически – первая) сторона нашей заботы развивалась постепенно.

Ещё весной, задолго до начала похода, заместитель директора музея по научной части Л. Ф. Яблочкина и другие сотрудники, встречаясь со школьниками и нами, их руководителями, рассказывали о научной важности сбора материалов по истории партизанского движения в Ленинградской области, говорили о требованиях, предъявляемых исторической наукой к материалам экспедиции. Подростки внимательлно слушали, задавали вопросы, но не представляли себя конкретно в роли помощников учёных. И лишь по мере того, как накапливался материал встреч с бывшими партизанами, они всё полнее осознавали это значение своей работы. Этому, конечно, способствовали и мы, руководители похода, побуждая школьников обдумывать – и в повседневном общении и на общих сборах-«огоньках» – каждую беседу, каждую находку, поощряя тех, кто вёл особенно настойчивый поиск. Первые же «следопытские» успехи подростков (в деревне Лышницы) придали им уверенность в своих силах и заинтересовали не только внешними результатами (они накапливались с большим трудом: ведь активных участников партизанского движения осталось мало; каждого надо было разыскать, пройдя десятки километров; мало сохранилось и документов, большинство из бывших партизан вообще не могли дать нам ничего «осязаемого», – прошло более пятнадцати лет), но и «внутренними», «психологическими». Подростков увлекал сам процесс поиска, включение в этот процесс бывших партизан.

И вот уже оба отряда поглощены розысками точного места партизанской засады на дороге Плюсса-Ляды, о которой им рассказывали участники этого боя; изучается каждый поворот дороги, расположение деревьев и кустарников, идут ожесточенные споры о том, какое место было выгоднее партизанам. Вот Кирилл Р. и Сергей К. находят – к общему восторгу – дом, в котором помещался штаб 6-й партизанской бригады – его фотографируют, зарисовывают, приводят в порядок прилегающий участок, устанавливают вместе с работниками местных сельских советов «мемориальную доску»… Вот на седьмой день похода Володя К. и Виктор Г. приносят в наш лагерь близ деревни Заполье несколько пожелтевших листиков, полученных от Ивана Дмитриевича Козырева, – и это событие становится праздником для всех нас – и ребят и взрослых. А вот и ещё долгожданная победа: Лена К. и её товарищи по команде расшифровывают с помощью бывших партизан фотоснимок, врученный нам в Музее истории Ленинграда, – подлинный снимок партизанских времен, но без подписи; находят человека, запечатлённого на этом снимке, и узнают его историю!

Всё чаще возникает на общем сборе, на привалах, в походной колонне разговор о том, что пригодится музею, а что нет, что можно считать точно установленным и о чём можно лишь предполагать.

Период обработки материалов оказался для ребят решающим этапом и для осознания себя помощниками научного коллектива Музея истории Ленинграда. По мере отбора, сравнения, обработки записей, протоколов, составления фотодокументов, создания схем сражений школьники получали всё более веские доказательства научной ценности собранных материалов. Эта ценность была признана дирекцией Музея, предложившей участникам похода продолжить начатое ими исследование. И вместе с этим предложением – другая награда: строки из писем, приходивших от людей, с которыми мы встречались летом – участников героической борьбы с фашистскими захватчиками:

«…Я очень благодарен вам за вашу заботу о нас».

«…Большое спасибо вам за ваше внимание и ваше беспокойство и за всё ваше хорошее?».

«Я очень благодарю членов отряда № 2 Всесоюзной экспедиции пионеров и школьников»…

Оказалось, таким образом, что во время летнего похода экспедиции, в период подготовки к нему и период его «последствия» наши комсомольцы и пионеры были действительно младшими товарищами – в общей заботе о выполнении жизненно важных задач – не только для нас, педагогов, но и других взрослых, которые оказывали на подростков (в дружеском общении с ними) – глубокое воспитывающее воздействие. Заботясь о старших, помогая им, пионеры и комсомольцы учились у них в самом широком смысле этого слова: усваивали передаваемый старшими разнообразный необходимый опыт – научный и нравственный, трудовой и эстетический, но больше всего – опыт гражданского патриотического отношения к жизни.

При этом для подростков оказывались особенно дорогими, впечатляющими (как они единодушно отмечали в личных беседах с нами во время похода и после него) именно моменты непринужденного, «свободного» дружеского общения взрослых с ними. В таком общении участники партизанского движения не говорили общими фразами, а просто, по-своему, рассказывали о самых ярких, самых важных эпизодах своей жизни, в которых личная судьба выступала как частица народной борьбы. Не поучая школьников, не обнажая воспитательных целей, разные, часто незнакомые друг другу люди, делились с ними народной мудростью, верой в силу советского строя и ненавистью к фашизму, раскрывали перед подростками святость товарищества и гнусность трусости, предательства. То, о чем школьники узнавали на уроках литературы и истории, о чем читали в книгах и видели в кино, вставало перед ними в этих беседах (чаще всего у вечернего костра) как правда жизни «обыкновенных советских людей, скромных, трудолюбивых и самоотверженных».

Уже во время похода и после него можно было видеть прямое влияние этого «народного университета» на поведение и деятельность подростков. Готовность, с которой трое наших «бойцов» – Сергей К., Галина В., Кирилл Р., идут в дальний рейд на двадцать километров, в то время как отряд отдыхает; упорство и выдержка всех участников экспедиции во время последнего, самого трудного перехода Вяжище-Серебрянка; спайка и энтузиазм, с которым работают наши восьмиклассники сразу же после похода, ремонтируя свою школу, – в этих и многих других фактах отчетливо сказывались «партизанские уроки». Сами ребята в разговорах с нами и родителями откровенно признавались: «Нам теперь стыдно жить по-другому»…

Многому научили их и те люди, кому они помогали. Сотрудники Музея истории Ленинграда обучали пионеров и комсомольцев основным приемам собирания и обработки исторических материалов, увлекли школьников своим стремлением сохранить для будущих поколений имена и подвиги ленинградцев. Г. Н. Караев и его помощники, в особенности методист Дворца пионеров В. Е. Пох, инструктровали наших топографов, геологов, историков, дали им много ценных советов, раскрывали смысл и романтику изучения жизни и подвигов наших далеких предков. Но что особенно важно: усвоение подростками не только незаметно, но и открыто передававшегося старшими опыта, не было пассивным и поверхностным потому, что происходило на основе собственного творческого поиска лучших решений жизненно важных задач.

Этот поиск шел в коллективной организаторской деятельности, которая, как особенно четко выявил поход-экспедиция, постепенно приобрела у подростков (к седьмому-восьмому классам) характер повседневной заботы. Именно в такой заботе, нагляднее всего на общих сборах, опыт старших обсуждался, осмысливался в единстве с собственным опытом, становился компасом при его анализе и оценке, при извлечении практических воспитательных уроков на будущее, при планировании новых дел. Чем больше у школьников накапливался и закреплялся – осмысляясь – собственный опыт творческого участия в исследовательской работе, творческой заботы о близких и далеких людях, тем охотнее, глубже и полнее воспринимался ими положительный опыт старшего поколения и вытеснялись отрицательные представления, взгляды, привычки.

Так, многие советы историков и методистов стали вспоминаться и обдумываться подростками только в ходе экспедиции, при обсуждении первых шагов их следопытской деятельности, а некоторые еще позже – при коллективном подведении итогов работы, в процессе обработки материалов. Смысл многих эпизодов, расказанных бывшими партизанами, был осознан всеми участниками похода лишь после того, как они сравнили эти рассказы, сопоставили их с собственными наблюдениями, с собственным опытом походной жизни, стали использовать факты, сообщенные взрослыми, в своем собственном поиске участников борьбы с фашистскими захватчиками, мест, где проходили бои, где располагался штаб партизанской бригады…

В нравственном опыте старших, в их самоотверженном отношении к жизни, к трудностям и лишениям, в их бескорыстной заботе об участниках нашего похода пионеры и комсомольцы находили ответ на те вопросы, которые сами ставили перед собой, над которыми ежедневно размышляли, строя перспективу дальнейших поступков и действий, видели подтверждение своих собственных решений вопросов, отыскивали новые средства для борьбы с собственными слабостями и недостатками, а поэтому и усваивали этот опыт…

Вот какой богатейший материал дала Союзу Энтузиастов – для размышлений и выводов – эта экспедиция! И когда заканчивалось обсуждение ее итогов на первой же Среде, один из нас задумчиво проговорил: «А ведь это всего только два класса, две школы. Сколько же можно было бы сделать с ребятами всех наших школ! Если объединиться…» И тут же смущенно оборвал себя: «Но это, конечно, утопия».

Однако прошло всего несколько месяцев, и то, что казалось нам фантастикой, вдруг обернулось реальной возможностью, а опыт содружества комсомольцев и пионеров двух школ стал источником нового, более широкого замысла.

Это произошло тогда, когда перед СЭНом (и, конечно, не только перед ним) со всей остротой встал вопрос о том, как организовать обучение и воспитание выборного актива в масштабе района. Учить посланцев пионерских дружин традиционным путем: проводить с ними занятия («А теперь послушайте и запишите, как составлять план работы…»), выступать с лекциями и докладами, устраивать для них встречи с интересными людьми?

Или учить, по-преимуществу, на собственном опыте, подкрепляя его передачей готового опыта? Учить главному – участию – вместе с комсомольцами и под их руководством – в общей гражданской заботе и, прежде всего, в коллективной организаторской деятельности? Учить коллективизму в жизни единого коллектива? И значит – строить такую жизнь – радостную, полезную, творческую жизнь не исчезающего после каждого семинара, а постоянно действующего коллектива выборного актива и его старших товарищей. Коллектива, который может и должен стать живым, увлекательным примером («моделью») для каждой школы в своем районе.

Таков был выстраданный и сложившийся в Союзе Энтузиастов общий замысел единой системы обучения и воспитания выборного пионерского актива и его руководителей – отрядных вожатых, членов комсомольских комитетов, ответственных за работу с пионерами, старших пионерских вожатых.

Конкретное воплощение этого замысла началось во Фрунзенском районе Ленинграда, где несколько сэновцев работали старшими пионерскими вожатыми, а Людмила Глебовна Борисова с недавних пор являлась завучем Дома Пионеров. На их хрупкие плечи и легла радостная тяжесть «первой пробы» – создания сводной комсомольско-пионерской дружины делегатов всех школ района. Эта дружина составилась из 30 звеньев (от каждой школы – сводное звено в количестве 10-15 человек: председатель и члены совета дружины, член комитета ВЛКСМ, ответственный за пионерскую работу, несколько отрядных вожатых); звенья объединялись в десять сводных отрядов: в каждый отряд входили три звена соседних школ. Старшие пионервожатые становились комиссарами своих звеньев.

Районный комитет комсомола принял наше предложение о проведении на весенних каникулах вместо обычных раздельных занятий с пионерским активом, старшими и отрядными вожатыми первого лагерного сбора сборной дружины – не по готовому, составленному для нее плану мероприятий, а по методике коллективной организаторской деятельности, разработанной Союзом Энтузиастов: с «узловыми» организаторскими делами (конкурс на лучшие предложения к плану, разведка дел и жрузей, Общий сбор – высший орган жизни единого коллектива, смотр дружбы) и с разными средствами текущей организаторской заботы (советы дел, дежурное звено и т. д.).

В первой половине марта в Доме пионеров состоялись сборы-встречи сводных отрядов, на которых происходило взаимное знакомство, выбирались вожатые звеньев и помощники вожатого отряда, сообща придумывались названия отряда и сводной дружины на ее первом лагерном сборе (в течение шести дней весенних каникул) и давался старт «разведке дел и друзей».

Из 30-ти школ Фрунзенского района только в трёх – 317-й, 321-й и 316-й, где работали члены СЭНа Л. Г. Борисова, И. А. Новогрудская и И. В. Лаврова, отрядные вожатые и члены совета дружины были знакомы с системой коллективной организаторской деятельности и использовали ее на практике, остальные старшие пионервожатые знали об этой системе только по нашим докладам и рассказам, а их воспитанники, естественно, не имели о ней никакого представления.

Поэтому сборы-встречи, проводившиеся новым завучем Дома Пионеров, и, главное, то отношение уважения и требовательности к участникам этих встреч, как товарищам по общей творческой заботе об улучшении жизни пионерской организации района, которое было проявлено Л. Г. Борисовой и в прямом обращении, и в коллективном оформлении «лица» сводных отрядов, и в рассказе о возможных (но отнюдь не навязываемых) – «на выбор» – делах на предстоящем лагерном сборе, и особенно – в практической организации действительно совместного планирования (конкурс и разведка), произвело сильное впечатление на школьников и старших пионервожатых и было причиной общего интереса, который вызвала у них перспектива лагерного сбора, ставшая по-настоящему радостной.

Лагерный сбор открылся 24 марта в Доме пионеров общим сбором сводной дружины. После вступительного слова Л. Г. Борисовой и утверждения состава Совета – из вожатых сводных отрядов и звеньев, которые были представлены всем делегатам, отряды разошлись по «своим» комнатам, где подвели итоги разведки звеньев и выбрали из них предложения наиболее удачные – для отряда и для всей дружины. Затем все снова собрались в актовом зале, слушали выступления представителей отрядов, провели летучие совещания по звеньям, определяя свое отношения к предложенным для дружины делам, и после дополнительных выступлений с защитой (раскрытием) некоторых дел – выбрали голосованием узловые дела на каждый день лагерного сбора. В заключение был объявлен конкурс – тоже по предложениям отрядов – на лучшее название сводной дружины, девиз, значок-эмблему, законы-заповеди и песню-гимн. Итоги конкурса поручено было подвести Совету дружины на третий день лагерного сбора.

Энтузиазм, с которым сразу же после общего сбора его участники принялись за первое практическое дело, ими же самими включенное в план, – за наведение блеска во всех помещениях Дома пионеров, атмосфера взаимного уважения, обстановка реальных отношений заботливого сотрудничества школьников (от самых маленьких членов советов дружин – пятиклассников – до «солидных» комсомольцев-девятиклассников) и взрослых, увлеченно работающих бок о бок с ребятами и вместе с ними шутивших, певших задорные песни, обменивавшихся впечатлениями, мечтами (Так бы всегда!), мыслями о только что объявленном конкурсе, добросовестность и находчивость, с которыми выполнялись самые неприятные операции, – всё это было лучшим доказательством того, что наша методика пришлась по сердцу посланцам школ района, что наш реактор начал действовать.

Каждый день лагерного сбора обогащал его участников новыми проявлениями общей заботы об окружающей жизни и своем коллективе, друг о друге. Вслед за субботником в Доме пионеров (Забота о собственном доме!) был проведен рейд к друзьям, найденным во время разведки звеньев, – каждый отряд пришел в гости к одному из взрослых коллективов района (в типографию, на фабрику, в воинскую часть, ТЮЗ), познакомился с его жизнью, рассказал о создании сводной дружины выступил с концертом, а затем снова состоялся субботник – но уже на строительстве жилого дома: с импровизированным митингом, оркестром, песнями и дружной работой четырехсот коммунаров. Да, к последнему дню лагерного сбора наша сводная дружина имела уже свое название, принятое по нашему предложению Советом и одобренное всеми отрядами: «Коммуна юных Фрунзенцев» или, сокращенно, КЮФ. В этом названии выражалась преемственность наших традиций, идущих от школ-коммун и трудовых коммун 20-х годов, в особенности от Коммуны имени Дзержинского, и наша главная мечта, ведущая идея нашей жизни.

Совет Коммуны юных Фрунзенцев после тщательного обсуждения предложений отрядов принял в качестве девиза КЮФ слова Михаила Васильевича Фрунзе, которыми замечательный Советский полководец заканчивал свои боевые призывы: «Смело и бодро вперед! Победа во что бы то ни стало!» (мы перечитали, готовясь к конкурсу, эти приказы), установил несколько законов-заповедей коммунаров-фрунзенцев, в том числе такие: «Будь коммунар, новой жизни творцом, за дело Ленина смелым бойцом!», «В Коммуне друзья живут без «Я»: всем на удивление одно местоимение «Мы», «Коммуне жить – с песней дружить», решил, что КЮФ будет систематически проводить на школьных каникулах свои лагерные сборы – весенние, летние и зимние.

Процесс создания Коммуны юных фрунзенцев был завершен в последний день лагерного сбора, когда на торжественной линейке, происходившей в актовом зале 317-й школы, первый секретарь РК ВЛКСМ вручил Коммуне Красное знамя, как символ ее чести и ответственности.

На линейке был зачитан текст письма Коммуны в райком комсомола с обещанием выполнить свои задачи и, прежде всего, возглавить ударную работу пионерских дружин ко дню рождения В. И. Ленина. В этом письме говорилось и о том практическом деле, которое было задумано в Совете КЮФ, обсуждалось на отрядных сборах и было единодушно принято всеми коммунарами: подготовить во всех школах района подарки – книги, игры, наглядные пособия – для учащихся и педагогов Ефимовского района Ленинградской области, подшефного Фрунзенскому.

Финалом первого лагерного сбора Коммуны юных фрунзенцев стал праздник, посвященный ее созданию и состоявшийся после торжественное линейки.

Как было решено еще на общем сборе-старте, при коллективном составлении плана лагерного сбора, каждый отряд готовил свой подарок – сюрприз сводной дружине. Этот прием, взятый из нашего опыта, оказался и в новых условиях удачнейшим средством организации действительно общей творческой заботы о каждом отряде, о каждом – большом и маленьком – участнике нашего сбора, заботы, в которой каждый старший пионерский вожатый действовал вместе со своими воспитанниками и впереди них.

Коммунары радовали друг друга шуточными сценками и целыми композициями (изображая события, происходившие во время лагерного сбора, и давая тем самым своеобразную оценку своим действиям, успехам и неудачам), стихами и былинами, частушками и песнями собственного сочинения, выражавшими их стремления к дальнейшему развитию содружества, памятными значками, рисунками, макетами…

Кульминацией взаимных сюрпризов оказался подарок, сделанный отрядом, комиссаром которого была старшая пионерская вожатая Тамара Шевченко. После того, как ее отряд спел песню на мотив «Мы – кузнецы» («Мы – фрунзенцы, мы – коммунары, нас дело Ленина ведёт») и тут же повторил ее – настолько она всем понравилась, командир отряда, комсомолец-девятиклассник, сказал: «Мы сочинили эту песню для себя. Но теперь мы живем по закону «Нам дорог отряд, но Коммуна – дороже» и потому дарим ее всем коммунарам, пусть она станет нашей общей песней». Трудно описать, какую реакцию вызвали эти слова у собравшихся в зале. Все встали, и, дружно подхватывая – за авторами – припев, впервые исполнили свой гимн, воодушевлявший новые и новые поколения «юных фрунзенцев».

Как подарки друзей были восприняты в этой обстановке выступления взрослых: заведующего районным отделом народного образования, заслуженного артиста республики А. М. Кожевникова и других почетных гостей праздника. В их словах звучало искреннее и глубокое удовлетворение происходящим, выражалось желание помогать Коммуне, вера в ее творческие силы, и в ее способность выполнить самые трудные задачи.

Еще более откровенными – в признании неожиданно открывавшихся воспитательных возможностей – были представители районных организаций в беседах с ними, которые велись по ходу всего праздника. Но, пожалуй, сильнее всего – в эмоциональном отношении – значение перелома, происходившего в сознании руководителей «юных фрунзенцев», выразила Фаина Яковлевна Шапиро, методист Дома пионеров, в прошлом – старшая пионервожатая с десятилетним стажем, сказавшая автору этих строк по окончании праздника: «Да, теперь я верю, что с ребятами можно работать по-другому, совсем не так, как я работала раньше. И нужно…»

Действительно, наше предположение о том, что уже первый лагерный сбор сводной дружины станет новой школой не только для подростков, но и для взрослых, полностью подтвердилось. Как мы и рассчитывали, пионеры и комсомольцы, старшие пионервожатые и районные руководители на собственном опыте постигали воспитывающую, вдохновляющую на решение труднейших общественно важных задач, силу отношений коммунистического товарищества, старших и младших поколений, учились строить такие отношения в разнообразных организаторских и практических действиях, в многостороннем дружеском общении. Немалую роль сыграло при этом то обстоятельство, что итоги каждого прожитого дня обсуждались на общих сборах-«огоньках» в каждом отряде, причем – в полном соответствии с нашими рекомендациями – мнения и предложения на будущее (в частности, к конкретному плану очередных дел) высказывались сначала в звеньях, то есть при активном участии каждого делегата, независимо от его возраста.

Именно в таких обсуждениях (а также в повседневных разговорах, которые как бы продолжали сборы-«огоньки») постоянно возникал и решался применительно к каждому общему делу или организаторскому приёму вопрос о том, как использовать, применить, усовершенствовать «коммунарский» опыт в условиях своей школьной пионерской дружины, и комсомольской организации в пионерских и старших классах.

Исключительно важно было то, что после каникул в каждую школу вернулись 10-15 активистов, комсомольцев и пионеров, не просто разошедшихся по своим классам, а снова объединенных – в совете дружины, как ближайших помощников старшего пионервожатого, имеющих поэтому реальную возможность (и полномочия!) руководить дружиной и отрядами, а вместе с тем подготовленных на лагерном сборе – хотя еще и в начальной стадии – к такому руководству: сплотившихся, воодушевленных чувством «коммунарской» чести и ответственности перед Коммуной и перед своей школой, охваченных желанием работать творчески – не за остальных пионеров, а вместе с ними, поверивших в свои силы, вооруженных первичными умениями осуществлять коллективную организаторскую деятельность, а главное – отношениями товарищеского уважения и товарищеской требовательности друг к другу. И там, где старший пионервожатый захотел и сумел сохранить и поддержать эти отношения, где он остался старшим товарищем своих воспитанников по общей творческой заботе об улучшении жизни дружины и окружающей жизни, там пошла цепная реакция коллективного творчества.

Уроки первого лагерного сбора КЮФ сказались и в разведке дел и друзей, с которой во многих школах района началось в апреле планирование жизни дружины на последнюю четверть учебного года и в расширенных сборах советов дружин, составлявших планы дружинных дел, и в праздничных концертах, которыми пионерские отряды радовали взрослые коллективы во время рейдов и на праздничных отрядных и дружинных сборах в честь дня рождения В. И. Ленина и дня рождения пионерской организации, когда впервые вместо составленного взрослыми и отрепетированного монтажа сменяли друг друга сюрпризы звеньев, отрядов и старших друзей.

Но самыми значительным и наглядным следствием первого лагерного сбора КЮФ стала та, действительно массовая творческая работа пионеров (а вместе с ними и октябрят, и старшеклассников) всех фрунзенских школ, которая была проведена под непосредственным руководством коммунаров для подшефного сельского района. После торжественной линейки нашей Коммуны, посвященной дню рождения В. И. Ленина, когда каждое сводное звено рапортовало об итогах этой работы, в Ефимовский район было отправлено несколько вагонов с подарками: книги, тетради, авторучки, пионерские атрибуты (купленные на средства от сданного металлолома и старой бумаги), игрушки-самоделки, настольные игры, наглядные пособия, созданные школьниками и их старшими друзьями.

И хотя в дальнейшем КЮФ не смогла остаться (из-за независящих от нас обстоятельств) сводной дружиной выборного пионерского актива – уполномоченных школьных пионерских организаций и их руководителей – комсомольцев, а превратилась в сводный коллектив добровольцев из разных (не всех) школ района, она и в этом качестве продолжала – теперь уже под руководством Ф. Я. Шапиро – творчески использовать методику коллективной организаторской деятельности, проявлять многообразную заботу об окружающих людях, продолжала раскрывать неисчерпаемые возможности содружества пионеров, комсомольцев и их старших товарищей-руководителей.

Благодаря Коммуне Юных Фрунзенцев (или, как ее иногда называют, Фрунзенской Коммуне) появились и стали распространяться по всей стране – в разных вариантах, более или менее удачных, – трудовые десанты, вечера разгаданных и неразгаданных тайн, пресс-конференции с делегатами из космоса, вечера горящих сердец, города веселых мастеров, разнобои, диспуты-суды над общественным злом и многие другие формы общей творческой заботы юных и взрослых членов единого коллектива об улучшении своей и окружающей жизни. В этих делах, естественно с разной глубиной и полнотой, шел тот же многосторонне-целостный процесс, который открывался перед нами раньше – в трудовом предмайском соревновании, в походе-экспедиции, на первом лагерном сборе КЮФ: каждое дело, его общественно-значимый и глубоко творческий характер, трудность его задачи и сложность условий выполнения требовали и от старших и от младших участников ее решения полной отдачи – на радость и пользу коллективу – душевных и, часто, физических сил, требовали творческого использования знаний, умений, навыков, полученных в учебной работе и на собственном опыте, требовали быстрого приобретения новых знаний и умений, создания нового опыта, преодоления отрицательных привычек. Возникало и крепло чувство ответственности каждого перед коллективом за успешное решение общей задачи, за свои действия и действия товарищей, крепло и сливалось с чувством коллективной гордости и чести, с верой в силы коллектива и в свои силы, как его частицы.

Именно поэтому столь же охотно, как участники похода-экспедиции, юные коммунары-фрунзенцы учились – открыто и незаметно – у взрослых (и, в свою очередь, сами начинали предъявлять к ним всё более высокие требования!), младшие – у старших и друг у друга, старшие – друг у друга и младших.

Именно поэтому, как и в походе-экспедиции, в любом общем деле пионеров, комсомольцев и их старших друзей развивалось – не могла не развиваться! – требовательность каждого к себе, как члену коллектива.

Всё отчётливее начала вырисовываться перед нами такая картина: в начале организации того или иного коллективного творческого дела решающую роль играло воспитательное воздействие (по-преимуществу незаметное, но иногда и открытое) взрослых руководителей на школьников, затем очень быстро оно отступало в тень, а на первый план выходило самовоспитание комсомольцев и пионеров — взаимное и личное, которое дополнялось возрастающей требовательностью ко взрослым. Почему и как это происходит? Обнаруживается ли в этом определенная объективная закономерность?

Наступало время нового, более глубокого поиска…

Поиск четвёртый: К виткам единой спирали

Ничто не предвещало случившегося. Без особых волнений второкурсники встретили заключительные слова лектора: «Этим разрешите закончить наш курс», с привычным оживлением покидали аудиторию. Через несколько минут можно было уже постоять в тишине у распахнутого окна, вдохнуть живительный майский воздух и не торопясь подумать: всё ли успел сказать, что было намечено на последнюю лекцию. Да, кажется всё… А теперь – о предстоящих экзаменах. В порядке ли билеты? Не добавить ли педагогических задач? А завершающие занятия к летней практике?

И только где-то на втором плане лекая грусть. Давно ли так радовало: институт имени Герцена! Педагогический факультет! Лекции по педагогике!… И ныне уже без всякой романтики – обычные преподавательские заботы… Лишь бы успеть…

И вдруг торопливый стук в дверь – и не ожидая ответа на пороге аудитории стайка студентов. Взгляд выхватывает знакомые лица. Люда Новикова, Инна Аванесян, Юра Афанасьев, Лариса Рогачева. Цвет второго курса.

Тогда по-коммунарски – тесный круг. По-коммунарски – всю правду в глаза и никаких обид. По-коммунарски наперебой: было, конечно, интересно. Но если честно – слушали как сказку. Настоящий коллектив? Общая творческая забота? Каждый – организатор? Но мы никогда такого не видели. Ни в школе, ни здесь в вузе. Мы не верим, что сможем сами так работать с ребятами. Особенно в начальных классах. А ведь это наша специальность.

Удар был ошеломляющим. Но выход нужно найти немедленно. В глазах студентов – напряженное и бескомпромиссное ожидание.

— Ну что же… Спасибо за честность и смелость. Вы глубоко правы. Так лекции по педагогике читать нельзя. Я по крайней мере, теперь не смогу… Что же делать? Уходить из института? Значит – сдаться? Или… Да, только одно: самим создать настоящий коллектив. Здесь – у вас на факультете. Попробовать по-макаренковски работать в школах, с малышами… Сможем ли? Неужели нет?

— Попробовать, конечно, можно… Только вот как…

В памяти мгновенно пролетают самые яркие картины найденного раньше: ноябрьский праздник десятого «А», комбинат «Дружба», поход-экспедиция, лагерные сборы Коммуны Юных Фрунзенцев. Стоп! Лагерные сборы? Это, пожалуй, идея!

— Слушайте, друзья, вот у нас на той неделе – три дня занятий к летней практике. Так, может быть, не сидеть здесь на факультете, а выехать за город и провести эти занятия прямо в пионерлагере? И не курсом, а вожатской дружиной. С отрядами, звеньями!…

«Круг» охвачен радостным возбуждением. Снова – наперебой, но теперь уже в совсем иной тональности. — А жить где будем? — В палатках!!! — А если дождь? — Ха-ха, детки промокнут… — Эх, костер бы устроить… — Только настоящий! Без монтажа! — Даешь военную игру!!! — Я вот помню…

Но – к делу. К нашему общему делу. Составить список снаряжения. Отыскать интересные игры. Познавательные и подвижные, на хорошую погоду и на дождь. Завтра — беседа с курсом. Договориться с руководством пионерлагеря. В воскресенье — разведка.

И вот в третьем от конца вагоне (это тоже стало традицией) поезда «Ленинград-Сиверская» впервые юноши и девушки в красных галстуках образуют — по дружбе! – маленькие кружки, выбирают дежурных командиров, с шутками и спорами придумывают имена своим звеньям, проекты названий, значков и девиза для своего вожатского отряда («бывшей» группы) и дружины («бывшего» курса), готовят предложения к плану работы на первый день. Перед Сиверской – первый сбор совета командиров в штабном купе. Докладывают: успели многое, но не все. Что делать? А переход от станции к лагерю? Это еще целый час! Ура!

Совещания в пути, приход в лагерь на берегу быстрой Оредежи, первый общий сбор на живописной поляне, «представление» звеньев и отрядов, выбор лучшего из названия дружины (Союз Вперед Смотрящих – СВС), лучшего из девизов («Не пищать!»), составление плана по предложениям звеньев, и первый сюрприз – Юрий Афанасьев придумал первый куплет и припев дружинной песни на оригинальный мотив: «Чей отряд там по тропам шагает…». Тут же разучили и с энтузиазмом, встав в круг, руки на плечи друзей слева и справа, поем…

А впереди – операция по благоустройству лагеря и подготовка сюрпризов по звеньям. Одно готовит для всех игры на воздухе, другое – для ненастной погоды, третье – с Юрой во главе – сочиняет речевки, Лариса Рогачева и Люда Новикова устроили со своими звеньями турнир-викторину педагогических задач (Как быстрее построить отряд? Как добиваться тишины в тихий час? После отбоя?). Дежурное звено – здесь бурлящая инициативой Инна Аванесян! – не просто готовит обед, а творит «кафе будущего»…

После короткого отдыха и другие звенья становятся по очереди добрыми волшебниками для всей дружины, делятся с товарищами всем придуманным… Полчаса игр… Полчаса педзадач… Час песен и речевок… И уже перед отбоем желанный костер и общий сбор-«огонёк». Что сегодня получилось, удалось? Что не удалось? Что сделаем завтра?

Казалось бы, нет уже сил думать. Но нет – по звеньям вспыхивает оживленный разговор. Мы с Людмилой Глебовной Борисовой – комиссары вожатской дружины – с нетерпением ожидали, что скажут сами студенты. И вот она – единодушная оценка. Всё было отлично!… Наконец-то поняли, как работать в лагере… Никогда не думали, что можно так жить… За два года в институте – это лучший день… И после конкретных предложений на завтра вдруг такое: сохранить СВС в новом учебном году!

Всё было тогда полно радостной новизны – первые, действительно общие творческие дела студентов и их старших товарищей на лагерном сборе, первое вожатское лето «по-макаренковски», первые попытки найти постоянное место СВС в привычных условиях факультетской работы…

Постепенно, в муках коллективных размышлений и проб, определилось главное в нашем объединении: общая забота о педагогах и школьниках – забота разработкой и распространением коллективных творческих дел. И в этой заботе учиться самим быть старшими друзьями воспитанников в едином с ними коллективе, быть надежными товарищами по педагогическому коллективу.

На сборах-встречах нашего коллектива (принявшего – в память и честь Коммуны имени Дзержинского – название «Коммуна имени Макаренко», сокращенно КИМ), обсуждается как и чем мы можем помочь школам в предстоящий период – в данной четверти учебного года или летом, при подготовке к общенародному празднику или памятному дню. Этому обсуждению предшествует разведка дел и друзей – встречи с педагогами, просмотр и изучение различных материалов, в том числе и накопленных Коммуной и ее друзьями.

Микроколлективы кимовцев (теперь это отряды) создают и выдвигают свои проекты, они сравниваются, обосновываются, раскрываются. В итоге отбираются два-три дела или несколько вариантов одной и той же операции. Сообща решается – тоже по данным разведки, – в какой из школ на этот раз целесообразно провести очередной «кимовский съезд» (всем коллективом) или «кимовский десант» (силами тех, кто сможет). В первом случае от общего сбора получают задания по дальнейшей разработке и подготовке отобранных дел постоянные отряды Коммуны, а во втором – сводный отряд.

В назначенный день, чаще всего после занятий в субботу, кимовцы – студенты разных курсов, от первого до выпускного, и их руководители – приезжают в «дружественную» школу, собираются вечером с педагогами и ребятами, участниками предстоящей операции (обычно из всех классов – от старших до самых младших), создают разновозрастные объединения (мы называем их гайдаровскими командами), рассказывают о возможных – на выбор! – делах или вариантах операции и начинают уже вместе с «хозяевами» думать и сообща решать, что именно, на радость или пользу кому и как лучше сделать. Выбирается совет дела из представителей каждого объединения – кимовцев и их друзей. Пока в зале, вестибюле или рекреациях каждая гайдаровская команда отдыхает и сплачивается, наслаждаясь интересной игрой, совет дела продумывает детали операции.

Расставанье до завтра – но кимовцам не до отдыха. Надо многое еще сделать: создать значки для всех участников, подготовить нужные материалы для каждого объединения, а главное – помочь в оформлении и украшении школы. И ещё – самим почитать по кругу стихи, спеть любимые песни, поделиться впечатлениями и мыслями.

После короткого сна (обычно в спортивном зале) – зарядка, «перекус», приход нетерпеливых хозяев, напряженная подготовка по объединениям (от каждого требуется так много!) и сама операция. Час-два, но до отказа наполненных радостью добрых сюрпризов, открытий, преодоления препятствий.

После обеда или сразу же после операции – общий сбор-«огонёк». Чтобы каждый участник, даже самый робкий первоклассник, подумал над сделанным, учился вместе с товарищами раскрывать причины успехов и неудач, извлекать уроки на будущее… Поэтому – не будем спешить! Сначала по гайдаровским командам (а если они многочисленны, то по их подразделениям), а потом сообща, выступлениями командиров и всех желающих, оцениваем проведенную операцию, решаем как можно использовать наш опыт в разных классах…

Но вот пора расставаться. Проводы на станцию, крепкие – по-мужски! – рукопожатия мальчишек, девичьи объятья, последние напутствия, у самых впечатлительных – слезы… Кажется, за плечами не сутки, а месяц дружной жизни.

В поезде только поем: ничто так не снимает напряжения, не дает такого выхода переполняющим душу чувствам. Каждому в подарок любимую песню.

А на очередной кимовской «среде» проводим уже собственный «огонёк» – педагогический. Обсуждаем наши действия на съезде. Предусмотренные и неожиданные ситуации. Открытую и незаметную воспитательную заботу о ребятах, старших и младших. Замечания и что надо сделать по свежим следам операции?

После «огонька» – выполнение его решений. Продолжается летопись-эстафета жизни Коммуны. Создаются и обсуждаются очерки о проведенном дне для очередного номера кимовского машинописного журнала «Родник». Пополняются методические рекомендации – фонд Ленинградского Макаренковского Мемориально-методического Центра. Вносятся новые записи в материалы курсовых и дипломных работ. Появляются новые факты и советы в докладах для учителей, старших пионерских вожатых, руководителей школ. Летят письма друзьям в макаренковские коллективы Владивостока и Тюмени, Тобольска и Перми, Свердловска и Ташкента…

И снова, на опыте удач и ошибок, разведка дел и друзей. Рождение нового замысла. Его разработка и осуществление – с друзьями из многих ленинградских школ: городских, сельских, пригородных…

…С педагогами и ребятами 8-ой лужской школы, с ее замечательным руководителем Леонидом Николаевичем Колобовым – операция «Салют ветеранам»: забота об участниках Великой Отечественной войны силами гайдаровских команд, в каждой из которой дружно действуют октябрята, пионеры, комсомольцы и старшие товарищи.

…С педагогами и учащимся Ульяновской, Никольской, Красноборской, Саблинской школ Тосненского района – звездный марш-поход, посвященный памяти Марии Александровны Ульяновой: работа гайдаровских команд по маршрутам-лучам и заключительный праздник для малышей посёлка Ульяновка.

…С педагогами и школьниками всех классов 403-ей школы – секретные операции «Золотая фантазия» и «Снежная сказка»: создание погожим воскресным деньком гирлянд из опавших листьев всех оттенков и украшение ими школы и территории подшефных детских садов, а зимой – сооружение для малышей ледяных теремов, лабиринтов, волшебных замков, необыкновенных кораблей…

…С педагогами и учащимися Рябовской школы Тосненского района и их родными – эстафета любимых занятий: подготовка объединениями любителей – всех возрастов! – природы и спорта, фантастики и рукоделия, техники и рисования, музыки и коллекционирования творческих выступлений о своих увлечениях и панорама этих выступлений на радость и пользу друг другу и многим жителям поселка.

…С педагогами и учащимися 3-ей лужской школы – концерт-путешествие в честь Дня Конституции СССР: каждая гайдаровская команда готовит и показывает товарищам сцены воображаемых встреч ленинградцев со школьниками и труженниками той или иной союзной или автономной республики, обмена творческими подарками – стихами, песнями, танцами; «журналисты», входящие в состав объединений, создают «эстафетой» рассказ об этом путешествии; он посылается затем – с рисунками и фотографиями – в одну из северных школ как «Подарок Далеким Друзьям».

…С педагогами и ребятами Комсомольской школы Гатчинского района – игра на местности «Десант-Ракеты», посвященная Дню Советских Вооруженных сил: сообща придуманное и подготовленное сражение двух дивизий, где командирами были старшеклассники, комиссарами и советниками – кимовцы и учителя, основной ударной силой – пионеры, а общепризнанными героями стали… октябрята. Именно они придумали покрыть льдом снежки, притащили ведра с водой, самоотверженно принимали на себя, став мишенями, град снарядов противника…

Незаметно бежит время, и незаметно растет наша копилка коллективных творческих дел или, как называют их кратко всё новые и новые поколения студентов и выпускников-воспитанников Коммуны имени Макаренко, – КТД. За долгие годы – сотни операций и их вариантов.

И снова и снова обращенные к нам вопросы: почему «коллективные творческие дела», а не «воспитательные мероприятия»? Что это – другое название или добавка к воспитательной работе, без того столь насыщенной? Всё настойчивее вопросы, и всё упорнее наше стремление понять, в чем же таятся причины той поистине вошебной силы воздействия, которую испытали учащиеся и руководители десятого «А», бойцы и воспитанники Союза Энтузиастов, большие и маленькие труженики комбината «Дружба», старшие и младшие участники похода-экспедиции, взрослые и юные творцы Фрунзенской Коммуны, а теперь испытывают все, кто создает, непрерывно пополняет и пользуется сокровищами «копилки КТД»?

Не в том ли, прежде всего, что скрывается за самим названием – коллективное творческое дело?

Это – дело, потому что первейшее его назначение – забота его участников об улучшении жизни своего коллектива и окружающей жизни, это сплав практических и организаторских действий на общую радость и пользу.

Оно – коллективное дело, потому что планируется, готовится, совершается и обсуждается воспитанниками и воспитателями, как младшими и старшими товарищами по жизненно-практической гражданской заботе – морально-политической, трудовой, познавательной, художественно-эстетической, спортивно-оздоровительной, организаторской (КТД общественно-политические, трудовые, познавательные, художественные, спортивные, организаторские).

Оно – творческое коллективное дело, потому что, планируя и осуществляя задуманное, оценивая сделанное и извлекая уроки на будущее, все воспитанники вместе с воспитателями и во главе с ними ведут поиск лучших путей, способов, средств решения жизненно важных практических задач. Оно творческое еще и потому, что не может превратиться в догму, делаться по шаблону, а всегда выступает в новых вариантах, всегда выявляет новые свои возможности – ведь оно, прежде всего, частица жизни!

Но именно поэтому, благодаря этим своим особенностям, каждое КТД становится эффективным средством решения воспитательных задач, проявлением общей заботы о развитии каждого его участника: сначала незаметной воспитательной заботы руководителей коллектива, а потом – по мере накопления и осмысления собственного опыта – и воспитательной заботы самих воспитанников, взаимной и личной, открытой (обучающей) и незаметной.

Коллективное творческое дело – это конкретное воплощение целостно-многогранной гражданской заботы: практической, организаторской, воспитательной.

Именно поэтому его воздействие на личность каждого участника – октябрёнка и пионера, старшеклассника и взрослого – носит такой глубокий, целостно-многосторонний характер.

Именно в коллективных творческих делах, как частицах, кристаллах общей творческой заботы происходит – в теснейшем единстве – формирование гражданско-патриотического и гражданско-интернационалистического самосознания, общественно необходимых знаний и умений, истинно гуманных чувств и убеждний, умственных и физических, трудовых и художественных способностей, стремлений, и привычек отдавать эти способности на общую радость и пользу.

Именно в коллективных творческих делах с наибольшей полнотой и глубиной преодолевается потребительско-эгоистическое отношение к окружающей жизни, как источнику удовольствия и пользы только для себя, отношение к себе как, прежде всего, потребителю готовых благ – материальных и духовных.

Так раскрываются перед нами богатейшие возможности коллективного творческого дела как по-настоящему комплексного средства коммунистического воспитания.

Но ведь это только возможности! Как превратить их в реальность? Что представляют собой условия успешного использования КТД?

Эту задачу стали решать выпускники и друзья Коммуны имени Макаренко, объединившись в Макаренковскую секцию Ленинградского Областного Отделения Педагогического Общества РСФСР и создав «мозговой центр» этой секции – общественную лабораторию комплексного подхода к воспитанию.

Создатели лаборатории – Надежда Павловна Царёва, Людмила Серафимовна и Сергей Васильевич Нагавкины, Валентина Дмитриевна Гамалей и их товарищи – много лет участвовали в жизни Коммуны имени Макаренко, давно уже стали энтузиастами и вдумчивыми пропагандистами её опыта. Не случайно поэтому, что важнейшие традиции КиМ, названные нами «алгоритмом содружества», легли в основу первого из условий успешности коллективных творческих дел, которое было разработано общественной лабораторией.

Мы определили это условие как «микросистему шести стадий». Бурно растущий опыт использования коллективных творческих дел студентами и учителями всех классов, старшими пионерскими вожатыми, организаторами внеклассной и внешкольной работы всё основательнее утверждает необходимиость последовательного осуществления следующих действий участников каждого КТД – воспитателей и воспитанников.

1-я стадия – предварительная работа воспитателей. На этой стадии определяется место данного КТД в новом периоде жизни коллектива; выделяются конкретные воспитательные задачи, которые будут решаться; намечаются различные варианты КТД, которые будут предложены для примера и на выбор воспитанникам, начинает строиться перспектива возможного КТД в установочной («стартовой») беседе с воспитанниками, во время «разведки дел и друзей», которую проводят микроколлективы по разным, сообща выбранным маршрутам.

2-я стадия – коллективное планирование КТД. Оно происходит на общем сборе коллектива: или на том сборе, который составляет общий план жизни этого коллектива на очередной период, или на специальном сборе-старте, на котором планируется только данное КТД.

В любом случае воспитанники и их старшие товарищи сначала по микроколлективам (в старших классах – по творческим бригадам, в средних и младших – по звеньям и звездочкам), а затем сообща решают такие, примерно, вопросы-задачи: для кого провести это дело (на радость и пользу кому)? Как лучше его провести? Кому участвовать – всему коллективу или отдельным (по желанию) микроколлективам или сводной бригаде добровольцев? С кем вместе? Кто будет руководить – совет коллектива или специальный «совет дела» из представителей всех микроколлективов или командир сводной бригады? Где лучше провести это дело? Когда?

Ведущие общий сбор ставят вспомогательные вопросы, сопоставляют разные мнения, просят их обосновать, подхватывают и развивают наиболее интересные, полезные предложения, а в конце сбора сводят их воедино, и – в случае необходимости – организуют выбор «совета дела» или командира сводной бригады.

3-я стадия – коллективная подготовка дела. На этой стадии руководящий орган данного КТД уточняет, конкретизирует план его подготовки и проведения, затем непосредственно организует выполнение этого плана, возбуждая и поощряя инициативу каждого участника. Лучше всего, если каждый микроколлектив (или сводная бригада) готовит свой добрый сюрприз, а старшие друзья направляют эту работу и помогают воспитанникам «по секрету».

4-я стадия – проведение КТД. На этой стадии осуществляется конкретный план, разработанный руководящим органом, со всеми коррективами, которые были внесены его участниками при подготовке коллективного творческого дела. Оказываются полезными также и отклонения от замысла, возникающие во время проведения КТД из-за разных непредвиденных обстоятельств, и ошибки, допущенные участниками. Всё это тоже – необходимая школа жизни. Главное для воспитателей, как руководителей и ведущих участников коллективного творческого дела – возбуждать и укреплять мажорный тон, дух бодрости, уверенности в своих силах, в своей способности нести людям радость, стремление преодолеть любые трудности и «не пищать!»

5-я стадия – коллективное подведение итогов КТД. На этой стадии ведущую роль играет общий сбор участников проведенного дела: это может быть или специальный сбор-«огонёк», на котором обсуждается жизнь коллектива за истекщий период, в том числе – и данное дело.

Сначала по микроколлективам (где каждый высказывает своё мнение), а потом сообща решаются вопросы, относящиеся к положительным сторонам подготовки и проведения КТД (Что было хорошо? Что нам удалось из намеченного? Благодаря чему?), к недостаткам и ошибкам (Что не получилось? Почему?) и – что особенно важно – к урокам на будущее: что нам стоит использовать и дальше? Превратить в традицию? Как действовать по-другому?…

Ведущие сбор напраляют коллективный поиск лучших решений этих вопросов, сопоставление и борьбу разных мнений, подхватывают и развивают ценное, систематизируют и обобщают высказанные мнения и предложения.

Кроме общего сбора (и в тесной связи с ним) участие каждого воспитанника в оценке КТД может осуществляться и другими средствами – беседами или анкетами (с такими, например, вопросами: что нового ты сделал? Узнал? Чему научился? Чему научил товарищей?), стенгазетой или линейкой с творческими рапортами.

Воспитатели подводят итоги выполнения собственно воспитательных задач на совещании педагогов, участвовавших в данном КТД, на сборе вожатых, на совещании родительского актива (старших друзей микроколлективов) или на родительском собрании…

6-я стадия – ближайшее последействие КТД. Здесь происходит выполнение тех решений, которые были приняты общим сбором, по «горячим следам» КТД: вносятся изменения в чередующиеся творческие поручения микроколлективам, читаются книги по материалам коллективного творческого дела, задумывается новое КТД.

Учителя используют появившийся опыт в учебной работе. Предложения, возникшие при обсуждении сделанного старшими товарищами воспитанников – их родителями, вожатыми, педагогами, – реализуются ими в дальнейшей воспитательной заботе.

Пожалуй, самым трудным для нашей лаборатории было доказать важнейшее значение коллективных творческих дел и их осуществления по шести стадиям для воспитательного процесса в начальных классах. Правда, уже первые выпускники Коммуны имени Макаренко – Людмила Степановна Новикова-Воробьева, Юрий Николаевич Афанасьев, Вера Лазаревна Животовская, Маргарита Алексеевна Бесова, Лариса Ивановна Рогачева-Корикова и их товарищи – стали успешно использовать опыт КиМ и наши рекомендации, начали строить общую творческую заботу октябрят и их старших товарищей – пионеров и взрослых во главе с учителями.

Они смело выступили против наиболее распространенных традиций опеки в самом фундаменте школьного здания: сведения воспитательной работы с младшими школьниками к открытой передаче готового опыта – к воспитательным мероприятиям для них, к заучиванию монтажей и бесконечным репетициям, к индивидуальным поручениям, даваемым и контролируемым учителем, к назидательным беседам и осуждению «неуспевающих и недисциплинированных» – прямому или опосредованному (через «актив»).

Однако в действиях первых наших бойцов против опеки над октябрятами многое было недостаточно обоснованным, незавершенным, расценивалось другими педагогами, как необязательное, субъективное. Нужно было доказать необходимость определенной системы в работе по-новому. Эту задачу стали решать под руководством лаборатории многие ленинградские учителя, прежде всего, – студенты заочного отделения нашего факультета. Но роль первопроходца взяла на себя Лариса Ивановна Рогачева-Корикова, одна из основателей Коммуны имени Макаренко, ныне сотрудник нашей общественной лаборатории, учительница начальных классов 10-й, затем 9-й гатчинской школы Ленинградской области.

Приняв очередной 1 класс, Л. И. Корикова построила воспитательный процесс в сентябре и октябре по шести стадиям одного и того же коллективного творческого дела – праздника «Красной Звездочки». В конце августа и в первые дни учебного года она провела предварительно работу: определила воспитательные задачи вступления первоклассников в октябрята, сообщила о них родным учащихся, пионерам 4 класса, вместе с ними наметила несколько возможных вариантов праздника (игра по станциям, сюрпризы будущих звездочек друг другу, обмен поздравлениями с параллельными классами), помогла своим воспитанникам создать микроколлективы – «пятерки» и «шестерки» (объединились ребята, живущие рядом и связанные нитями симпатии по дому или детскому саду), провела с ними беседу о радостной перспективе превращения класса в октябрятскую группу, рассказала о том, как можно провести праздник «Красной Звездочки» и подготовиться к нему…

— Как видите, можно по-разному, но мы с вами выберем сами. Пусть каждая «пятерка» и «шестерка», когда пойдете домой, посовещается, что ей больше нравится, а вечером каждый расскажет своим родителям и посоветуется с ними…

На следующий день – общий сбор-старт, малыши и вожатые-четвероклассники расставили парты «в круг», устроились по микроколлективам, тесно прижавшись друг к другу. Подсели к «своим» пятеркам и шестеркам несколько мам и бабушек, ставших – по предложению Ларисы Ивановны – первыми шефами микроколлективов. Учительница поздравила собравшихся:

— Сегодня мы впервые будем вместе, как старшие и младшие товарищи, решать важнейший вопрос нашей группы, как нам лучше провести и подготовить праздник «Красной Звёздочки»…

Напомнив о возможных вариантах, дала 15 минут для того, чтобы посовещаться по пятеркам и шестеркам вместе со своими старшими товарищами: пусть каждый скажет о своём желании – с кем вместе и где устроить праздник, кого порадовать…

Микроколлективы «сомкнулись» (так стали называть ребята этот процесс), в каждом тесном кружке преодолевали смущение самые тихие… Но вот время истекло – один за другим вожатые сообщают о предложениях своих пятёрок и шестёрок, учительница подбадривает робеющих четвероклассников, сопоставляет сказанное, подхватывает и развивает наиболее интересные мнения. Постепенно выясняется: большинство первоклассников и их старших друзей – за подготовку сюрпризов микроколлективами.

— Друг для друга. Но потом можно поздравить и других первашей…

— Загадки! Сценки! Стихи! Сказки! Игру провести интересную со всеми! Но кто что хочет и по секрету.

И вот уже выбран штаб праздника – от каждого микроколлектива вожатый и командир-первоклассник; советники штаба – Лариса Ивановна и присутствовавшие мамы и бабушки.

Больше месяца шла подготовка сюрпризов: ребята собирались каждую неделю «в гостях» у старших друзей – советников и создавали свой подарок для других пятёрок и шестёрок или для всего класса. Героями выбранных стихов, сочиненных сообща сценок, загадок, сказок были, конечно, октябрята и пионеры. Об этом заботились учительница и вожатые – и на сборах штаба и на своих «секретных» встречах с первоклассниками.

Но вот и сам долгожданный праздник. После торжественной линейки микроколлективы, ставшие теперь звездочками, со своими старшими друзьями идут в помещение класса, и тут первая неожиданность! Пионеры успели украсить класс гирляндами, многоцветными витражами, шарами. И пошла цепочка сюрпризов!

На следующий день – общий сбор-«огонёк». Снова сомкнулись микроколлективы. Снова каждый высказал свое мнение. Но уже гораздо увереннее, чем при коллективном планировании: почувствовали себя «внучатами Ильича»! От имени звездочек говорят уже не только вожатые, но и командиры.

— Всё! Всем было интересно! Дружно работали!..

И целых три дня, до самого конца четверти, воспитанники Ларисы Ивановны вместе с ней приходят после уроков на 15-20 минут «в гости» к товарищам из параллельных классов и поздравляют наиболее удачными из подготовленных сценок, стихов, загадок…

Все шесть стадий одного и того же коллективного творческого дела. Но это только начало. В течение следующей четверти Лариса Ивановна осуществляет со своим коллективом по тому же алгоритму одно за другим несколько КТД – праздник «Прощание с букварем», встречу Нового года, октябрятско-пионерскую «Зарничку», операцию «Подарок славным труженикам», звездный марш-поход в честь дня рождения В. И. Ленина, операцию «Салют ветеранам!».

Эстафету Л. И. Кориковой подхватывают десятки и сотни ленинградских учителей начальных классов, среди них Татьяна Афанасьевна Рыбкина из 144-й школы и Любовь Кимовна Панкратова из 544-й, Тамара Сергеевна Викторенкова из 155-й школы и Татьяна Николаевна Пыжова из 284-й, Валентина Павловна Орлова из 124-й школы Ленинграда и Валентина Анатольевна Маркова-Афанасьева из Никольской школы Гатчинского района Ленинградской области…

Этот опыт становится новым доказательством жизненности Микросистемы шести стадий – последовательных стадий каждого КТД, ее значения для выявления и использования воспитательных возможностей коллективных творческих дел, начиная с младших классов.

Но он, этот опыт, оказал нам бесценную помощь для раскрытия и другого, не менее значительного условия успешности коллективных творческих дел.

Оказалось, что всё более вдумчиво планируя и готовя праздничные КТД, октябрята и их старшие друзья решают проводить и другие комплексные творческие дела: перед встречей Нового года, например, – октябрятско-пионерскую фабрику и операцию «Снежная сказка»; перед праздником, посвященным Международному Женскому Дню, – «путешествие по профессиям мам и бабушек» или рассказ-эстафету. Расширяется и программа самого праздника. Например, День Советских Вооружённых Сил отмечается не только «Зарничкой», но и спектаклем «Мальчиш-Кибальчиш» (по собственному, сочиненному сообща сценарию), а операция «Салют ветеранам!» дополняется трудовым десантом заботы о памятниках героям.

Коллективные творческие дела как бы помогают друг другу: общественно-политические КТД подкрепляются трудовыми, познавательными… Организаторские КТД (общий сбор-старт, работа советов дела и т. д.) становятся центром целой серии коллективных творческих дел разных видов.

Оказывается, далее, что и для начальных классов огромное значение имеет взаимосвязь, взаимоподкрепление коллективных творческих дел и других средств коммунистического воспитания: иных, кроме КТД, форм творческого содружества поколений – творческих праздников, игр, коллективных и личных поручений общественного характера; разнообразных видов товарищеского творческого обучения – учебных занятий (начиная с уроков) и воспитательных мероприятий для воспитанников (бесед, экскурсий, практических занятий и т. п.); товарищеского общения воспитателей и воспитанников, в котором оба типа воспитательных отношений коммунистического товарищества – творческого содружества поколений и товарищеского творческого обучения, иначе говоря – общей практической (и незаметной воспитательной) заботы и открытой воспитательной заботы, осуществляются в слиянии.

Так, материал, получаемый на уроках и – дополнительно – в воспитательных мероприятиях, подготавливает воспитанников к планированию КТД, нацеливает их на эти дела; помогает их подготовке, а после проведения – осмыслению сделанного, накоплению положительных традиций. В свою очередь, коллективные творческие дела содействуют учебным и воспитательным занятиям, представляя богатейшие возможности для применения программных и дополнительных знаний, умений и навыков, раскрывая жизненно-практическое их значение, возбуждая и укрепляя чувства коллективной чести и отвественности, развивая товарищескую заботливость, творческие способности и познавательные интересы школьников, дают им собственный опыт, на который опираются педагоги в учебных и воспитательных занятий.

Но как обеспечить взаимосвязь коллективных товарищеских творческих дел и их единство с другими средствами учебно-воспитательной работы? Снова вместе ищем ответ. И – догадка. Не тот ли самый «алгоритм содружества»? Но только уже не содружества Коммуны имени Макаренко и школ, а общей заботы – практической, организаторской, воспитательной – единого классного (и школьного!) коллектива? И не одного КТД, а серии коллективных творческих дел во взаимосвязи с другими формами такой заботы? Итак – шесть стадий, но чего? Определённого периода воспитательного процесса, общей творческой жизни единого коллектива! Периода действительно объединяющего своей темой, своей идеей все шесть стадий развертывания коллективных творческих дел и других средств коммунистического воспитания.

Не попробовать ли строить воспитательный процесс по тематическим периодам – периодам, посвященным темам комплексного воспитательного значения, например, Великой Октябрьской социалистической революции, жизни и заветам Владимира Ильича Ленина, Конституции СССР, Победе над фашизмом, Советским Вооружённым Силам, труду и природе в разные времена года?

Ведь каждый из таких периодов одухотворен ведущей идеей, определяющей решение задач идейно-политического воспитания в теснейшем единстве, слиянии с решением задач нравственного и трудового воспитания, умственного, эстетического, физического и других частей коммунистического воспитания.

Мы постигали ведущие идеи тематических периодов как конкретные выражения общего закона жизни развитого социалистического общества: «Забота всех о благе каждого и забота каждого о благе всех». Содружество и эстафета всех поколений советских людей как строителей нового мира («3намя Октября»). Ленинская забота о народном счастье («Ленин с нами»). Взаимная и общая забота советских людей, как граждан страны социализма («Наша Конституция»). Забота воинов о Родине и Родины о своих защитниках («Салют Победе!», «Слава защитникам мира!»). Осенняя забота советских людей юных и взрослых – друг о друге, о Родине, о ее друзьях, о ее природе («Осень золотая»). Радость добрых пожеланий, надежд и мечтаний («Идёт Новый год»)…

И вот Лариса Ивановна Корикова, готовясь к следующему учебному году, выбирает такие периоды жизни единого коллектива 2 класса: «Наша Революция», «Навстречу Новому году», «Салют защитникам Ленинграда», «Слава женщинам – труженицам и героиням», «Здравствуй, Весна», «С Лениным в сердце», «Будем достойны героев».

Начинается первый тематический период. Начинается снова со стадии предварительной работы учительницы вместе с другими педагогами – классным руководителем 5 класса, учителем физкультуры, библиотекарем школы, вместе с пионерами-пятиклассниками, вместе с родными учащихся. Но теперь ими намечаются не варианты одного праздника, а нескольких возможных КТД, проводится не одна беседа, а встреча с Кавалером ордена Октябрьской Революции, экскурсия в музей…

На второй стадии коллективно составляется план не одного КТД, а всей жизни октябрятской группы и ее старших товарищей в сентябре-ноябре: звездный марш-поход по местам революционной, боевой и трудовой славы ленинградцев-гатчинцев; операция «Кавалеры ордена Октябрьской революции»; защита фантастических проектов «Наш город в 2000 году», трудовой десант «Золотая осень», спектакль кукольного театра в подарок комсомольцам «Мы – ваша смена».

Первые три дела решено осуществить «союзами» октябрятских звездочек и пионерских звеньев, а десант и спектакль – силами сводных бригад добровольцев.

На 3-й стадии – подготовки к годовщине Октября - планируется, готовятся, проводятся и обсуждаются на коротких сборах-«огоньках» звездный марш-поход, операция «Золотая осень» и спектакль в подарок комсомольцам. На этой же стадии – по ходу марш-похода и операции «Кавалеры ордена Октябрьской Революции», во время разведки перед Трудовым десантом и при подготовке спектакля – встречи с родными – участниками Великой Октябрьской социалистической революции, героями войны и труда, с комсомольцами разных поколений, две экскурсии на предприятия Гатчины, беседы Ларисы Ивановны и пионеров о Конституции СССР, чтение рекомендованных учительницей и библиотекарем школы книг, детских журналов и газет, уроки объяснительного и внеклассного чтения, рисования, труда, посвящённые теме периода, повседневное общение октябрят и их старших товарищей – пионеров, родных, педагогов, сборы звездочек «в гостях у старших друзей», и занятия учительницы со штабом (советом дела) операции «Кавалеры ордена Октябрьской революции» по технике оформления альбомов и стендов…

В эти же месяцы звездочки под руководством вожатых выполняют поручения по заботе о классе и окружающей жизни – «Вахтенные», «Друзья природы», «Друзья малышей», «Друзья книг», «Юные журналисты» – выпуск устного журнала со страничками «Герои рядом с нами», «Что мы узнали» и т. д. Каждые две недели – чередование этих поручений.

Под лозунгом «Будем достойны старших» развертывается взаимная забота в учебе: каждый октябренок в звездочке действует как «Помогай» по любимому предмету…

На 4-й стадии празднуется годовщина Великой Октябрьской социалистической революции – открытием выставки, экскурсией, которую проводят для многочисленных гостей «союзы» звездочек и звеньев, вручением творческих подарков – альбомов, рукописных книжек, памятных свитков. Вместе с гостями – подготовка «союзами» (в течение часа!) и защита фантастических проектов «Наш город в 2000 году».

На 5-й стадии – подведение итогов всей работы за два с половиной месяца: «анкета оценки», устный журнал, выпущенный очередной звёздочкой «Юных журналистов», стенгазета, общий сбор-«огонёк» и… «секретное» совещание с пионерами, родительское собрание.

На 6-й стадии во второй половине ноября – экскурсии для октябрятских и пионерских классов по выставке «Кавалеры ордена Октябрьской революции», выступления со спектаклем для комсомольцев-тружеников и воинов, оформление альманаха «Наш город в 2000 году» и посылка его далёким друзьям, трудовой десант в Гатчинском парке, новый материал для чередующихся поручений звездочкам, для товарищеского общения октябрят и их воспитателей, для взаимосвязи учебной и воспитательной работы…

…Новые и новые тематические периоды – новые витки опыта. За Ларисой Ивановной Кориковой – другие учителя начальных классов, а вместе с ними – старшие пионерские вожатые, руководители общешкольных коллективов: Валентина Анатольевна Лопарева в Мичуринской школе, Ольга Федоровна Прокофьева – в 440-й, Людмила Евгеньевна Горина в 1-й Ломоносовской, их товарищи, их сподвижники творчески используют это важнейшее условие успешности коллективных творческих дел – макросистему шести стадий, шести последовательных стадий уже не одного КТД, а всего воспитательного процесса в каждом его периоде.

В новом свете предстают теперь перед нами страницы наших прежних исканий – история десятого «А», развитие пионерских дружин, которыми руководили СэНовцы, путь от комбината «Дружба» к походу-экспедиции, свершения КЮФ, алгоритм содружества Коммуны имени Макаренко и ленинградских школ. Как различны эти страницы, но как упорно вели они – вплоть до фундамента школьного здания – к познанию закономерности развития воспитательных отношений коммунистического товарищества.

Сквозь стадии и витки коллективных творческих дел, сквозь стадии и витки периодов воспитательной работы всё яснее проступает их сущность – единая спираль развития воспитательного и воспитательского коллективов.

Начало каждого витка этой спирали – подготовка воспитателей (воспитательского коллектива) к решению новых воспитательных задач, забота воспитателей о себе, как старших товарищей воспитанников, их взаимное и личное самовоспитание. Затем выдвигается на первый план товарищеская забота воспитателей о воспитанниках, раскрытие перед ними перспектив общей жизненно-практической заботы (оба указанных этапа – сущность подготовительной стадии каждого периода этой работы и каждого КТД). Осуществление этой заботы, незаметная воспитательная забота воспитателей о воспитанниках по ходу решения жизненно-практических задач, дополнение её открытой (обучающей) заботой, обогащение заботы воспитателей о воспитанниках воспитательной заботой самих воспитанников о себе – взаимной и личной, иначе говоря – развёртывание самовоспитания воспитанников – важнейшая особенность третьего, основного этапа (составляющего сущность стадий коллективного планирования, подготовки и осуществления центрального события тематического периода жизни коллектива и, частично, стадии коллективного подведения итогов). Он переходит в завершающий этап, на котором продолжается самовоспитание воспитателей, товарищеская воспитательная забота воспитателей о воспитанниках и воспитанников о себе. Но возникает или отчётливо проявляется, выступает на первый план товарищеская требовательность воспитанников к воспитателям (на стадиях коллективного подведения итогов и ближайшего последействия). Этот этап может быть назван сигнальным, так как он означает необходимость начала нового витка, нового цикла развития воспитательных отношений коммунистического товарищества, на котором происходит «как бы возврат» на те же этапы: выполнение прежних воспитательных задач обогащается выдвижением и решением новых.

Но как происходит это обогащение? Как именно – в каждом последующем цикле развития – решение новых задач содействует осуществлению поставленных ранее?

…Снова вопросы, снова раздумья и пробы, новый сплав практики и теории – бесконечность педагогического поиска.

Вместо заключения: О самом важном или вехи новых исканий

«Духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений.»

«Отдавать свою работу, свои силы на общее дело. Вот в этом состоит коммунистическое воспитание.»

«Законом жизни развитого социалистического общества является забота всех о благе каждого и забота каждого о благе всех.»

Будем различать коллектив в широком смысле слова и коллектив в собственном, точном смысле слова. В первом случае социальной группе свойственны два основных признака, давно уже выделенных педагогической наукой, – наличие общественно-полезной цели и органов самоуправления. Однако в такой группе не всегда происходит действительно всесторонне-целостное развитие каждой личности, когда отношения ответственной зависимости сводятся к отношениям постоянных организаторов и постоянных исполнителей.

Отрицательные явления подобного рода и имеют в виду теоретики и практики воспитания, предостерегающие против «преувеличения» воспитательной роли коллектива, ратующие за «индивидуальную» работу с личностью, как фактор, «сочетающийся» с ролью коллектива.

Подобная критика теряет всякое значение по отношению к коллективу в собственном, точном смысле слова.

Коллектив в собственном, точном смысле слова (настоящий коллектив) – это социальная группа, в которой развивается общая творческая забота об окружающей жизни, о своём объединении, как частице общества, о каждом товарище по объединению – забота организаторская (коллективная организаторская деятельность), практическая – прежде всего – в коллективных творческих делах, воспитательная (о всестороннем и гармоничном развитии личности). Только в истинном коллективе, только в общей творческой гражданской заботе всех членов объединения во главе с его руководителями – заботе морально-политической и трудовой, познавательной и художественно-эстетической, спортивно-оздоровительной и организаторской – происходит всесторонне-целостное развитие у каждого участника объединения коммунистических личностных отношений к жизни, её ценностям – Родине, людям, природе, культуре, к её движущим силам (прежде всего к труду), как источникам общей радости и пользы, к себе, как строителю и гражданину нового общества, как товарищу других людей, преодолеваются и предотвращаются эгоистическо-потребительское отношение к жизни, как источнику удовольствия и выгоды только для себя или прежде всего для себя или в конечном счете для себя, отношение к себе как потребителю готовых материальных и духовных благ.

Во-первых, только в такой заботе каждый получает от других членов объединения, начиная с его руководителей, общественно-необходимый опыт (нравственно-политический, трудовой, научно-познавательный, художественно-эстетический, спортивно-оздоровительный, организаторский) и охотно им овладевает, применяя получаемые знания, умения, навыки.

Во-вторых, только в процессе такой заботы каждый участвует в создании нового общественно-важного опыта, в соединении его с прежним, в накоплении такого объединенного опыта – в возникновении и укреплении положительных традиций.

В-третьих, только в такой заботе каждый стремится стать лучше, стать настоящим товарищем других людей, учится воспитывать себя, как строителя и гражданина нового общества, развивает лучшие свои качества и преодолевает недостатки.

Так раскрывается и реализуется марксистское положение о роли действительных (объективных) отношений коммунистического товарищества, о роли коллектива (ячейки таких отношений), в котором личность получает средства для всестороннего развития.

Будем всё настойчивее преодолевать одно из самых живучих проявлений педагогики односторонних воздействий, педагогики опеки: представление о «паре» коллективов – «коллектива воспитанников» («детского», «ученического» и т. п.) и коллектива воспитателей (педагогического коллектива), который находится вне «коллектива воспитанников» и с ним работает.

Будем всё глубже понимать и всё успешнее строить «воспитание в коллективе и через коллектив» как воспитание в едином воспитательном коллективе, руководимом его ведущей частью – коллективом воспитательским.

Единый воспитательный коллектив – это группа представителей старших и младших поколений, в которой развивается их общая творческая гражданская забота – организаторская, практическая, воспитательная, направляемая товарищеской воспитательной заботой старших о младших – открытой (обучающей) и незаметной (по ходу общей организаторской, практической и обучающей заботы); иначе говоря, это социальная группа, в которой развиваются воспитательные отношения коммунистического товарищества – в единстве объективных (действительных) отношений общей заботы и субъективных (духовных) отношений товарищеского уважения и товарищеской требовательности.

В едином воспитательном коллективе осуществляются – в теснейшей взаимосвязи – не только открытая передача старшими (воспитателями) готового, накопленного ранее общественно-необходимого опыта и усвоение этого опыта младшими (воспитанниками), но и незаметная передача воспитателями такого опыта и усвоение его, воспитанниками, применение ими этого опыта для решения практических и учебных задач, использование и воспитателями и воспитанниками для решения этих задач собственного жизненного опыта, совместное создание – воспитанниками вместе с воспитателями и под их руководством – нового для них положительного опыта, объединение этого нового опыта с усвоенным и прежним собстввенным опытом, обмен таким, объединенным опытом между воспитателями, между воспитанниками, между воспитателями и воспитанниками, применение этого опыта, его закрепление в виде традиций коллектива, превращение в личный опыт каждого воспитанника и каждого воспитателя, преодоление отрицательного опыта – потребительско-эгоистических взглядов, чувств, привычек и старшими, и младшими.

Таким образом, в едином воспитательном коллективе происходит – в теснейшей взаимосвязи – не только открытое воспитательное воздействие воспитателей на воспитанников (как при одностороннем подходе к воспитанию), но и незаметное воздействие старших на младших, самовоспитание воспитанников – взаимное и личное, открытое и незаметное, самовоспитание воспитателей – тоже взаимное и личное, воеспитывающее воздействие воспитанников на воспитателей.

Воспитательский коллектив, или коллектив воспитателей, – это ведущая часть единого воспитательного коллектива, это объединение представителей старших поколений, как товарищей по воспитательной заботе о младших, вместе с которыми и во главе которых они творчески решают жизненно важные задачи – организаторские, практические и воспитательные, в том числе учебные.

Педагогический коллектив – это профессиональное ядро, объединение специально подготовленных членов воспитательского коллектива.

Товарищеская воспитательная забота старших о младших, направляющая их общую творческую гражданскую заботу, является движущей силой развития единого воспитательного коллектива. Её первичное звено – товарищеская воспитательная забота руководителя о других воспитателях, о каждом воспитаннике, о себе как их старшем товарище.

Товарищеская воспитательная забота руководителя коллектива о других воспитателях возбуждает и развивает такую же заботу воспитателей о себе, друг о друге, как о старших товарищах воспитанников.

Товарищеская воспитательная забота руководителя коллектива о воспитанниках возбуждает и развивает такую же заботу других воспитателей о воспитанниках, как младших товарищах по общей гражданской заботе – учебной, практической, организаторской.

Товарищеская воспитательная забота руководителя коллектива и других воспитателей о воспитанниках возбуждает и развивает товарищескую воспитательную заботу воспитанников о себе (взаимную и личную) и их заботу о воспитателях, как старших друзьях.

Товарищеская воспитательная забота – это забота о раскрытии и развитии творческих сил человека (подрастающего и взрослого) в действиях на общую радость и пользу.

Сущность товарищеской воспитательной заботы – единство товарищеского уважения и товарищеской требовательности к человеку. Оно проявляется в методах такой заботы – в методах товарищеского убеждения, товарищеского побуждения и товарищеского приучения. Единство именно этих групп методов комунистического воспитания определяется необходимостью целостного развития трёх сторон личности: познавательно-мировоззренческой, эмоционально-волевой, действенной.

Чем полнее и глубже руководитель коллектива и другие воспитатели проявляют – в единстве – товарищеское уважение и товарищескую требовательность к себе и воспитанникам, тем быстрее, полнее и глубже развивается общая творческая гражданская забота воспитателей и воспитанников об улучшении окружающей и своей жизни, тем успешнее, следовательно, происходит целостно-многостороннее развитие каждого как коллективиста, как товарища других людей, осуществляется коммунистическое воспитание воспитанников и самих воспитателей.

Эта педагогическая закономерность представляет собой проявление общего закона жизни развитого социалистического общества: забота всех о благе каждого и забота каждого о блалге всех.

Принцип воспитания в коллективе и через коллектив, отражая указанную закономерность, означает необходимость всё более целеустремленного, полного и глубокого развёртывания коммунистических воспитательных отношений, прежде всего – товарищеской воспитательной заботы, как движущей силы общей творческой гражданской заботы, в которой воспитатели и воспитанники занимают активную жизненную позицию старших и младщих товарищей, определяющую их всестороннее и гармоничное развитие.

Развёртывание этой закономерности составляет основу этапно-цикличного развития воспитательного процесса. Каждый цикл развития единого воспитательного коллектива, руководимого коллективом воспитательским, т. е. решения нового, очередного комплекса конкретных воспитательных задач, проходит 4 этапа.

На первом этапе осуществляется самовоспитание воспитателей их подготовка к воспитанию воспитанников (здесь развёртывается товарищеская воспитательная забота воспитателей – во главе с руководителями коллектива – о себе, как старших товарищах воспитанников); на втором этапе продолжается самовоспитание воспитателей, но в единстве с товарищеской воспитательной заботой о воспитанниках (воспитанием воспитанников), как главным звеном данного этапа; на третьем этапе (центральном) самовоспитание воспитателей и воспитание ими воспитанников происходит в единстве с вызванной ими товарищеской воспитательной заботой (самовоспитанием) – взаимной и личной – воспитанников в процессе общей творческой гражданской заботы, на четвёртом этапе развивается и завершающее звено каждого цикла – забота воспитанников о воспитателях как о старших товарищах по общей заботе. Этот этап означает возможность и необходимость выдвижения воспитателями нового комплекса конкретных воспитательных задач – перехода воспитательного коллектива и его ведущей части, коллектива воспитательского, к новому циклу их жизни, перехода воспитательного процесса на следующий виток спирали его развития.

…Стремительно летит время. Возникают новые задачи, поднимаются новые трудности, выдвигаются новые вопросы. Всё сложнее становится процесс коммунистического воспитания, процесс формирования коллективистов. Но всё смелее и увереннее мы проникаем в его глубины: с нами надёжный опыт и надёжная теория. С нами рождённая нашими великими учителями педагогика коммунистического товарищества – педагогика будущего в настоящем.

(из материалов Ленинградского Макаренковского Мемориально-методического центра)

Ваше имя:

Комментарий:
Введите ответ:	[Обновить]	=

В глубины воспитания

Содержание:

I часть. РЕВОЛЮЦИЯ В ВОСПИТАНИИ

Поиск первый: Будущее в настоящем

Слияние против дробности

Многоликость односторонности

От граней к сущности

Каким быть воспитанию

Упроченное веками

Проницательность первых бойцов

От ростков к закону жизни

Единый корень разных бед

Ещё глубже в сущность

Коммунистические воспитательные отношения

Ядовитая паутина потребительской психологии

Потребители и передатчики

Путь к победе

Поиск второй: Истоки

Противоположности — в единстве

Сохранение опыта: цели, содержание, способы

Под вывеской «свободного воспитания»

От догадки к опыту

Вместо муштры или опеки

Вершины семейного воспитания

Вместе со старшими, под их руководством

За новым опытом — новая необходимость

Так начиналось будущее

Сложность истоков

Поиск третий: Становление

В битве с авторитаризмом

На всех участках жизни

«Революционеры» с педагогического Олимпа

В боях со свободным воспитанием

Обратная сторона достижений

В первых сражениях с чрезмерной опекой

Суровейшая из всех проверок

Подвиг первостроителей

II часть. ЗА ПЕДАГОГИКУ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ТОВАРИЩЕСТВА

Поиск первый: Педагоги и старшеклассники или растущая сила товарищества

Загадка десятого «А»

Требовательность! Но какая?

Логика необычного

Как рождается коллектив

Что «упустил» воспитатель или снова о требовательности

Мы наверстываем упущенное

Раздумье в пути

Только в общей заботе… или ключ к комплексному подходу

Диалектика воспитательных отношений и педагогика коммунистического товарищества

Поиск второй: Коллективная организаторская деятельность и её душа

Сбор, приоткрывший глубины

Устремлённость Союза энтузиастов

Планирует пионерская дружина

Что значит «каждый – организатор»?

Разведка дел и друзей

Вместе и впереди, а не сверху

Сокровища коллективной организаторской заботы

Поиск третий: Комсомольцы и пионеры: вместо опеки – содружество

Плюсы и минусы шефства

Трудовое предмайское соревнование

Сюрпризы комбината «Дружба»

Необычное начало экспедиции или отвага и мудрость коллективного планирования

«Огонёк», от которого – пламя

Новые горизонты товарищества

КЮФ: замысел и свершения

Поиск четвёртый: К виткам единой спирали

Чтобы студенты поверили

Коммуна имени Макаренко и школы: алгоритм содружества

Копилка, открытая всем

Сплав жизни и воспитания

Как строится КТД

И в младших классах – тоже

Связи взаимного подкрепления

Единство и динамика воспитательного процесса

Вместо заключения: О самом важном или вехи новых исканий

О сущности коллектива

О коллективе воспитательном и коллективе воспитательском

О движущей силе развития воспитательного коллектива

О развитии воспитательного и воспитательского коллективов

Оставить комментарий: