Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика

кленовые листья

На главную

ИВАНОВ Игорь Петрович

В глубины воспитания

Введение

Какие только путешествия не совершаем мы в своём воображении! Сначала — в сказочные леса и волшебные страны, потом снова и снова — вокруг света и к центру Земли, в просторы космоса и на дно океана, в мир исчезнувших цивилизаций и к людям грядущих веков.

И вот еще одно путешествие: в мир Воспитания – по его континентам, к его тайнам, в его глубины.

Но зачем это? Кто из взрослых не занимается воспитанием? И кто не считает, что занимается как надо? Пусть иногда не без ошибок, но в главном – правильно. А здесь – «путешествие», «тайны», «глубины»… К чему? Разве не известно давным-давно: любовь к ребёнку, уважать и требовать, воспитывающее обучение, в коллективе и через коллектив, индивидуальный подход и т. д., и т. п. Разве не узнаёт всё это каждый педагог ещё со студенческой скамьи – из учебников, лекций, а потом – вновь и вновь – из докладов на педсоветах и на курсах усовершенствования, из инструкций и методичек? Разве не появляются постоянно перед глазами каждого учителя портреты Макаренко и Сухомлинского, цитаты из их трудов – призывные, чёткие формулы успешного воспитания? Разве не становятся педагогические истины достоянием миллионов многие годы чуть ли не ежедневно – через газетные очерки и статьи в журналах, передачи по радио и телевидению, кинофильмы и спектакли, родительские собрания и лектории?

Но вот приходит неожиданное.

Ученики одной очень хорошей школы, дети очень хороших родителей (дело происходит в научном городке) однажды после уроков ведут свою одноклассницу подальше в лесопарк и долго, упорно, изощрённо бьют её до потери сознания «за сплетни». Делают это с увлечением более десятка девочек-семиклассниц при моральной поддержке и пользуясь советами толпы подростков мужского пола из той же школы.

3ачинщики и наиболее рьяные участники избиения – дисциплинированные и успевающие ученики, кое-кто даже отличники, активисты в общественной работе, юные любители науки и техники, музыки и театра, художественной литературы и художественной гимнастики. Нетипично?

Но вот изучаются – современными методами – результаты воспитательной работы в IV-VII классах нескольких десятков школ, считающихся – снова подчёркиваем – вполне благополучными и даже хорошими. Итоги у разных исследователей в разных концах страны – в крупнейшем культурно-промышленном центре и в маленькой горной республике – оказываются едиными. Так, из всех запомнившихся шестиклассникам дел трудовые дела занимают 8,5%, а выбирают их (по предложению исследователя) для плана работы пионерского отряда 17,4%; подавляющее большинство семиклассников называет в качестве интересных дел и мероприятий только спортивные и развлекательные; только четвертая часть подростков считает, что к VII классу они овладели умениями действовать, не дожидаясь призыва или распоряжения старших, и умением добиться задуманного даже тогда, когда рядом нет взрослого. Это – у воспитанников.

А у воспитателей?

Одна из центральных газет поставила перед читателями вопрос: почему мужчины неохотно идут работать педагогами и стараются уйти из школы при первой возможности? В ответ сотни писем, перечисление и раскрытие более десятка причин. Среди них единодушно называются бумаготворчество, процентомания, некоторое (временное) снижение ценности образования для значительного слоя населения и, как следствие обесценивание учительского труда, отсутствие моральных стимулов в работе. И газета делает вывод: «Видимо, действительно бумаготворчество, излишняя мелочная опека учителя со стороны органов народного образования вызывает недовольство массы педагогов».

Но, может быть, это поспешное и не очень компетентное обобщение?

Тогда послушаем самого осведомлённого и заинтересованного человека – министра просвещения нашей страны. Вот его слова корреспонденту «Правды»:

Главными чертами нынешнего «учительского характера» должны быть творческо-критическое отношение к себе, готовность решительно освобождаться от устаревших методических приемов, стремление перестраивать их на основе современных педагогических возможностей.

Не правда ли, весьма неожиданно? Ведь ни в одном учебнике, где многие годы перечисляются десятки требований к учителю-воспитателю, ни в одной инструкции никогда главными не назывались эти качества педагога! Но что это за «устаревшие» методы? Откуда они взялись, если ещё в начале 30-х годов были решительно осуждены и выброшены за борт школьного корабля всякие методические уклоны? И что это за «современные педагогические возможности»? Почему сейчас столь жгучая потребность в перестройке методических приёмов на новой основе?

Обращаемся к трудам людей, которые специально занимаются методикой воспитания и чуть ли не ежегодно пополняют монографиями и учебными пособиями педагогические библиотеки. И здесь нас тоже ожидает сюрприз: оказывается, существуют два противоположных взгляда на педагогическое наследие А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Одни считают, что Макаренко был сторонником, прежде всего, требований (и коллектива), а Сухомлинский абсолютизировал «абстрактную» любовь к ребенку (и индивидуальный подход), отойдя тем самым от генеральной линии советской педагогики; другие во всем опираются на Сухомлинского и подчеркивают, что он развивал теорию и практику Макаренко.

Эти точки зрения не только существуют, а находятся в острой борьбе. В печати их противоборство отражается редко, но иногда с редкой страстностью и упорством, как было, например, на страницах журнала «Юность», когда первую из названных концепций назвали «воспитанием по команде». С тех пор её сторонники стали более осторожны в раскрытии своих взглядов, но по-прежнему именно они доминируют в научно-учебной литературе и инструкциях по методике воспитательной работы.

Почему же все это происходит? Почему в разных областях нашей жизни, даже в тех семьях и дошкольных учреждениях, школах и училищах, вузах и трудовых коллективах, где воспитательный процесс, казалось бы, идет благополучно, происходят непредвиденные события, раскрываются неожиданные противоречия, возникает необходимость в коренных изменениях? Почему по важнейшим проблемам педагогической теории, на первый взгляд уже решённым, отнюдь не кабинетные учёные, а специалисты с огромным практическим опытом вынашивают, развивают, пропагандируют противоположные взгляды и рекомендации?

Да, именно потому, что воспитание – самый сложный из всех процессов. Ведь это процесс целенаправленного развития человека, а в нашем обществе – всестороннего развития каждого человека! И если биологи шаг за шагом проникают в тайны живой клетки, а физики – в тайны элементарных частиц, то разве можно успешно заниматься воспитанием, не стремясь, не пытаясь проникнуть все дальше и дальше в глубины воспитательного процесса? Столь важного для судеб человечества и, наверное, самого трудного для познания и совершенствования.

Глава 1. Будущее в настоящем

«…Будущее светло и прекрасно. Любите его, стремитесь к нему, работайте для него, приближайте его, переносите из него в настоящее, сколько сможете перенести: настолько будет светла и добра, богата радостью и наслаждением ваша жизнь, насколько вы умеете перенести в неё из будущего»

Н. Г. Чернышевский

В середина 70-х годов в самых важных партийных и государственных документах впервые появилось понятие комплексный подход к воспитанию.

Это не догма, это – руководство к творческому действию, а значит, прежде всего, к размышлению. Что означает этот подход? Почему он выдвинут партией, как важнейший путь совершенствования всего дела воспитания?

Раздумье над первым из этих вопросов приводит нас к интереснейшей особенности комплексного подхода.

Слияние против дробности

Именно она прежде всего отмечается в тех же партийных и государственных документах. Это «теснейшее единство», «слияние» политического, нравственного и трудового воспитания. Если до сих пор во всех учебниках педагогики говорилось о взаимосвязи частей коммунистического воспитания, то теперь подчёркивается необходимость высшей ступени их единства. Причём имеется в виду, конечно, теснейшее единство не только трёх ведущих, но и всех остальных частей коммунистического воспитания – умственного, физического, эстетического и других.

Слияние противоположно обособлению. Значит, требование комплексного подхода направлено против организации воспитательного процесса по его отдельным частям! Значит, пришла пора решительно отказаться от планирования и осуществления воспитательной работы по особым разделам, где политическое воспитание «соседствует» с воспитанием советского патриотизма и интернационализма, нравственное и эстетическое – с воспитанием гражданского отношения к природе…

Многоликость односторонности

Но разве только против дробности воспитательного процесса направлены требования Коммунистической партии? А погоня за количеством разделов и «мероприятий» в ущерб качеству? Забвение ленинского принципа работы с людьми: «Лучше меньше, да лучше»? А пренебрежение конкретными условиями, шаблон, безликость и формализм? Однообразие вместо своеобразия? А раздувание роли словесных воздействий?

Объединяет все эти явления, прежде всего, односторонность. И, значит, комплексный подход к воспитанию противостоит не только дробности, а вообще одностороннему подходу: односторонне-аналитическому, односторонне-количественному, односторонне-общему, односторонне-словесному. Комплексный подход не отрицает роли анализа в рассмотрения воспитательного процесса, не умаляет значения количественного фактора, общих признаков, словесных воздействий, однако, он требует осуществления отдельных частей коммунистического воспитания в их синтезе, выводит на первый план качество воспитательных воздействий, их конкретность и действенность.

Но что стоит за разными чертами комплексного подхода? Что делает их необходимыми? И с другой стороны, почему возникает дробность и другие проявления одностороннего подхода? Чтобы ответить на эти вопросы, надо идти глубже. Ведь речь идёт не о каких-либо частных подходах к отдельным сторонам воспитательного процесса – разным его частям, функциям, звеньям. Речь идёт о том или ином едином подходе ко всему делу воспитания.

От граней к сущности

Основа такого подхода – определённое понимание воспитательного процесса в его сущности. Основа комплексного подхода ко всему делу воспитания – это марксистско-ленинское понимание сущности коммунистического воспитания.

Выдвижение и реализация такого понимания стало революцией в истории воспитания.

И это не звонкая фраза… Мы подошли к важнейшей вехе наших поисков – к речи В. И. Ленина на III съезде комсомола. Вдохновенной и абсолютно логичной. Понятной каждому и неисчерпаемой по глубине мысли. Отвечающей жгучим потребностям настоящего и раскрывающей в этом настоящем будущее.

И главное – дающей чёткий ответ на вопрос о том, что такое коммунистическое воспитание по своей сути. (Остановимся на мгновенье и представим себе, насколько важен этот вопрос для каждого из нас: от того, как он решается, зависят – прямо, и в конечном счёте – все воспитательные воздействия, вся воспитывающая деятельность, все их результаты.)

Каким быть воспитанию

Ленинское решение этого вопроса выражено в чёткой формуле: «…Отдавать свои силы, свою работу на общее дело. Вот в этом состоит коммунистическое воспитание».

Именно эту мысль, эту идею В. И. Ленин последовательно раскрывает в своей бессмертной речи.

…Началось новое коммунистическое воспитание, воспитание в борьбе против эгоистов и мелких собственников, против той психологии и тех привычек, которые говорят: я добиваюсь своей прибыли, а до остальных мне дела нет.

…Этой борьбе подчинить и связать с ней каждый шаг в своём учении, образовании и воспитании.

…Воспитание коммунистической молодёжи должно состоять не в том, что ей подносят всякие усладительные речи и правила о нравственности. Не в этом состоит воспитание.

…В основе коммунистической нравственности лежит борьба за укрепление и завершение коммунизма. Вот в чем состоит и основа коммунистического воспитания, образования и учения.

…Все задачи своего учения ставить так, чтобы каждый день в любой деревне, в любом городе молодёжь решала практически ту или иную задачу общего труда, пускай самую маленькую, пускай самую простую.

Снова и снова Ленин подчёркивает: овладение знаниями, всем тем богатством, которое накоплено человечеством, очень важно, необходимо, – но для чего? Для того, чтобы успешно, все более успешно действовать на общую пользу, участвовать в борьбе «за укрепление и завершение коммунизма». Подчинять учение – каждый его шаг! – этой борьбе, этой работе. Усваивая знания, развивая свои силы, отдавать их на общее дело.

Свою речь Ленин обратил к молодёжи, к подрастающим поколениям. Но в ней также – призыв к руководителям юных, к людям старших поколений. И учиться, и учить, отдавая свои силы, свою работу на общее дело. Общее для воспитанников и воспитателей!

Вот этот ленинский завет и стал программой революции в воспитании. С него в истории человечества началось действительно новое воспитание, открылась эпоха становления и развёртывания коммунистического воспитания, эпоха преодоления тысячелетних традиций.

Упроченное веками

В самом деле, с какими бы целями не осуществлялось воспитание в досоциалистических формациях, оно всегда было, как правило, воздействием людей взрослых поколений («воспитателей») на людей подрастающих поколений («воспитанников»). Эту тайну впервые раскрыл Карл Маркс, показав на примере одной из лучших, наиболее гуманных воспитательных систем прошлого – педагогики Роберта Оуэна, как происходит деление общества на две части: одна «возвышается» над другой, воспитывает её.

При этом воспитывать подрастающие поколения значит обычно учить их, передавать им накопленный классово (или общественно) необходимый опыт – нравственный и политический, религиозный и научный, военно-спортивный и художественный. Дело воспитателей (воспитанных взрослых) – передавать готовый опыт детям, подросткам, молодёжи; дело воспитанников – этот опыт усваивать (чтобы воспроизводить!). Усваивать или послушно, пассивно или активно, даже творчески, строго обязательно или добровольно, «свободно»…

С веками меняются конкретные системы, течения, теории подобного воспитания, но остаётся неизменным, приобретает ни с чем не сравнимую силу привычки его суть: это – процесс целенаправленного воздействия воспитателя на воспитанников, процесс односторонней (от воспитателей к воспитанникам) передачи и усвоения готового опыта. В лучших вариантах – это процесс воздействия гуманного – процесс заботы воспитателей о воспитанниках (односторонней), процесс передачи и усвоения общественно-ценного опыта.

Мы ещё вернёмся к истории воспитания и посвятим ей очередную главу. Но здесь уделим несколько минут лишь одному примечательному эпизоду.

Читатели «Педагогической поэмы» узнают из первых ее глав о том, как начиналась колония под Полтавой – с огромной трудовой, образовательной, моральной заботы первых воспитателей о первых воспитанниках и… о полной безуспешности этой заботы, всех гуманных воспитательных воздействий на юных эгоистов-потребителей образца двадцатого года. И тогда А. С. Макаренко и его сотрудники, пытаясь найти ответ на мучительный вопрос, почему бесплодны их усилия и как же все-таки «делать нового человека», обращаются к книгам по воспитанию. Обращаются не в первый раз: ведь сам Антон Семёнович, с отличием окончивший Полтавский учительский институт, уже тогда по праву считался знатоком педагогики, весьма образованными специалистами были и его сподвижники.

И вот тогда-то, зимой двадцатого года, происходит неожиданное. Макаренко, снова и снова перекопав горы педагогических сочинений, приходит к выводу: «…В моих руках никакой науки нет…».

Но, может быть, такое случилось лишь под Полтавой? Перенесёмся в очень далёкий – по тогдашним временам – Петроград и узнаем от Виктора Николаевича Сорока-Росинского, будущего руководителя славной «Республики ШКИД», который тоже вместе с другими энтузиастами взялся за строительство воспитательного процесса в новых условиях: «Как это сделать, никто толком не ведал: ни учёные Петроградского университета и медицинской Академии, ни профессора наших педагогических институтов, ни Гороно со всеми своими инспекторами и консультантами».

Проницательность первых бойцов

Почему же наиболее пытливые, последовательные, смелые педагоги первых советских лет не взяли на вооружение традиционную теорию и практику воспитания даже в лучших её образцах? Причина таится, наверное, в одном: они убедились на собственном опыте, что принципиально новые цели воспитания (всестороннее развитие каждого человека, взрослого и юного, как строителя и гражданина коммунистического общества) не могут быть достигнуты прежним путём.

Они сумели понять, что 2 октября 1920 года Владимир Ильич Ленин не только говорил о задачах союзов молодёжи, а и раскрыл сущность нового воспитания.

Если раньше можно было ограничиваться воспитанием воспитателями воспитанников, то отныне всё большую роль должны будут играть и самовоспитание подрастающих поколений (именно это подчёркнуто в речи вождя на III съезде комсомола!), и воспитание самих воспитателей.

Если раньше можно было ограничиваться двумя функциями: передачей готового классового (общественно) необходимого опыта воспитанникам и усвоение ими этого опыта, то теперь всё большую роль должны будут играть применение накопленного ранее общественно-ценного опыта и воспитанниками и воспитателями, и совместное создание воспитанниками вместе с воспитателями, под их руководством нового общественно-ценного опыта, и соединение этого опыта с прежним, и обмен положительным опытом, и борьба с отрицательным опытом, в особенности – с эгоистическими взглядами, стремлениями, привычками, их преодоление.

Если раньше можно было ограничиваться воспитательной заботой о подрастающем поколении, то отныне эта забота должна будет развиваться в общей борьбе «за укрепление и завершение коммунизма», в общей заботе об успехе общего дела.

От ростков к закону жизни

Да, именно в общей заботе! И это понятие тоже выдвинуто В. И. Лениным. В мае девятнадцатого, в изумительной по силе предвидения работе «Великий почин» читаем:

Коммунизм начинается там, где появляется самоотверженная, преодолевающая тяжёлый труд забота рядовых рабочих об увеличении производительности труда, об охране каждого пуда хлеба, угля, железа и других продуктов, достающихся не работающим лично и не их «ближним», а «дальним» т. е. всему обществу в целом, десяткам и сотням миллионов людей.

Вдумаемся в эти слова. О чем они? О начале новой экономики, новых производственных отношений? Да, конечно. Но ведь не только! И о начале коммунистического воспитания – целенаправленного развития духовных отношений человека к обществу и другим людям, к себе как их товарищу. О сути такого воспитания, которую В. И. Ленин впервые обозначил понятием забота. Забота самоотверженная. Забота общая. Забота всех о благе каждого и каждого о благе всех, ставшая законом жизни развитого социалистического общества.

Теперь мы можем вернуться к началу главы – к вопросу о сути комплексного подхода к воспитательному процессу. Потому он и представляет собой важнейший путь совершенствования всего дела воспитания, что в нем воплощается марксистско-ленинское понимание сущности этого дела.

Потому, что революция в области воспитания, начатая после Октября, продолжается. Она – часть подлинно грандиозной культурной революции, которая совершается с нарастающей силой в нашей стране (а теперь и в странах наших друзей) и имеет своим фундаментом революцию научно-техническую.

Продолжается потому, что продолжается и – чем ближе коммунизм – обостряется борьба марксистско-ленинского, подлинно научного, целостно-многогранного подхода к воспитанию, к его сущности, с подходом односторонним.

Историческое значение партийного требования о комплексном подходе ко всему делу воспитания раскрывается по мере того, как мы осознаем общность недостатков в воспитательной работе, осознаем, что комплексному подходу противостоит подход односторонний, что сложился этот подход тысячелетиями, что основа его – «педагогика одностороннего воздействия», «педагогика передачи и усвоения».

Единый корень разных бед

В самом деле, почему столь живуча дробность, рядоположенность «разделов» и «мероприятий» в планировании и осуществлении воспитательного процесса? Почему в педагогической науке до сих пор преобладает изучение коммунистического воспитания по отдельным частям, принципам, методам, формам, а главное для формирования целостной личности – теснейшее единство, слияние этих частей – остаётся уделом общих фраз? Причина этого – объективная! – кроется в самой сущности многовековой практики и теории педагогики одностороннего воздействия – передачи и усвоения готового опыта. Ведь опыт – знания, умения, навыки – можно и нужно передавать и усваивать только по частям, «порциями».

А погоня за количеством воспитательных воздействии, известный принцип планирования и оценки воспитательной работы: чем больше разделов и мероприятий – тем эта работа лучше? Но ведь действительно, чем больше воспитанникам передаётся (и ими усваивается!), общественно-ценного опыта – тем лучше! И опыт этот обширен, нарастает лавиной, только бы успеть передать…

А шаблонность, безликость, однообразие воспитательной работы? Не таятся ли их корни в том же: ведь всем воспитанникам необходимо передать, прежде всего, один и тот же, нужный каждому, «устоявшийся» опыт. И если воспитательный процесс сводится – только или по-преимуществу – к передаче и усвоению, то неизбежно раздувание, засилье и этой стороны – общности – в ущерб конкретности, своеобразию.

А преобладание словесных воздействий? Разве не следствие оно того же сведения целостно-многостороннего воспитательного процесса к передаче готового опыта, к «однобокому просвещению»? В результате – пробелы в главном, решающем: в формировании коммунистических убеждений, потребностей, качеств характера, для чего необходимо, как это подчеркивал В. И. Ленин, постоянное применение усваиваемого опыта в работе на общую пользу, нужен собственный практический опыт гражданской, товарищеской заботы.

Вот где заключена разгадка ещё одного удивительного явления: ведь нет ни одного здравомыслящего воспитателя, который хотел бы работать, пренебрегая качеством, по трафарету, не добиваясь единства знаний, убеждений, действий. Нет ни одного мало-мальски уважающего своё дело педагога, кто бы сознательно растил сорняки на ниве воспитания! Но ведь они, увы, растут, появляются вновь и вновь, и кое-где расцветают весьма пышно. Они необычайно живучи, эти сорняки. Значит, дело не в злой субъективной воле, а в живучести их общего корня. Значит, надо не только и не столько срезать эти сорняки по отдельности, но сосредоточить главные усилия на преодолении их единой основы. Здесь-то и становится понятным глубинный смысл неожиданного, на первый взгляд, утверждения министра просвещения нашей страны о том, что важнейшими качествами советских педагогов в нашу эпоху должно стать «творчески-критическое отношение к себе, готовность решительно освобождаться от устаревших методических приёмов». Все эти приёмы – не случайный набор чьих-то заблуждений и увлечений, они – это проявление устаревшей «педагогики передачи и усвоения», т. е. понимания и осуществления воспитательного процесса (в широком смысле слова), как процесса – только или по-преимуществу – передачи готового опыта подрастающим поколениям и усвоение ими этого опыта, иначе говоря, сведения – в наших условиях – целостно-многостороннего процесса коммунистического воспитания к двум функциям (передача – усвоение) и к одному звену (воспитание воспитателями воспитанников).

А «современные педагогические возможности», о которых также говорил министр, это возможности (и необходимость) в невиданных ранее условиях развитого социализма в полной мере, всеми средствами («методическими приёмами»), во всех сферах нашей жизни воплощать марксистско-ленинское понимание сущности коммунистического воспитания.

Утверждение закона жизни развитого социалистического общества – забота всех о благе каждого и забота каждого о благе всех – означает возможность и необходимость решительного наступления «педагогики общей заботы» на «педагогику передачи и усвоения», комплексного подхода ко всему делу воспитания – на подход односторонний.

Но от чего больше всего зависит успех этого наступления? Где то «основное звено», ухватясь за которое, можно вытащить всю цепь различных граней комплексного подхода? И преодолеть многоликость одностороннего подхода?

Ещё глубже в сущность

Будем искать это звено не среди явлений, не на поверхности, а в самой сущности воспитания. Путеводной нитью станут для нас глубочайшие по своему смыслу идеи Карла Маркса и Фридриха Энгельса о человеке и его развитии.

Общеизвестна исходная марксистская формула: социальная суть человека – совокупность общественных отношений. Но что это значит? О каких именно отношениях идёт речь? Ответом на этот вопрос служит другая обычно отсутствующая в учебниках педагогики, мысль Маркса и Энгельса: «…Духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений». Следовательно, есть отношения действительные, иначе говоря, объективные, и отношения духовные – «внутренние», психологические, «субъективные». Исключительно важно для понимания сущности воспитания диалектико-материалистическое понимание духовных и действительных отношений: вторые определяют первые, но, в свою очередь, изменяются, развиваются под их влиянием.

Следовательно, в процессе развития человека необходимо видеть две существенные стороны – развитие духовных отношений человека к окружающей жизни (и к самому себе) и развитие действительных его отношений к миру, взаимодействия человека с окружающий действительностью, прежде всего, с другими людьми. Вторая сторона определяет первую и испытывает её влияние.

Но развитие человека, как известно, всегда шло и идёт двумя путями: стихийно и целенаправленно. Значит, воспитание представляет собой – по своей сущности – единство целенаправленного развития духовных и действительных отношений человека. Мало того, оно имеет несколько отличий от стихийного развития. Целенаправленно развивались и развиваются в человеке не все духовные отношения, а только личностные, т. е. устойчивые (а не ситуативные) и социально-значимые (а не узко-личные) отношения человека к жизни, к разным ее сторонам, к самому себе, к тому же далеко не все личностные отношения, а лишь те, которые необходимы для данного класса, общества.

Далее, в процессе воспитания происходит целенаправленное развитие так же не всех действительных отношений человека к миру, а вполне определённых, от которых непосредственно зависит целенаправленное развитие классово (общественно) необходимых личностных отношений и преодоление чуждых. Такие действительные отношения, которые советский учёный-педагог Н. А. Петров в конце 40-х годов впервые назвал «воспитательными», представляют собой взаимосвязь воздействия на человека с воспитательными целями, т. е. с целью развития и преодоления определённых личностных отношений (воспитательного воздействия) и той деятельности человека, в которой эти цели осуществляются (воспитывающей деятельности). Иначе говоря, действительные (объективные) воспитательные отношения – это взаимодействие воспитателей и воспитанников.

Процесс воспитания в самом широком смысле слова можно кратко определить, таким образом, как процесс целенаправленного развития общественно (классово) необходимых личностных отношений и преодоления общественно (классово) чуждых личностных отношений под целенаправленным воздействием в собственной деятельности человека.

И в этом процессе первая, внутренняя сторона «всецело зависит» от второй, действенной стороны – от воспитательного воздействия и воспитательной деятельности в их взаимосвязи, т. е. от характера объективных воспитательных отношений (и, в свою очередь, влияет на их развитие).

Коммунистические воспитательные отношения

Вот почему в ленинском определении сущности коммунистического воспитания звучит призыв «отдать свои силы, свою работу на общее дело». В этом – главное, в этом ключ решения принципиально новых, сложнейших воспитательных задач.

И тогда процесс коммунистического воспитания раскрывается перед нами, как процесс целостно-всестороннего развития коммунистических личностных отношений и преодоления пережитков мещанской, мелкобуржуазной психологии под таким целенаправленным воздействием и в такой деятельности – учебной и жизненно-практической, которые носят характер общей, товарищеской, гражданской заботы.

Коммунистические личностные отношения – к Родине и другим народам, к людям, природе, культуре – материальной, духовной, физической, к труду и учению – это отношение к окружающей жизни, ко всем её сторонам, как к источнику общей радости и пользы, к себе как товарищу других людей.

Взаимосвязь, мало того – единство воспитательных воздействий и воспитывающей деятельности в процессе коммунистического воспитания, т. е. коммунистические воспитательные отношения, представляет собой объективные воспитательные отношения общей заботы, коммунистического товарищества.

Иначе говоря, в процессе коммунистического воспитания воспитатели и воспитанники действуют (должны действовать!) как старшие и младшие товарищи по общей гражданской заботе. Таков необходимый характер их деятельности, их взаимодействия, а значит – их единственно правильная объективная позиция.

Мы постигаем, таким образом, непосредственный источник целенаправленного развития коммунистических личностных отношений в единстве трёх сторон каждого из таких отношений: познавательно-мировоззренческой (научных знаний, коммунистических взглядов, убеждений, идеалов), эмоционально-волевой (высоких чувств, стремлений, интересов, потребностей) и действенной (общественно-ценных умений, навыков, привычек, способностей, черт характера).

Действительно, ничто так не возвышает воспитанника, т. е. не развивает его всесторонне, по-ленински, как тимуровская объективная позиция товарища других воспитателей и воспитанников по общей творческой заботе – учебной и жизненно-практической.

Та же путеводная нить ведёт нас в глубины другой педагогики – «педагогики передачи и усвоения». Каков там характер воспитательных отношений? Характер воспитательных воздействий и воспитывающей деятельности? Характер взаимодействия воспитателя и воспитанников?

Там воспитатели – только или по-преимуществу – передают воспитанникам готовый общественно-необходимый опыт (знания, умения, навыки), организуя для его усвоения пассивную или активную деятельность воспитанников, в которой сами они участвуют: ставят перед воспитанниками задачи (дают задания, поручения и планы, дают игры, дела, развлечения, указания), дают всё нужное для решения этих задач, дают (не всегда) возможность выбора способов их решения, дают оценку. Всё это воспитатели делают сами, непосредственно, и через воспитанников («актив»), делают более или менее заинтересованно, активно, творчески.

Воспитанники – только или по-преимуществу – усваивают передаваемый им опыт в деятельности, организуемой воспитателями: более или менее охотно и успешно получают, принимают от воспитателей подготовленные для них, воспитанников, задачи и способы (в лучшем случае на выбор) их решения – придуманные для них дела и развлечения, разработанные для них планы.

Короче говоря, воспитатели действуют как передатчики, а воспитанники – как потребители готового опыта (в лучшем случае – активные, даже творческие), и, таким образом, взаимодействие воспитателей и воспитанников (т. е. их объективные воспитательные отношения) носит характер чрезмерной опеки, иногда с креном в сторону авторитарных отношений (передача – пассивное послушание) или «свободного воспитания» (передача – усвоение по желанию). В таком взаимодействии воспитатели занимают объективную позицию передатчиков готового опыта, а воспитанники – объективную позицию его потребителей – активных или пассивных, воспроизводящих опыт по обязанности или «добровольно».

И тут мы начинаем раскрывать тайну живучести того, что в важнейших партийных документах названо рецидивами (т. е. устойчивыми проявлениями) мещанской, мелкобуржуазной психологии: стяжательства и частно-собственнических тенденций, пьянства и хулиганства, бюрократизма и карьеризма, равнодушия к людям и к труду, бесхозяйственности и расточительства, недисциплинированности и безответственности…

Ядовитая паутина потребительской психологии

Что общего во всех этих, казалось бы совершенно разных пороках? Это – потребительско-эгоистическое отношение к окружающей жизни, ко всем ее сторонам, – как к источникам удовольствия и пользы только для себя или прежде всего для себя или в конечном счёте для себя; отношение к себе, как к потребителю материальных и духовных благ, созданных, по возможности, другими людьми. Какой бы порок мы не взяли – это вариация такого отношения. Стяжательство? Привычка гнаться за вещами в ущерб другим людям, для получения удовольствия от обладания тем, чего у других нет. Пьянство? Если веками его питали социальное неравенство, отчаяние, нищета, невежество, то теперь его сущность совсем иная – привычка получать удовольствие от алкогольного опьянения, не думая о других людях, о себе, как их товарище. Равнодушие к людям? Но оно избирательно: безразличие, бездушие только к тем, от кого не ожидается удовольствия или выгоды… Избирательны и лень, недисциплинированность, безответственность: это привычки по возможности не делать того, что представляется человеку для него лично неинтересным, ненужным, или делать кое-как. Казалось бы, как отличны друг от друга бюрократизм и хулиганство. Но суть обоих пороков – привычка получать удовольствие от сознания своей власти, от унижения других людей.

И что ещё чрезвычайно важно: при определённых условиях дорога ко взрослым порокам начинается с ранних лет. От детской жадности – во взрослому стяжательству. От детской и подростковой невнимательности, грубости, жестокости – ко взрослому бездушию и хулиганству. От детского зазнайства, хвастовства, ябедничества, привычки быть в «активе» – ко взрослому карьеризму, бюрократизму, угодничеству, лицемерию. От детского слепого послушания – ко взрослому «исполнительству» («скажут – сделаю»; «А что – мне больше других надо?»; «Пусть у начальства голова болит» и т. п.) От детского сластолюбия – ко взрослому чревоугодничеству и пьянству. От детской капризности – к лени, неорганизованности, недисциплинированности, безответственности…

Откуда же эти рецидивы? Эти привычки? Ведь в обществе развитого социализма у них нет ни социально-экономических, ни социально-политических причин. Конечно, буржуазный мир неустанно бросает ядовитые зерна в сознание наших людей, особенно молодых. Но ведь зёрна прорастают лишь в определённых условиях. Привычки – плод не слов, не картин, а поступков. Характер психологии (особенности личностных отношений!) определяется характером «действительных отношений» (Маркс), в воспитании – характером взаимодействия воспитателей и воспитанников.

Источники живучести потребительской психологии – традиции воспитательных отношений, характерных для «педагогики передачи и усвоения», больше всего – отношений чрезмерной опеки.

Потребители и передатчики

Только этим можно объяснить «неожиданную» историю с подростками-семиклассниками в научном городке и «неожиданные» для многих данные, полученные исследователями пионерской работы. Ведь нет никаких оснований считать, что в этих и подобных им школах педагоги работают мало или плохо, а родители устранились от воспитании. Нет, это – хорошие школы, потому что в них хорошо идёт интенсивная передача взрослыми многообразного общественно-ценного опыта – нравственного, политического, научного, художественного, спортивного. А воспитанники? Они получают общественно-ценный опыт. И с каждым годом этот опыт всё обширнее, а его источников – всё больше. Воспитанники привыкают получать готовое, привыкают избирательно относиться к получаемому опыту, а поэтому и к окружающему миру, отражающемуся в этом опыте, как к источнику большей или меньшей радости и пользы для себя.

Так ещё с детских и подростковых лет возникают и развиваются три взаимосвязанных проявления потребительско-эгоистических личностных отношений.

Во-первых, эгоистическая заинтересованность только тем, что представляется интересным и нужным – отсюда себялюбивая изобретательность и инициативность, карьеристская самостоятельность и активность, тщеславная настойчивость и дисциплинированность, чванство и сластолюбие, жадность, культ примитивных и жестоких удовольствий (до пьянства и хулиганства).

Во-вторых , равнодушие к тому, что воспринимается и представляется наименее интересным и важным или совсем неинтересным и ненужным, – отсюда невнимательность, небрежность, недисциплинированность, лень, исполнительство, общественно-трудовая и организаторская пассивность, скептицизм…

В-третьих, сплав эгоистической заинтересованности и равнодушия – отсюда капризность, конформизм, приспособленчество, беспринципность, двуличие…

Но вернёмся к воспитателям. Вспомним ответы учителей на вопрос о «дефиците мужчин» в наших школах. Вспомним вывод, сделанный газетой, поднявшей этот вопрос. Откуда же берутся многочисленные причины, мешающие успешной работе учителей и не только мужского пола? Бумаготворчество, процентомания, заседательство, низкая престижность? Да ведь это, прежде всего, разные проявления одной и той же объективной позиций передатчиков готового опыта по «принципу» как можно больше! Засилие шаблонных планов и отчетов; приоритет оценки учебно-воспитательной работы по проценту успеваемости и количеству мероприятий; превращение педагогических советов, семинаров, собраний в непрерывную «накачку» педагогов «штатными ораторами»; обилие приказов, инструкций, распоряжений; всемерная регламентация под видом рекомендаций; обязательность всевозможных мероприятий – школьных, районных, городских и т. д., словом, культ требований к самим воспитателям, – всё это, с одной стороны, разнообразные выражения «мелочной опеки» над педагогами (как справедливо отметила газета), а с другой стороны – живучие традиции отношений чрезмерной опеки (а иногда авторитаризма) среди самих воспитателей, в самих педагогических коллективах. Впрочем, можно ли, строго говоря, называть коллективами объединения, в которых одни постоянно – в позиции организаторов, подчас – диктаторов, а другие – всегда лишь исполнители? Занимая в отношениях с воспитанниками позицию передатчиков готового опыта, многие воспитатели сами действуют как более или менее активные потребители готового опыта (педагогического и другого) – в отношениях со своими руководителями и коллегами…

Путь к победе

В древних сказаниях у разных народов рассказывается о чудовище, страшном обилием своих голов. Легенда повествует о том, как долго и тщетно боролись люди с таким чудовищем: бились с его головами, срубали одну за другой, а они быстро росли снова. Побеждал лишь тот герой, который поражал его сердцевину – питавшую всё остальное.

Не так ли и в нашей борьбе с драконом потребительской психологии? С недостатками воспитательной работы?

Комплексный подход ко всему делу воспитания – это марксистско-ленинское понимание сущности процесса коммунистического воспитания и всемерная его реализация: развертывание коммунистических воспитательных отношений, педагогики коммунистического товарищества, общей заботы, в результате – расцвет коммунистических личностных отношений.

Комплексный подход ко всему делу воспитания – это решительное преодоление одностороннего подхода, его основы – многовековых традиций одностороннего понимания сущности воспитательного процесса, отживающих типов воспитательных отношений, педагогики одностороннего воздействия (передачи и усвоения), а значит, его следствий – недостатков воспитательной работы, рецидивов потребительской психологии.

Комплексный подход ко всему делу воспитания – это битва которая развертывается во всех областях нашей жизни – в семьях и школах, дошкольных и внешкольных коллективах, в училищах и вузах, общественных и трудовых объединениях, – великая битва за будущее в настоящем…

Глава 2. Истоки

«Нет уз святее товарищества»

Н. В. Гоголь

Наше время – эпоха продолжения и развёртывания революции в воспитании. Революции – потому, что впервые в истории миллионами людей сознательно строится принципиально новая, всеобъемлющая система воспитания. Строится с тысячелетними традициями иного подхода к процессу целенаправленного развития личности.

Но только ли поэтому?

Понять еще глубже смысл и значение этой борьбы, полнее убедиться в том, что она представляет собой подлинную революцию, можно, лишь раскрыв несколько интереснейших загадок истории воспитания.

Противоположности в единстве

Знакомясь с сочинениями выдающихся педагогов-гуманистов разных эпох и стран – от мыследеятелей древнего мира до Януша Корчака и Бенджамина Спока – видишь, прежде всего: главное в их жизни – борьба против одного и того же врага. Этот враг – авторитарное воздействие на детей. Воздействие, вызывающее послушную деятельность воспитанников, полное подчинение воспитателю. И разве не всегда такое воздействие совершается грубо – унижающими ребенка требованиями, окриками, физическими наказаниями?

Нет, оно может быть и вежливо-поучающим, спокойно-педантичным, ласково-навязчивым… Суть авторитаризма в ином. Её сумел раскрыть еще Ян Амос Коменский – триста лет назад!

Обращаясь к современникам и к потомкам, он писал:

…учитель берет ученика таким, каким он его находит, и сразу же начинает подвергать его обработке, вытачивает его, кует, расчесывает, ткет, приспосабливает его к готовым образцам и рассчитывает, что тот станет блистать, как отполированный … Мы не удивляемся, что от подобного образования некоторые уклоняются и бегут от него! Скорее следует удивляться тому, что кто-либо в состоянии выдержать его.

Но что же нужно, чтобы деятельность воспитанников не была «приспособлением к готовым образцам», не сводилась бы к заучиванию и шаблонному воспроизведению готового опыта? Что нужно, чтобы она совершалась по собственному внутреннему побуждению детей? Опиралась бы на их природные силы, на их – как говорил Добролюбов – «внутренние сокровища»? Иначе говоря, какой должна быть деятельность воспитателей?

Снова и снова перечитываем мысли самых разных педагогов-гуманистов. И приходим к выводу: на протяжении многих веков авторитарному воздействию противопоставлялось, по существу, одно и то же – опять-таки воздействие воспитателей на воспитанников, но воздействие гуманное, опекающее и прямое, и опосредованное, например, через самих же воспитанников: старших на младших, успевающих на отстающих.

В чем суть «разумного руководства» учащимися, за которое боролся с авторитаризмом Ян Амос Коменский? Сделать своими наставлениями каждого ученика способным к учению, вызвать в нем большую готовность во всем повиноваться своему наставнику, «постепенно прививать сознанию…, старательно внушать юношеству назначение нашей жизни, а именно, что мы рождаемся не только для самих себя, но и для Бога, и для ближнего, т. е. для всего человеческого рода».

Итак, внушать, призывать, приучать к повиновению (но не слепому) – показывая собственный пример и используя пример лучших воспитанников для воздействия на менее способных. «Таким образом будет проявлена прекрасная забота о тех и других». Забота о воспитанниках! Это – Чехия, начало XVII века.

Но ещё за два тысячелетия до Коменского, в годы расцвета афинской республики, Платон, утверждая, что нельзя преподавать науки детям насильственно, считал повиновение воспитанников, их подражание воспитателям главным условием успешного усвоения знаний, воспитания благонравия, музыкального и гимнастического образования. А крупнейший педагог рабовладельческого Рима Квинтилиан, отрицая целесообразность телесных наказаний («хотя это почти всеми принято»), – но не по отношению к рабам! – требовал от заботливого наставника, чтобы он заставлял детей поступать правильно и приучал к нужному поведению. А после Коменского?

Самое важное – это научить детей владеть своими чувствами и внедрить в их души способность безошибочно воспринимать истину.

Это – Песталоцци, Швейцария, ХVIII век.

Заставляй ученика работать руками, языком и головой! Побуждай его перерабатывать материал, вкорени это ему настолько в привычку, чтобы он не умел поступать иначе… Приучи его к тому, чтобы для него не было мыслимо иначе, как собственными силами, что-либо усвоить.

Это – Дистервег, Германия, XIX век.

…Уважение к человеческой природе дитяти, предоставление ему свободного, нормального развития, старание внушить прежде всего и более всего правильные понятия о вещах, живые и твердые убеждения, заставить его действовать сознательно, по убеждению к добру и правде, а не из страха и не из корыстных видов похвалы и награды.

Это – Николай Александрович Добролюбов, Россия, ХIХ век…

Но наиболее примечательна в этой эстафете выдающихся гуманистов-демократов позиция Жан-Жака Руссо. Как много и страстно говорил он о свободе ребенка! Так много и так страстно, что до сих пор не развеян на Запада миф о нём, как основоположнике «педагогики свободного воспитания». Но творцы и любители этого мифа не хотят и не могут понять, за какую именно «свободу» выступал Руссо – за свободу ребенка от авторитарных воздействий взрослых. И тем более характерно, что именно Руссо обращался к воспитателю с таким призывом:

Изберите противоположный путь к вашим воспитанникам: пусть он всегда считает себя господином, и пусть вы всегда будете господином. Нет более полного подчинения, чем то, которое сохраняет видимость свободы: оно покоряет саму волю. Не находится ли в полной зависимости от вас бедный ребенок, который ничего не умеет, ничего не может, ничего не знает?

Не располагаете ли вы по отношению к нему всем, что его окружает? Не в вашей ли власти воздействовать на него, как вам угодно? Его работа, его игры, его удовольствия, его горести, – не в ваших ли руках всё это, без ведома для него? Без сомнения, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть только того, что вы хотите заставить его делать; он не должен сделать шага, которого бы вы не предвидели, и всякий раз, когда он открывает рот, вы должны знать, что он хочет сказать.

Вот это, наверное, и есть самое открытое и последовательное выражение того общего, что есть у педагогики авторитарной и педагогики гуманной опеки, как у своеобразного единства противоположностей в истории воспитания. Оба течения роднит односторонняя направленность воздействия на его характер: передача воспитателями готового опыта, который должен быть усвоен, воспроизведён воспитанниками.

Но почему же на протяжении тысячелетий воспитание носило такой характер?

Соранение опыта: цели, содержание, способы

Ключ к ответу – в характере производительных сил и производственных отношений досоциалистических формаций, в объективных интересах сначала первобытной общины, затем антагонистических классов.

Одним из таких постоянных интересов было сохранение – в тяжелейших условиях стихийных бедствий, войн, классовой борьбы – накопленного и накапливаемого старшими поколениями опыта. Опыта практической деятельности и познания людьми окружающего мира и самих себя, опыта решения жизненно-важных задач.

Но если труженники первобытной общины были едины в стремлении сохранить накапливаемый опыт, то в классово-антагонистическом обществе произошло «раздвоение единого»: эксплуататорские классы и их слуги заинтересованы в сохранении классово-необходимого опыта (своей идеологии, своей «культуры»), чтобы завоевывать и укреплять свое господство, а эксплуатируемые классы и их защитники – передовые слои общества, прогрессивная интеллигенция – были заинтересованы в сохранении общественно-необходимого опыта (народной, общечеловеческой культуры!), чтобы противостоять насилию, освобождаться от гнета – материального и духовного.

Объективная заинтересованность человечества в сохранении общественно (классово) необходимого опыта вполне удовлетворялась путём передачи этого опыта старшими поколениями и его усвоения поколениями подрастающими. Именно поэтому воспитательный процесс и сводился – во всех досоциалистических формациях – к этим двум функциям.

По мере раздвоения единой сущности воспитания в зависимости от классовых интересов раскрывались и разные способы передачи и усвоения готового опыта, развивались противоположные типы воспитательных отношений.

Эксплуататорские классы, заинтересованные в завоевании и укреплении своего господства, строили и обосновывали, прежде всего, воспитательные отношения неограниченной власти взрослых над подрастающими поколениями и безусловного их подчинения. Последним по времени цинично-откровенным выражением такой «педагогики» является фашистская система воспитания.

Тяжелейшему давлению авторитаризма, навязываемого угнетенным массам, в особенности через религию, а в современную эпоху – через так называемые «общедоступные» школы и по всем каналам идеологической обработки, противостояла и противостоит народная педагогика, по-преимуществу – традиции воспитательных отношений гуманной опеки над детьми. Именно эта педагогика раскрывалась, обобщалась, обосновывалась в книгах демократов – борцов против авторитаризма.

Но вот, что необычайно важно: начиная с середины прошлого века на карте воспитания стали появляться новые континенты. Стали возникать новые педагогические системы, отличающиеся от «классических» – авторитаризма и гуманной опеки. Иные из этих учений с трудом пробивались на страницы газет, журналов и книг, долго и старательно замалчивались, а иные подавались читающей публике дореволюционной России и Запада в сенсационном духе и без всяких огракичений. Именно так была подхвачена буржуазной печатью и служит до сих пор наиболее «лакомым блюдом» для определенных слоев общества, в особенности – для современного мещанства, «педагогика свободного воспитания».

Под вывеской «свободного воспитания»

Эта педагогика старательно окутывается туманом различных мифов. С одним из них мы уже столкнулись – это легенда о происхождении современной теории и практики «свободного воспитания» от учения Руссо. Великий демократ выбран для такой миссии далеко не случайно: он был и до сих пор остаётся весьма популярной фигурой (чаще, правда, понаслышке) в кругах «либеральной» буржуазной интеллигенции.

Подобным же образом «используется» и Лев Николаевич Толстой. Но об этом – немного позже. А сейчас о главном. Можно ли считать единой педагогикой все те разнообразные учения, которые появились и появляются под вывеской «свободного воспитания», те варианты воспитательных отношений, которые строятся в семьях, школах, детских организациях (скаутизм!) разных буржуазных стран вот уже столетие?

Едины они, прежде всего, в своей основе. Всё это способы удовлетворения того же объективного интереса «хозяев жизни» – интереса в сохранении классово-необходимого опыта, но теперь, в эпоху загнивания капитализма, уже не просто для упрочения своего господства, а для его спасения. В новых условиях не только приобрел особенно откровенные навязчиво-грубые формы авторитаризм, но и потребовались новые, более тонкие способы передачи классово-необходимого опыта и его усвоения новыми поколениями «хозяев жизни» и их слуг.

Эти способы – своеобразные дополнения к авторитаризму, который остаётся по-прежнему основным воспитательным оружием реакционных кругов, особенно – по отношению к пролетариату, к мелкой и средней буржуазии. Однако по отношению к детям социальной верхушки, «элиты», используются другие педагогические системы. Почему?

Потому что именно сейчас, когда на карту поставлено само существование старого мира, его защитникам нужна не только абсолютная верность традициям, но и предприимчивость, инициативность, самостоятельность – качества, которые нельзя воспитывать авторитаризмом.

Здесь мы снова пробиваемся сквозь туман, усердно напускаемый для маскировки классовой сущности «педагогики свободного воспитания», и видим, что под вывеской такой педагогики возникли и процветают три разных способа целенаправленного формирования новых поколений «хозяев жизни».

Первый момент может быть назван системой корыстной опеки. Это – своего рода педагогический кентавр: забота о ребенке «сочетается» с индивидуалистической направленностью такой заботы, подчинена ей.

Здесь – разгадка такого любопытного факта, что в истории воспитания заметную роль играли и играют не только педагоги-гуманисты, но и люди, которых никак не назовёшь гуманистами и демократами, но которые тоже ратовали и ратуют за «свободное развитие» ребенка: в эпоху подъема буржуазии – Локк, в новое время – Кершенштейнер, Лай с его «школой действия», Фрей и его последователи, а также многие другие буржуазные педагоги. Они разрабатывали и разрабатывают приемы прямой (но не авторитарной!) передачи воспитанникам готового опыта и активного усвоения воспитанниками передаваемого опыта и в этом отношении смыкаются с энтузиастами гуманной опеки, заимствуя у них многое. Однако в отличие от них исходили и исходят из узко-классовых интересов. Это особенно заметно при определении целей и содержания воспитания. Именно сходство с прогрессивным – для старого общества – направлением (опека!) позволяет теоретикам и практикам этой ограниченно-классовой, корыстной педагогики выдавать себя за продолжателей и сподвижников великих педагогов-гуманистов прошлого.

Второй из способов, дополняющих авторитарную систему, также использует в узко-классовых интересах одну из сторон педагогики гуманной опеки, но уже другую – не прямое, а опосредованное воздействие воспитателей на воспитанников: через организацию окружающей среды, взаимоотношения самих детей и т. п. Раздувая роль такого воздействия, Дьюи и его последователи отводят воспитателям роль «наблюдателей», «консультантов», даже «партнеров» воспитанников по учебной и общественной деятельности. Но в чем подлинная суть этой системы, которую в определенном смысле можно считать педагогикой «свободного» воспитания? И почему она возникла? Об одной из причин мы уже говорили: в нашу эпоху капитализм особенно остро нуждается в изворотливой самостоятельности каждого из представителей своей элиты, а это качество не воспитать опекой, не говоря уже об авториторизме. Вместе с тем, для своих детей буржуазия содержала и содержит – в помощь родителям – огромную армию всякого рода наставников-гувернеров, тренеров, «писателей» и т. д. Как в таких условиях сделать усвоение передаваемого будущим «хозяевам жизни» классово-необходимого опыта не только активным, но и самостоятельным (опять-таки, конечно, в нужной мере)? И вот создается, разрабатывается и используется новый тип воспитательных отношений, суть которого по-прежнему передача и усвоение классово-необходимого опыта, но передача не навязчивая, по-преимуществу опосредованная (через книги, телепередачи и т. п.), а усвоение – самостоятельное и даже добровольное: «Хочешь – усваивай, а как лучше – решай сам». Однако воспитанник ставится в такие обстоятельства, в которых он по собственному желанию, самостоятельно усваивает тот же классово-необходимый опыт.

Но есть еще один способ выращивания новых поколений «хозяев жизни». Он нередко смешивается с педагогикой «свободного» воспитания и носит то же название. Однако сторонники этого способа добиваются уже полного «освобождения» ребёнка от систематических воспитательных воздействий. Только так, де, могут выявиться и развернуться «творческие силы» ребенка.

На самом же деле так формируется оголтелый индивидуализм (что и требуется «воспитателям»!), причем формируется не только под влиянием среды, но и под целенаправленным – в случае необходимости – воздействием взрослых! Подобная педагогика «свободного воспитания» – одна из самых ярких свидетельств узко-классового, антинародного характера отчаянных попыток современной буржуазии отстоять свою систему воспитания, рядясь в одежды защитников гуманизма, свободы, всеобщего блага.

У этих попыток есть и еще одна причина – необходимость борьбы с новыми явлениями в прогрессивной, подлинно гуманистической педагогике.

А здесь тоже происходили важные изменения и, как оказывается, особенно важные для судеб человечества.

От догадки к опыту

Начались они тоже в середине прошлого века. Начались трудами Константина Дмитриевича Ушинского – величайшего рыцаря гуманной опеки и первого из педагогов, кто понял её ограниченность в новых условиях. Первого, кто увидел в ней «чересчур заботливую, но не совсем разумную педагогику, подсовывающую детям деятельность и не дающую им возможность отыскать ее».

Но какая же педагогика должна придти ей на смену? Какими именно условиями, обеспечивающими детям возможность самим отыскивать деятельность? Не простым же устранением воспитателей от всяких систематических воздействий? (как это позднее предложили апологеты «свободного воспитания»)? Значит, иными, по сравнению с «чересчур заботливыми», воспитательными отношениями?

И как бы первым ответом на эти вопросы прозвучали в истории демократической педагогики мысли Льва Николаевича Толстого, его изумительный по смелости и перспективности опыт воспитания яснополянских школьников.

Л. Н. Толстой выступил в своих статьях за «полную свободу» воспитанников, и был поэтому объявлен буржуазными идеологами теоретиком анархизма в педагогике, «пионером» – на русской почве – концепции «свободного воспитания», учеником Руссо и т. п.

Однако, полная свобода воспитанников у Л. Н. Толстого не имеет ничего общего с полной «свободой» их от воспитательных воздействий. «Полная свобода» учеников яснополянской школы – это, прежде всего, полная свобода их от авторитарного принуждения к безусловному послушанию.

Л. Н. Толстой вовсе не предоставлял детей самим себе, он оказывал на них систематическое воспитательное воздействие (как бы ни отрекался от этого в некоторых своих теоретических суждениях!), передавал им подлинные богатства общечеловеческой и национальной демократической культуры, – однако делал это – в лучшие, удачнейшие периоды своей педагогической работы – в условиях общей творческой деятельности воспитателей и воспитанников, творческого их общения, совместного поиска ответов на жизненно важные вопросы, волнующие и взрослого, и детей.

Для Л. Н. Толстого все воспитанники, деревенские ребятишки, становятся прежде всего, маленькими товарищами, друзьями по творческому процессу познания жизни, которые вместе с педагогом, учась у него, создают новый опыт такого познания, приходя к необычным, удивительным по своей тонкости и эмоциональности представлениям и суждениям. В этом процессе не только дети учатся у взрослого, незаметно для себя впитывают передаваемый им общественно-ценный опыт, но и сам воспитатель учится у детей, учится на совместно создаваемом новом жизненно важном опыте, совершенствует себя.

Л. Н. Толстому принадлежат первые в педагогической литературе и не превзойденные по художественной силе картины такого воспитательного процесса, таких воспитательных отношений – особенно в знаменитых описаниях того, как он и его воспитанники вместе писали повести «Ложкой кормит, стеблем глаз колет», «Солдатское житье», как шли зимней ночью по деревне, провожая друг друга, и говорили об искусстве, «о самом задушевном».

Насколько же велик Толстой по сравнению с теми буржуазными педагогами, кто выдает себя за его учеников! Даже когда эти карлики называют себя «партнерами» воспитанников – дети остаются, прежде всего, объектами воспитания, обучения. У Толстого же они по-настоящему младшие товарищи.

Истинными продолжателями педагогических исканий Толстого явились Станислав Теофилович Шацкий и его соратники. Их педагогическая одиссея стала блестящим доказательством огромных возможностей нового типа воспитательных отношений.

Вместо муштры или опеки

Успех первой же педагогической «затеи» С. Т. Шацкого, сумевшего вместе с Н. У. Зеленко летом 1905 года в течение нескольких месяцев буквально переродить безнадзорных, одичавших ребятишек, вывезенных на дачу под Москвой, объяснялся только одним: с первых же часов общения с детьми Шацкий и Зеленко стали организаторами и искренними участниками общих жизненно-важных дел всех жителей этой маленькой летней колонии – насущных бытовых забот и учения, разнообразных игр и занятий искусством. Но, наверное, самым важным общим делом, самой смелой и удачной находкой молодого педагога была «сходка» (характерен сам термин, использованный Шацким и Зеленко) – общее собрание, общий «разговор по душам», который устраивался почти каждый вечер, шел, естественно, при направляющей роли взрослых, и постепенно стал средством превращения каждого воспитанника в организатора, «строителя» общей жизни. Недоверие «детей улицы» к непонятным для них взрослым быстро исчезло потому, что эти взрослые на деле были их старшими товарищами, делили с ними все заботы, радости, огорчения и учили их многому – очень многому! – тоже как старшие товарищи – для того, чтобы всем и каждому стало интереснее, дружнее, красивее…

Воодушевленные успехом, Шацкий и его друзья создают первые в нашей стране детские клубы, а в 1912 году – школу-колонию, названную ее творцами «Бодрая жизнь».

Рассказывая о дореволюционном ещё периоде истории своего любимого детища, Станислав Теофилович заключает: «Итак, колония шла к созданию общества, но не детского только, а общества детей и взрослых". Это общество, направляемое педагогами, жило действительно радостной полнокровной жизнью: учеба, сельский труд, дружный повседневный быт, путешествия по родному краю, подвижные игры, занятия искусством – музыкой, пением, драматизацией (собственный театр!), рисованием, выпуск своего журнала и, конечно, по-прежнему «сходка» – общее собрание, на котором сообща решались самые важные вопросы…

И – непрерывная борьба с гонениями властей, пытавшихся пресечь этот смелый вызов господствовавшей системе воспитания.

Да, товарищество воспитателей и воспитанников, учителей и учащихся! Оно – не уникальная, неповторимая «выдумка» Толстого, не плод усилий гениального и доброго «барина». Любая школа – и это доказали уже первые годы «Бодрой жизни» – может стать дружной большой семьей детей и взрослых.

Дружной семьей… Не в этом ли разгадка истоков педагогического творчества Шацкого и его великих предшественников, не удовлетворяющихся ролью наставников-опекунов и стремившихся стать старшими друзьями своих учеников? Ведь именно в семьях людей труда, в семьях людей высокой культуры и передовых идеалов, там, где взрослые верили в творческие силы своих детей, не только готовили их к будущей жизни, но и жили с ними общими невзгодами, радостями, тревогами (жили, готовя к будущей жизни), так возникали вопреки окружающим условиям, вопреки засилью быта ростки будущей педагогики.

В этих семьях и росли стойкие, последовательные выразители интересов народа: они с детства учились добру, посильно участвуя в борьбе со злом, помогая взрослым членам семьи противостоять черным силам.

Даже когда только один из родителей становился старшим другом ребенка и вовлекал его в общие добрые заботы (вспомним бабушку Алеши Пешкова), какое непреодолимое влияние оказывала такая дружба! А если все взрослые члены семьи сознательно и увлеченно строили и укрепляли такие отношения – воспитательные отношения демократического и революционного товарищества?

В старом обществе немногим был под силу этот подвиг. Лишь самым честным и справедливым, стойким и трудолюбивым, мудрым и скромным… И поэтому так важен поиск свидетельств такого подвига – в воспоминаниях и дневниках, письмах и художественных произведениях! Здесь окажется ценной каждая новая крупица сведений. И тем более дорого для нас всё, что раскрывает опыт воспитания в семье Ульяновых…

Вершина семейного воспитания

Изучая воспоминания родных и близких Владимира Ильича Ленина, убеждаешься не только в том, что Илья Николаевич к Мария Александровна Ульяновы постоянно имели перед собой общую высокую цель: воспитать каждое поколение своих детей людьми гармонически развитыми, знающими и любящими свою Родину, свой народ, полными душевного благородства, бескорыстия и самоотверженности. Убеждаешься в том, насколько проницательны, едины и последовательны были они в выборе и использовании решающего условия в достижении этой цели – отношений подлинного содружества взрослых и детей, старших и младших.

Вот несколько эпизодов из воспоминаний сестер В. И. Ленина. Первый относится к раннему детству Александра и Анны:

Помню зимние вечера, игру матери на фортепиано… и ее постоянное общество, ее участие в наших играх, прогулках, во всей нашей жизни…

Особенно ясно запечатлелась ее игра с нами в нашем зальце и одновременной столовой, на стульях, изображавших тройку и сани. Брат сидел за кучера, с увлечение помахивал кнутиком, а я с мамой сзади, и она оживленно рисовала нам, краткими понятными словами, зимнюю дорогу, лес, дорожные встречи. Мы оба наслаждались. Ясно вставали перед глазами описываемые ей сцены. Мое детское сердчишко было переполнено чувством благодарности к матери за такую чудную игру и восхищения перед ней. Могу с уверенностью сказать, что никакой артист в моей последующей жизни не пробудил в моей душе такого восхищения и не дал таких счастливых, поэтических минут, как эта бесхитростная игра с нами матери. Объяснялось такое впечатление, кроме присущего матери живого воображения, несомненно еще и тем, что она искренне входила в нашу игру, в наши интересы, чтобы доставить нам радость, увлекалась и сама, а не снисходила до игры».

Вот как играла с детьми Мария Александровна! Общая увлеченность, точно выдерживаемая и творчески выполняемая взрослыми роль, вдохновляющая младших участников. Сильнейшие воздействие на умственное, нравственное и эстетическое формирование детей («открытие мира») – воздействие педагогически целеустремленное, но незаметное, ненарочитое, скрытое в общей радости «бесхитростного» общения, и в этом общении обобщаемое воздействием непроизвольным. То же влияние такого общения на самого воспитателя, раскрепощающее и развивающее его творческие силы…

Характерно, что, вспоминая о другом виде общих увлечений в семье Ульяновых – празднике ёлки, Анна Ильинична прямо говорит о творчестве детей старшего и младшего поколений:

…Начали мы работу задолго до елки, и она заполнила содержанием наши зимние вечера. Таким образом, елка была для нас не чужими, купленными украшениями разубранным деревом, а нашим коллективным созданием; и даже позднее в школе, не знавшей в то время никаких ручных работ, увлекались мы этим примитивным творчеством. На общем фоне трудовой жизни оно являлось тем радостным, творческим трудом, которому придается такое значение в современном воспитании… Для нас же, в зимние вечера, елка была главной радостью. Запечатлелось почему-то особенно ярко в памяти одна елка, когда меньшей в семье была Оля и Саше было лет 6-7. Какое-то особенное чувство тесной и дружной семейной спайки, уюта, безоблачного детского счастья оставил этот праздник. Считаю, что такие переживания детства дают неисчислимо много для энергии, жизнерадостности и тесной семейной спайки на всю последующую жизнь.

Неисчислимо много! Вот какими словами определила Анна Ильинична Ульянова-Елизарова роль «тесной, дружной семейной спайки». А в приведенном ей примере такой спайки отчетливо видно, как можно блестяще использовать возможность общего праздника для организации творческого участия в его подготовке каждого, даже самого маленького члена содружества, для трудового воспитания в органическом единстве с эстетическим и нравственным. Правда, рассказывая о празднике елки, как одном из важнейших звеньев общей жизни своей семьи, Анна Ильинична не раскрывает тех сторон, которые несомненно подразумеваются ею: воспитывающего влияния друг на друга самих детей и требований, которые они не могли не предъявлять себе в ситуациях, возникающих во время «радостного, творческого труда» при подготовке к празднику. Однако в воспоминаниях сестер Ульяновых есть бесценное свидетельство о другом общем деле, в котором эти стороны выступали на первый план. Речь идёт о выпуске еженедельного рукописного журнала «Субботник», отношение к которому, по словам Марии Ильиничны, «ярко характеризуют семейную обстановку в нашем доме и стремление родителей всячески поощрять развитие детей».

Вспоминает Анна Ильинична:

Каждый из нас должен был за неделю написать что-нибудь на свободно выбранную тему. Все эти листочки передавались Саше, который вкладывал их без всяких изменений в приготовленную им обложку, добавляя что-нибудь от себя. И вот номер был готов и читался вечером в присутствии отца и матери, принимавших самое живое участие в нашей затее, к которой они относились чрезвычайно сочувственно. Помню их оживление, довольные лица, помню какую-то особую атмостферу душевного единения, общего дела, которая обволакивала эти наши собрания. Теперь, когда я гляжу назад, мне кажется, что эти вечера были апогеем коллективной близости нас, четверых старших, с родителями.

Не случайно, конечно, о выпуске рукописного журнала вспоминали и Мария Ильинична, и Анна Ильинична Ульяновы. Не случайна и оценка, которую они дали этой частице жизни своей семьи.

Хотя события, связанные с журналом, были вершиной близости родителей и детей, в них проявилась вся «семейная обстановка» в доме Ульяновых, проявилось постоянное стремление отца и матери воспитывать своих детей не только открытой передачей общественно-ценного опыта, не только открытыми дисциплинарными воздействиями, но и во все большей степени духовным общением – играх и трудовых делах, в занятиях искусством и в обсуждении жизненно важных вопросов… Именно это «духовное единение», основой которого было глубокое внутреннее благородство отца и матери, их потребность в добре, красоте, справедливости, их отвращение к произволу, нечестности, лени, – охватывало собой каждое поколение детей, родившихся в семье Ульяновых, естественным образом вызывало воспитывающее влияние старших детей на младших и незаметно формировало у каждого из шестерых детей потребность и способность жить – по-своему, творчески – общим делом, привычку и умение воспитывать себя, заботясь о других.

Нет сомнений, что Владимир Ильич Ленин, создавая программу воспитания в новом обществе, знал и учитывал все лучшее в опыте семейного воспитания и школьного воспитания. Но особенно важна была для него практика общественно-трудовой и общественно-политической деятельности – «революционная практика» (Маркс).

Вместе со старшими, под их руководством

Ещё до Великого Октября В. И. Ленин разработал концепцию отношений между старшими и младшими поколениями трудящихся. В ней был обобщён богатейший опыт воспитания (и самовоспитания!), молодёжи и старших поколений в их общей борьбе под руководством коммунистов в течении нескольких десятилетий, начиная с героических авангардных боев 1-го Интернационала, первый опыт соединения обучения с производительным трудом, высоко оцененный К. Марксом и детально исследованный Н. К. Крупской.

В. И. Ленин подчеркивал, что в отношении представителей старших поколений к молодёжи есть две типичных ошибки, невольные или умышленные (у оппортунистов).

Одна из этих ошибок – неумение и нежелание предоставить молодёжи самостоятельность, ставить их в позицию товарищей (хотя и младших) по общей борьбе, по общей работе.

Другая ошибка – преувеличение возможностей молодёжи, её самостоятельности, принижение или даже отрицание важнейшей роли руководства подрастающими поколениями со стороны передовых рабочих, партии большевиков. Как итог борьбы против этих уклонов и как завет грядущим поколениям прозвучало вскоре после Октября ленинское обращение к молодежи: «Работайте по мере своих сил, не берясь за непосильную работу, работайте под руководством старших».

Именно эта идея, эта концепция явилась фундаментом программы коммунистического воспитания, развернутой Лениным в речи на III съезде комсомола.

За новым опытом – новая необходимость

Что же открывается перед нами? В недрах старого общества, в разных областях его жизни – в семьях, в школах, на производстве и в революционной борьбе, в воспитании самых разных поколений детей, молодёжи, взрослых, усилиями самых разных людей создаются единые по своей сути ростки совершенно новой системы воспитания, системы товарищества воспитателей и воспитанников, системы истинно свободного воспитания, вобравшей в себя всё лучшее из педагогики гуманной опеки, принявшей от этой педагогики эстафету борьбы с авторитаризмом, но свободной от ее односторонности.

Ростки, против которых буржуазия двинула – в поддержку современных вариантов авториторизма – серию хитроумных подделок, фальсификаторски нареченных «педагогикой свободного воспитания».

Что означали по своей социальной природе эти ростки? Удовлетворяли ли они в новых исторических условиях извечную потребность народа в сохранении своего опыта, своей культуры, общественных ценностей? Да, но удовлетворяли по-новому, более совершенно, чем педагогика гуманной опеки. В этих ростках начала проявляться новая историческая необходимость – не просто сохранение накопленного общественно-ценного опыта, но его революционного развития: в единстве творческого овладения всеми накопленными богатствами для коренного преобразования общества, обогащение этих богатств практическим и обобщённым опытом такого преобразования и целенаправленного преодоления чуждой народу культуры и идеологии.

Ведь эпоха крушения старого мира, начавшаяся в прошлом веке, это эпоха невиданного в истории подъема народных масс, эпоха преодоления старой и создания новой коммунистической идеологии, нового общественно-необходимого опыта, прежде всего – нравственно-политического. Эта эпоха требовала новых, невиданных в истории человечества людей. Требовала – поэтому! – новых, невиданных в истории человечества способов их воспитания. Требовала и вызвала к жизни…

Еще не было и не могло быть новой педагогической теории, обобщавшей развернутую практику, еще не было и не могло быть всеобъемлющей системы нового воспитания, но появился, подчеркиваем еще раз, в самых разных областях жизни старого общества – новый опыт.

Этот опыт подтвердил жизненность, глубочайший смысл и всемирно-историческое значение гениальной идеи Маркса, выдвинутой в сороковых годах XIX века. Да, в новом обществе – новая система воспитания: воспитания и воспитанников, и самих воспитателей.

Так начиналось будущее

И разве не характерно, что Маркс сам в тяжелейших условиях блестяще осуществил на практике эту идею? Вырастил вместе со своей женой и другом Женни трёх замечательных дочерей, всесторонне развитых, полных душевной красоты, ума и твердой воли, преданных до последнего биения сердца делу освобождения трудящихся!

Необычайно широк был в семье Маркса диапазон тех сторон жизни, в которых действительно как старшие и младшие друзья участвовали и родители, и дети: игры и рассказывание, чтение и беседы о прочитанном, традиционные прогулки в Хэмпстед-Хит и выходы в гости с сообща подготовленными сюрпризами, трудовые семейные заботы и – самое главное! – живейший отклик на все важные события общественно-политической жизни, вклад в освободительную борьбу.

Участие Маркса в играх детей, а позже с внуками, это не участие человека, который ни на минуту не забывает сам и не дает забывать малышам, что он руководит ими и играет в «педагогических целях»; это не участие взрослого, боящегося своим вмешательством «сковать» творческие силы ребенка и лишь время от времени, со стороны, «незаметно» помогающему детям. Нет, Маркс играет с детьми, наслаждаясь сам, играет в высшей степени увлеченно, полностью отдаваясь игре и стремясь как можно лучше сыграть свою роль, будь то роль строителя и адмирала флотилии бумажных кораблей или роль верховой лошади.

И не эта ли серьезность, с которой Маркс относится к играм со своими детьми, когда они были совсем еще маленькими, делала его «идеальным другом детей» (по выражению Элеоноры Маркс) и незаметно, сначала из чистого подражания, приучала их столь же самозабвенно, увлеченно, творчески выполнять свою роль, вносить свою долю в общую игру? Игру, которая была бы не только для детей, но и для воспитателей жизненно-важным делом…

То же и в рассказывании, и в чтении, во всевозможных полу-серьезных, полу-шутливых затеях, вроде знаменитых анкет. Если Маркс рассказывает сказки, то длятся они – по требовании дочерей – милями или месяцами и представляют собой целую панораму приключений, насыщенную поэзией и отражающую реальную жизнь. Если Маркс читает валух, то он читает и перечитывает детям своих любимых писателей – Гомера, Данте, Сервантеса, Шекспира. Если Маркс идёт с семьей в гости, то он становится вдохновителем и ведущим участником остроумных затей, общего веселья, страстных споров.

А дети? Почему они не являются пассивными потребителями огромнейшего духовного богатства своего отца, пусть увлеченными, но только слушателями или только зрителями? Да потому, что Маркс никогда не ставит их в такую позицию, он всегда видит в ребенке человека, который вместе с ним придумывает сказку (пусть даже молча), вместе с ним читает (пусть еще не умея читать) – волнуясь, вспоминая, думая о том, что будет с героями дальше; вместе с ними мечтает, горюет, радуется добру, борется со злом. И ребенок, который не может не ощущать такое отношение взрослого, не может не вдохновляться, делается все более активным участником (точнее соучастником) открытия, познания мира. И тогда становится возможным не только знание наизусть шестилетним ребенком целых сцен из произведений Шекспира («…они были настольной книгой в нашем доме, всегда у нас в руках или устах», – вспоминает Элеонора Маркс), но и такое искреннее и горячее сочувствие этого ребенка борцам с рабовладением в Северной Америке, которое побуждает его писать длинные письма к взрослому Линкольну, давая президенту Соединенных Штатов военные советы…

Да, ярчайшим доказательством отношений Маркса к детям, как к младшим друзьям, самого искреннего, глубокого уважения и доверия к ним как к товарищам в жизни, является невероятно – с точки зрения не в меру ревностных поборников «возрастных особенностей» – раннее и глубокое участие детей в обсуждении и практическом решении сложнейших вопросов общественно-политической жизни. Подумать только: девочка в шесть-десять лет одолевает отца своими вопросами по поводу американской войны между Севером и Югом и даже по поводу парламентских Синих книг, содержащих бесценный материал о положении рабочих, горячо интересуется борьбой ирландского народа против английских угнетателей и испытывает восторг, когда ей позволяют поехать в Ирландию вместе с Энгельсом и его женой – участницей нелегального движения фениев! Что это – результат усвоения одаренным ребенком педагогически отобранных и переданных для такого усвоения доз информации? Результат заданий, поручений, требований, обращений к ребенку с целью подготовки его к будущей деятельности? Или, напротив, следствие назойливого вторжения чересчур любопытного ребенка, которому «всё позволено» в мир взрослых?

Нет, конечно, это – результат совсем иного процесса, совсем иных воспитательных отношений. Дети, привыкшие вместе с родителями увлекаться, думать, действовать в играх, прогулках, чтении художественной литературы, не могли не быть вместе с ними и в том, что составляло главное содержание жизни родителей – в сфере общественных интересов, в революционной борьбе.

Дети Маркса не только готовились стать революционерами, они, прежде всего, уже жили как маленькие революционеры и потому, тем самым готовились стать взрослыми революционерами.

Но вдумаемся в то, как тонко строилась Марксом это участие его детей в общей заботе о судьбах освободительной борьбы. Дочери еще малы – они не могут понимать всей глубины и сложности происходящих событий, но они могут разделять со старшими эмоциональное отношение к этим событиям, а главное, к людям, участвующим в борьбе, вместе со старшими и под их руководством живо представлять себе облик этих людей, обстановку, воспринимать и сопоставлять факты – картины событий и выражать всё это в своих рассказах и рисунках, в своих вопросах ко взрослым, мнениях и даже советах (письма Элеоноры к Линкольну, которые Маркс внимательно читает и «относит на почту»!) в своих детских мечтах о будущем.

Дочери уже подросли – они уже сами читают политическую литературу, постигают смысл событий, участвуют в серьезных общественных акциях, становятся прямыми сотрудниками отца и матери.

Всем своим опытом семейного воспитания Маркс воплощает диалектику общего и особенного (возрастного, индивидуального) в творческом содружестве воспитателей и воспитанников. Быть настоящими товарищами в общих жизненно-важных делах – это вовсе не значит делать одно и то же, делать одинаково, это значит: думать вместе, искать вместе, переживать и действовать сообща – но каждому по-своему, в своей объективной позиции старшего или младшего участника, давая свой вклад в общее решение жизненно-важной задачи, в общую жизнь, радуя этим вкладом своих товарщей и… воспитывая им себя и других.

«Дети должны воспитывать своих родителей» – это любимое выражение Маркса имеет глубочайший смысл. В нем заключена не только мысль о прямом воспитывающем влиянии юных на взрослых – влиянии сначала по-преимуществу непроизвольном – своей жизнерадостностью, искренностью, любознательностью, а в подростковом и юношеском возрасте – и открытой требовательностью. Такое влияние, приобретающее в условиях товарищества старших и младших – постоянно действующую силу, стимулирует и другие, естественным и необходимым образом идущие в этих условиях процессы: взаимное воспитывающее воздействие родителей и всех взрослых, участвующих вместе с родителями и детьми в общих жизненно-важных делах (для семьи Маркса таким человеком был, прежде всего, Фридрих Энгельс!) и самовоспитание каждого воспитателя…

…Семья Маркса и семья Ульяновых.

Чем же объяснить результаты воспитания в этих, столь непохожих друг на друга семьях? Может быть, «личным примером» родителей? Но разве мало в истории человечества фактов, когда в семьях передовых для своего времени людей вырастали люди ограниченные, недалекие? Может быть, наконец, высокими целями, которые ставили перед собой родители, и разнообразием средств всестороннего развития детей? Но ведь так много самых лучших родительских намерений оказывалось неосуществленными, несмотря на то, что взрослые и играли с детьми и привлекали их к труду, и постоянно беседовали с ними…

Значит, дело не только в том, какие книжки читать, о чем беседовать, в какие игры играть. В семье Ульяновых по сравнению с семьей Маркса играли в иные игры, читали иные книги, беседовали на иные темы… Сближает, роднит эти семьи другое: как там играли с детьми, читали книги, гуляли и беседовали, устраивали праздники. Дело в полном соответствии высоким целям воспитания тех отношений, которые строились в семье Маркса, и в семье Ульяновых.

Сложность истоков

Так раскрываются перед нами подлинные истоки новой системы воспитания. Так глубже и полнее постигаем мы смысл и значение революции в воспитании. На какие же традиции опираются строители педагогики будущего в настоящем?

Это не такой простой вопрос, как представляется решающим его с позиции одностороннего подхода к воспитанию. Поиск, первые итоги которого мы здесь подводим, побуждает к такому ответу. Прежде всего, раскрываются два разных источника системы коммунистического воспитания. Один – опыт демократического и революционного товарищества воспитателей и воспитанников. Другой – педагогика гуманной опеки.

Отсюда и два разных типа традиций, которые развиваются системой коммунистического воспитания. Одни традиции – товарищества воспитателей и воспитанников – питают основу этой системы, приводят к ней, являются её ростками. Другие – традиции теории и практики гуманной опеки – используются ею лишь в определенном смысле. Причина различий – в двойственной природе педагогики гуманной опеки.

Это – забота о воспитанниках, но забота односторонняя, ограниченная двумя основными функциями: передачей воспитанникам готового общественно-необходимого опыта и активным усвоением этого опыта воспитанниками. Отсюда и двойственность отношения новой системы воспитания к педагогике гуманной опеки. Последняя является источником новой системы в том смысле, что новая система вбирает её в себя, преобразуя, перерабатывая на новой основе, и тем самым продолжает традиции борьбы с авторитаризмом.

Однако эта же педагогика гуманной опеки – не преобразованная на новой основе – становится в обществе, строящем коммунизм, источником педагогики чрезмерной опеки, той самой «чересчур заботливой педагогики», от которой предостерегал еще Ушинский, педагогики, питаемой тысячелетними традициями ограничения воспитательного процесса передачей и усвоением готового опыта.

Вот почему, наверное, и не смог Макаренко (и не только он) взять за основу в двадцатом году ни одну из педагогических теорий прошлого. Речь шла именно о теориях, о том, что считалось классикой…

Глава 3. Становление

«…Было бы просто зазнайством утверждать, что за двадцать лет мы могли создать, довершить, закончить, оформить большую, новейшую педагогическую школу, школу коммунистического воспитания. Мы с вами именно пионеры в этом деле, а пионерам свойственно ошибаться. И самое главное – не бояться ошибок, дерзать.»

А. С. Макаренко

Великий Октябрь дал человечеству великие Ленинские идеи о коммунистическом воспитании. Эти идеи вобрали в себя истоки новой педагогики и стали программой борьбы.

Да, становление коммунистического товарищества старших и младших поколений, воспитателей и воспитанников, было героической борьбой.

Её вдохновляющий жар трудно почуствовать за бесстрастными фразами учебников и наборами цитат в хрестоматиях. Но пионеры советской педагогики не просто работали, они сражались.

Бились – в тяжелейших условиях – на разных фронтах коммунистического воспитания: школьном и внешкольном, семейном и трудовом.

Бились, руководимые ленинской гвардией большевиков, воплощая идеи вождя.

Бились с врагами разных мастей.

В битве с авторитаризмом

Первым из них стал враг упорнейший и вездесущий: тысячелетняя привычка всеми средствами добиваться подчинения младших. Добиваться заучивания и послушного воспроизведения передаваемого им, воспитанникам, готового опыта – моральных норм и политических знаний, научных сведений и трудовых умений, спортивных навыков и художественных интересов. Может показаться, что борьба с этим врагом была делом не очень трудным. Ведь педагогический авторитаризм был в явном родстве с первейшим врагом пролетарской революции – с политическими отношениями господства и подчинения. Но привычка миллионов – самая страшная сила, как подчеркивал Ленин.

К тому же в 20-х годах педагогический авторитаризм поддерживался ещё остатками своих экономических корней – мелкобуржуазной, нэпманско-кулацкой стихией.

Но самое опасное было в другом. Люди, привыкшие к авторитарным отношениям с детьми, «с молоком матери» впитавшие взгляд на ребёнка, как на существо, которое еще только будет человеком, а пока во всем должен слушаться старших, поступать только так, как им велят, эти люди стали приспосабливать такое отношение к послеоктябрьским условиям: стали изменять содержание того опыта, который стали передавать теперь детям, подросткам, молодёжи, но передавать по-прежнему для пассивно-подражательного усвоения, заучивания, послушного воспроизведения. Авторитаризм быстро научился рядиться в «революционные одежды», «встал на службу» советской власти. Вот почему главные усилия Надежды Константиновны Крупской и её соратников по Наркомпросу – А. В. Луначарского, М. В. Покровского, С. Т. Шацкого и многих других направлялись на разоблачение и преодоление педагогического диктаторства во всех его скрытых и явных разновидностях – дошкольных, школьных, внешкольных.

Именно в этой борьбе, ее исключительной остроте и напряженности таятся причины волнующих нас явлений.

В самом деле, почему умнейшие, образованнейшие, преданные делу революции педагоги 20-х годов вводили метод проектов, «дальтон-план», лабораторно-бригадное обучение и прочие новшества, за которые их столь легко осуждает теперь любой студент педучилища?

Ведь каждое их этих новшеств было, по сути своей, очередным ударом по авторитаризму, еще одним оружием против этого врага, душившего своей паутиной мощные побеги новой педагогики. И поэтому многое в этих ударах, в этом оружии было временным и даже ошибочным, хотя – в увлеченности борьбой, в пылу сражения – и утверждалось порой как абсолютно верное, как «вводимое навсегда».

Но теперь мы не можем не думать о главном: именно героическими усилиями ленинской гвардии к концу первого советского десятилетия авторитаризму в нашей стране было нанесено такое поражение, от которого он никогда уже не оправился. Именно в этой борьбе ростки новых воспитательных отношений, возникшие до Октября, превратились в основу коммунистической педагогики…

На всех участках жизни

В годы гражданской войны и по ее окончании, в рядах Красной гвардии, Красной Армии и Флота, ЧОН, советской милиции и ВЧК-ОГПУ, сотни тысяч молодых бойцов, действуя плечом к плечу со своими старшими товарищами, вместе с ними отдавали свои силы общему делу – защите революции, учились у них и вместе с ними большевистскому мужеству и стойкости, большевистской сознательности и дисциплине (вспомним Гайдаровскую «Школу»!).

В войне с разрухой и голодом, нэпманами и кулаками миллионы молодых рабочих, крестьян, служащих трудились плечом к плечу со своими старшими товарищами, отдавая вместе с ними свои силы общей заботе – восстановлению народного хозяйства, коллективизации и первой пятилетке, учились у них и вместе с ними большевистской целеустремленности, большевистской деловитости, настойчивости (вспомним «Как закалялась сталь»!).

В созданных партией комсомольских организациях, пионерских отрядах, октябрятских группах миллионы юных учились коммунизму у старших товарищей, учились, отдавая вместе с ними свои силы решению сложнейших задач строительства социализма: ликвидации неграмотности и преодолению беспризорности, в борьбе с церковниками и сектантами, с пьянством и прогулами, охране народного достояния и помощи первым коллективным хозяйствам, усилению обороноспособности нашей страны (Осоавиахим!) и развертыванию международной солидарности рабочих (МОПР).

В трудной и полной лишений жизни первых советских семей миллионы юношей и девушек, детей и подростков учились у взрослых и вместе с ними взаимному уважению и верности, жизнелюбию и взаимопомощи, учились преодолевать домостроевские привычки, рабскую психологию, мещанские вкусы.

В новых трудовых школах, детских домах и колониях, городках и коммунах миллионы воспитанников – тоже впервые в истории! – овладевали культурой, развивали общественные интересы и творческие способности, действуя вместе с педагогами и под их руководством на уроках и лабораторных занятиях, в мастерских и на пришкольных участках, в бытовом труде и в любимых всеми играх, в хоре и драмкружке, на вечерах и демонстрациях, в комиссиях и на общих собраниях, в походах-экскурсиях и на коммунистических субботниках. В этих действительно общих делах – учебных и жизненно-практических – росли строителями социализма не только воспитанники, но и сами педагоги.

Так было повсюду: в школе-колонии «Бодрая жизнь» (решением советского правительства она – с 1918 года – стала первой опытно-показательной станцией Наркомпроса РСФСР) и в «Республике ШКИД» Виктора Николаевича Сорока-Росинского и его товарищей; в мастерской художественной школы на Владимирщине и маленькой сельской школе Алтайской коммуны «Майское утро», где воспитывались будущие родители космонавта-2; в Болшевской трудовой колонии и школе-колонии «Красные Зори», руководимой замечательным ленинградским педагогом Игнатием Вячеславовичем Иониным, в московской школе-коммуне имени Лепешинского и в колонии имени Горького под Полтавой…

Всё это были разные участки одного фронта – фронта борьбы за нового человека. На каждом из них с грандиозным размахом воплощалось в жизнь марксистско-ленинское понимание сущности коммунистического воспитания, ленинская концепция взаимоотношений старших и младших поколений борцов за новое общество.

Быть старшими и младшими товарищами по общему делу! Не преуменьшать созидательных возможностей подрастающих поколений, всемерно развивать их самодеятельность, самоорганизацию, самовоспитание, преодолевать традиции авторитарного отношения к юным!

Но – руководить подрастающими поколениями, направлять их энергию, их самодеятельность на решение общих задач!

И именно эта сторона ленинского учения – ключ к пониманию другого врага новой педагогики. Врага, который, как и авторитаризм действовал на всех участках фронта коммунистического воспитания, однако – иным оружием.

«Революционеры» с педагогического Олимпа

Это был особенно опасный противник – маскировавшийся под самого последовательного, бесстрашного борца за «права молодёжи», за самостоятельность и самовоспитание подрастающих поколений.

Его политической сущностью был троцкизм, психологической опорой – педология, практическим источником – педагогика «свободного» воспитания. Да, та самая педагогика, которой мы посвятили несколько страниц в предшествующей главе, то самое хитроумное пророждение «либеральной» буржуазии, которым она пыталась и дополнить авторитаризм, и подкрепить его, скомпрометировать борьбу за подлинно свободное воспитание.

И вот нашлись среди советских педагогов люди – и немало – не сумевшие или не захотевшие понять реакционной сути такой педагогики, одни – искренне, другие – из корыстных интересов сделавшие ее своим кредо.

Когда этим людям удавалось пробраться на руководящие посты, они – под флагом борьбы с авторитаризмом – производили по видимости далекие друг от друга, а по сути своей единые «реформы»: комсомольские организации противопоставлялись партийным; пионерские отряды отрывались от комсомольских ячеек; развивалось то, что Н. К. Крупская метко называла барабаноманией и «пичванством» (пионерским чванством); самоуправление воспитанников, их самодеятельность в школах, семьях, на производстве превращались в самоуправство по отношению ко взрослым; поиски новых методов активизации учащихся доводились до полного отказа от систематического обучения и даже – до «отмирания» школы. До полной свободы юных от «власти» учителей!

В боях со свободным воспитанием

Там, где это происходило, завязывалась и шла – нередко с переменным успехом – борьба первостроителей ленинской системы воспитания с «защитниками» подрастающих поколений.

Картины этой борьбы, в своё время «сданные в архив», раскрываются ныне с каждым годом. Но, пожалуй, самой драматичной, самой волнующей из них навсегда останется история долгих боев А. С. Макаренко и его товарищей с украинскими «олимпийцами».

Вот зимой и весной двадцать первого года в колонии под Полтавой, после отказа педагогов от неудачных попыток воздействовать на воспитанников односторонней заботой о них и первых успешных находках, у юношей возникает интерес к новой жизни, начинается переоценка ценностей, появляются высокие требования друг к другу… И сразу же на воспитателей колонии обрушиваются защитники «свободы ребенка». Воспитанников заставляют! Заставляют трудиться, заставляют подчинятся «командирам», заставляют слушаться воспитателей… Требующий коллектив? Это выдумка Макаренко! Долг? Офицерская категория! Честь? Белогвардейщина! Наказания? Метод, воспитывающий рабов!

Не могли и не хотели видеть эти «критики» за старыми терминами – новое содержание. Что в требованиях и наказаниях выражается теперь товарищеская требовательность, а в ней – товарищеское уважение не только воспитателей к воспитанникам, но и воспитанников друг к другу. Что не могло родиться такое уважение под нажимом педагогов или их опекой, их поучениями и наставлениями, их лаской и обещаниями наград: товарищеское уважение и товарищеская требовательностъ возникли и крепнут в реальном, деловом товариществе воспитателей и воспитанников, старших и младших горьковцев. В первых, действительно общих «делах государственного значения» (охрана лесов и дороги!). В общем замысле превращения найденного сообща бывшего имения братьев Трепке в родной дом. В общих мечтах о новой жизни, спорах, играх по вечерам в тесном семейном кругу у «буржуйки»…

Не хотели и не могли понять «олимпийцы», что коллектив – это не группа взаимодействующих индивидуумов, а люди, объединенные таким – высоким! – товариществом, что их чувство чести и чувство долга – это уважение и требовательность к себе, как товарищам других людей, как участникам борьбы за новый мир.

Олимпийцы «не понимают», они возмущаются, они засылают в колонию комиссию за комиссией, они угрожают «прихлопнуть» этот «застенок», эту «командирскую педагогику». А Макаренко и его соратники, подкрепляемые стремлением доказать свою правоту еще более полным и глубоким опытом, развертывают многообразнейшую деятельность по возрождению имения на берегах Коломака: ремонтируют здания, благоустраивают территорию, восстанавливают прежний сад и закладывают новый, обрабатывают поля и огороды, создают образцовую свиноферму и мастерские, устраивают театр и клуб, планируют свою работу на общих собраниях и в совете командиров, действуют сводными отрядами… И всё это не только и не столько для себя, но и для тружеников окружающих сел и их детей, для молодой, ещё не крепкой артели. Им всё лучшее – саженцы и плоды, семена и молодняк, политические доклады и спектакли… И в этой общей заботе о новой жизни – преображение самих воспитанников, бурное развитие их гражданской активности, дисциплинированности, культуры, трудолюбия, творческих способностей и интересов. И в ней же, в этой общей многогранной заботе, направляя ее – по возможности незаметно для воспитанников – своей педагогической заботой, растут сами воспитатели: закаляя себя политически и нравственно, расширяя свой кругозор как общий, так и педагогический, овладевая всё новыми умениями.

А в центре этой жизни – школа. В ней – постоянная подготовка к успешному решению практических задач, в ней – удовлетворение, все более полное и глубокое, интересов, возникающих в труде, в театре, на собраниях и в повседневном общении. Первый выпуск – самая большая радость. Первые рабфаковцы – гордость всей колонии!

Но тут же – в середине 20-х годов – новые атаки защитников «свободного» воспитания. Атаки именно на школу.

Макаренко заставляет учиться! Это недопустимо, это сковывает развитие личности! Нет, пусть учится только тот, кто хочет, а кто не хочет – может не заниматься.

Но горьковцы продолжают строить школу, как могучее воспитательной средство. Школу – в глубоком, не формальном единстве с остальной, внеучебной жизнью.

Тогда «олимпийцы» с затаенной надеждой увидеть, наконец-то, крушение своего упорного противника разрешают ему «влить» колонию имени Горького в «куряжский коллектив». А там расцветает «свободное воспитание»: четыреста подростков «взаимодействуют» с сорока воспитателями, удовлетворяя свои «природные потребности» – совершают воровские рейды по Харькову, а по вечерам и ночам играют в карты, пьянствуют, дерутся, отвергают цинично все «ненавязчивые» призывы и предложения педагогов.

Антен Семенович, видя ловушку, все же принимает вызов. И наносят сильнейший удар по педагогике «свободного» воспитания. Сто двадцать горьковцев за считанные дни преображают Куряж, возрождают всё человеческое в жертвах этой самой педагогики.

За старинными монастырскими стенами и вокруг них развертывается бурная, многосторонняя созидательная жизнь. Всё, что было под Полтавой – совершается и на окраине Харькова, но с ещё большим размахом.

Однако «олимпийцы» не сдаются. Мало того – они дают Антону Семеновичу бой, который он позднее назвал своим последним сражением с ними. В марте 1928 г. на двухдневном заседании теоретиков и руководителей тогдашнего украинского «соцвоса» Макаренко обвиняется в отсутствии «классовой установки», в игнорировании детского коммунистического движения, в недооценке (!) школы…

Напрасно Антон Семенович ещё и ещё раз подчерчивает, что коллектив горьковцев живет и действует, как частица рабочего класса, что долг горьковцев – это их обязанности перед советской страной, а честь горьковцев – это их трудовая, гражданская гордость.

Тщетно доказывает Макаренко «олимпийцам», что от колонии – в силу ее возрастного состава – нельзя требовать опоры на пионерскую организацию, что ведущую роль у горьковцев играет комсомольская ячейка – «одна из сильнейших в округе»…

Приговор предрешен заранее. Макаренко осужден за несоветские методы воспитания, за педагогическое диктаторство. И это – Макаренко, который «никогда не становился в позу учителя по отношению к педагогам», вдохновляя их своей потребностью и своим умением жить для другая, всегда поддерживал товарищей своей заботой, уважением, радостью за успехи. Это – о Макаренко, чей педагогический «секрет» – по замечательно меткому выражению Л. А. Скопиной, театрального шефа горьковцев-дзержинцев, позднее народной артистки республики – заключается в том, что был он «творцом чудесной, почти сказочной, но настоящей земной жизни, творцом радостей человеческих».

Это – о педагоге, работу которого А. М. Горький оценил, как эксперимент мирового значения!

Да, деятели соцвоса объявили макаренковскую систему несоветской, а люди, стоящие на страже интересов советского государства, доверили ему в это же время руководство Коммуной имени Дзержинского. Коммуной, созданной на средства сотрудников ОГПУ в память первого Чекиста! Коммуной, где эта самая система нашла своё новое блестящее воплощение и своё дальнейшее развитие. Где сотни подростков, юношей и девушек (и их руководители!), росли убежденными, образованными, умелыми организаторами, строителями социалистического общества, участвуя в индустриализации страны, в культурной революции.

Коммуной, опыт которой, подтвердив в новых условиях найденное горьковской колонией, привело Макаренко к важнейшей теоретическому выводу – выводу о самом главном: «Перед коллективом воспитанников воспитатель должен выступать как боевой товарищ, борющийся вместе с ними и впереди них за все идеалы первоклассного детского учреждения».

И вот выходит в свет повесть, рассказывающая о Коммуне имени Дзержинского. В яркой художественной форме – правда о замечательной жизни под «Флагами на башнях», о главном в этой жизни. А в печати – одна за другой критические статьи, обвиняющие автора в вымысле: это, де, в лучшем случае, мечта, выдаваемая за действительность, а скорее – сказка доброго дяди, отвлекающая от реальных педагогических задач, а потому вредная…

Несколько ранее выходит первый том Макаренковской «Книги для родителей», посвященной семейному воспитанию. Здесь – раскрытие единой причины многих ошибок, неудач, горьких плодов родительских усилий. Это – увлечение прямым и открытым воспитательным воздействием на ребенка, стремление любой ценой добиться его послушания. Нет, по-настоящему заботиться о ребенке – это значит строить и направлять его заботу о других людях, строить и укреплять содружество всех членов семьи, прежде всего – старших!

А в печати? Ожесточенные нападки, особенно со стороны педагогов. Одна из статей так прямо и названа: «Вредные советы родителям». Почему вредные? Потому что в книге «ничего не говорится о школе».

Значит, десять лет спустя те же обвинения, что и в двадцать восьмом?

Нет, те же только по видимости… У новой педагогики теперь новый противник.

Времена изменились. Ведь к середине тридцатых годов Центральный комитет партии и Советское правительство своими постановлениями о школе и педологии нанесли сокрушительное и окончательное поражение педагогике «свободного» воспитания. Начался великий поход за овладение основами наук, за глубокие и прочные знания, за систематичность образования. Именно эта задача стала важнейшей задачей культурной революции. Без её решения нельзя было создать экономические основы социализма, добиться политического и идеологического единства нашего общества.

Обратная сторона достижений

Но нашлись люди, которые стали решать эти задачи односторонне. Не понимая всей глубины ленинского учения о сущности коммунистического воспитания, они стали – невольно или сознательно – умалять ленинское требование о постоянной связи учения с практикой коммунистического строительства, о необходимости учиться, отдавая свои силы, свою работу на общее дело.

Почему пионерские отряды, объединенные теперь в школьные дружины, делая много для борьбы за высокую успеваемость и учебную дисциплину, всё больше ограничивали свою работу стенами школы, обсуждением неуспевающих и недисциплинированных учащихся, сборами по готовым сценариям и монтажам? Почему исчезла забота октябрят, пионеров, старших школьников о своих шефах – предприятиях, колхозах, воинских частях? Почему слово «культпоход» стало обозначать не поход за культуру в рабочее общежитие, по своему району, в подшефную деревню, а посещение театра или кино? Почему из учебных программ исчез труд? И ликвидированы мастерские и лаборатории? Почему в новых прекрасных зданиях Дворцов и Домов пионера и школьника, на станциях юных техников и натуралистов кружковцы, получая массу полезных знаний, навыков и умений, демонстрируя свои достижения на выставках и смотрах, всё меньше думали о людях, которым они могут помочь? Почему пионерские лагеря превратились в дома отдыха и санатории для здоровых детей и подростков? Почему у октябрят и пионеров исчезали вожатые-общественники? Воспитатели – старшие друзья? Почему воспитательная работа стала сводиться к воспитательным мероприятиям педагогов для учащихся, к занятиям с ними, а жизнь октябрятских, пионерских и комсомольских коллективов стала планироваться за них и без них, в лучшем случае лишь с участием «выборного актива»? Почему в семейном воспитании развивались разные способы одностороннего воздействия на детей и подростков – разные виды ложного авторитета старших – «любви», «резонерства», «подкупа», «доброты», «дружбы» и т. п.?

Всё это потому, что многогранный процесс коммунистического воспитания стал в силу отмеченных выше обстоятельств сводиться к двум его функциям: передаче (систематической!) общественно необходимых знаний, умений, навыков и готового опыта воспитателями и получению этого опыта воспитанниками; к организации воспитателями жизни воспитанников и исполнению воспитанниками предъявляемых к ним «сверху» требований.

Именно поэтому огромные успехи в научном и научно-техническом образовании, общекультурном и политическом просвещении подрастающих поколений, достигнутые в тридцатые годы, сопровождались развитием воспитательных отношений чрезмерной опеки.

Опеки – потому, что осуществлялась забота о подрастающих поколениях передачей общественно-необходимого опыта, богатств, накопленных человечеством. Но забота односторонняя! И самое главное – опеки, которая в новых условиях, когда взрослые могут – во всех областях жизни! – всё больше и больше времени, сил, средств отдавать детям, подросткам, молодёжи, когда педагогами работают миллионы людей, не может не становиться чрезмерной.

Развитию таких отношений немало способствовали и давние противники новой системы воспитания. Да, авторитаризм и педагогика «свободного» воспитания были разгромлены, но многие авторитаристы и «олимпийцы» продолжают здравствовать. И, не принимая коммунистических воспитательных отношений, но замаскировавшись под сторонников «линии партии», стали подкреплять и укреплять односторонний подход к воспитанию.

Делали они это, дискредитируя лучший опыт 20-х годов. «Бывшие» авторитаристы оправдывали свои грехи ошибками передовых педагогов, с которыми, де, они «всегда боролись, как с левацкими уклонами». А «бывшие» олимпийцы – педологи приписывали строителям отношений коммунистического товарищества воспитателей и воспитанников свои собственные грехи, в особенности – умаление роли школы и педагогического руководства.

Вот так «незаметно» борьба с авторитаризмом и «свободным» воспитанием перешла в борьбу с новым противником, опорой которого продолжали быть многовековые традиции односторонних воспитательных воздействий.

Так начались первые, авангардные бои педагогов ленинской школы с проводниками чрезмерной опеки.

В первых сражениях с чрезмерной опекой

Вновь и вновь раскрывала Надежда Константиновна Крупская смысл ленинского подхода к коммунистическому воспитанию. Раскрывала и перед педагогами, и перед воспитанниками, особенно – в своих «письмах юным пионерам». В этих письмах – страстный призыв: «Будьте общественниками!». В этих письмах – важнейший большевистский завет: улучшать окружающую жизнь – и в школе, и вне школы, думать о том, как это сделать.

«Всадником, скачущим впереди» в боях за ленинское воспитание стал Аркадий Петрович Гайдар.

Его волшебным оружием было художественное слово, его боевым знаменем – идея содружества старших и младших в борьбе за новый мир, за нового человека.

Каждая новая книга Гайдара развертывала перед миллионами читателей – юных и взрослых – яркие картины такого содружества, его красоту и его невиданную воспитывающую силу.

В одном строю с письмами и статьями Крупской, книгами и выступлениями Макаренко повести и рассказы Гайдара учили жить и учиться, воспитывать и воспитываться по-ленински: отдавая свои силы, свою работу на общее дело.

Как много мальчишек предвоенных лет вместе с Димкой и Жиганом становились помощниками раненного комиссара и, быть может, впервые познали счастье боевого товарищества!

Сколько ребят, октябрят и пионеров тридцатых годов вместе с Алькой росли юными патриотами и интернационалистами, вместе с Владиком Дашевским преодолевали свое упрямство, невыдержанность, невнимание к людям…

Сколько взрослых, вместе с комиссаром из «РВС» и Наткой из «Военной тайны», с отцом крохотной Светы из «Голубой чашки» и матерью Чука и Гека познавали, как много хорошего может сделать для других, для улучшения окружающей жизни даже самый маленький человек! Может – если не на словах, а на деле быть для него старшим другом.

И вот – трилогия о Тимуре. Любимое детище Гайдара, рождённое его собственным жизненным опытом, лучшими традициями советской пионерии и тревожными раздумьями о ее судьбах.

Рассказ о ребятах, помогающих Красной Армии защищать родину, – помогающих не по заданию, а по собственной инициативе, не по шаблону, а творчески, не под опекой, а самостоятельно. Не за награду, а бескорыстно, и именно поэтому – «по секрету».

И в этой заботе воспитывающих и себя, и бывших «квакинцев» настоящими юными ленинцами.

Какой это был славный удар по педагогике чрезмерной опеки! По стремлению всегда и всюду ставить детей в позицию потребителей готового опыта, пусть активных, но потребителей, исполнителей планов, поручений, заданий, разработанных взрослыми за них и для них.

Что же произошло после первого появления «Тимура и его команды» на страницах «Пионерской правды»? Педагогическая печать отвечает сразу же – разгромными статьями. Где у Гайдара школа? Где педагогическое руководство? Зачем вся эта таинственность, секретность – чердаки, сигнализация и тому подобное? Откуда они? Не скаутизм ли? И вообще – почему какая-то вольная «команда»? Где же пионерская организация?

Знакомые «вопросы», знакомые обвинения! Те же, по сути, что и в адрес «Флагов на башнях», «Книги для родителей». Та же попытка – с позиций чрезмерной опеки! – приписать педагогике коммунистического товарищества черты «свободного» воспитания и дискредитировать ее строителей.

Суровейшая из всех проверок

Но тогда же произошло и то, что не могли предвидеть даже в самых страшных снах защитники «педагогического руководства». Повесть «Тимур и его команда» стала вдохновляющим «учебным пособием» для тысяч и тысяч ребят и их старших друзей: в прифронтовом Ленинграде зимой сорокового, по всей нашей стране возникло бесчисленное множество тимуровских команд.

И когда на советскую страну обрушилась война с фашистами, миллионы детей, подростков, юношей и девушек геройски бились на передовой, в партизанских отрядах и подполье, самоотверженно работали на заводах и на полях, по-тимуровски помогали семьям бойцов, участвовали в заботе о раненых, готовили посылки и посылали подарки на фронт…

Они росли ленинцами в общей борьбе за свободу и независимость нашей Родины – в общей борьбе вместе со старшими поколениями и под их руководством.

А старшие – те, кто принимал на себя первый удар немецко-фашистских захватчиков, добились перелома в ходе войны и довели её до Победы – сами были младшими товарищами ленинской большевистской гвардии – были молодыми коммунистами, пионерами и октябрятами двадцатых-тридцатых годов. Лучшие их качества ковались в общей борьбе за социализм…

Подвиг первостроителей

Так раскрываются перед нами глубочайший смысл и великое значение работы пионеров коммунистической педагогики.

Они первыми воплотили в жизнь миллионов людей марксистско-ленинское понимание сущности коммунистического воспитания.

Они первыми строили – в масштабе огромной страны! – коммунистические воспитательные отношения и растили ими творцов и защитников социализма.

Они отстояли эти отношения: нанесли сокрушительное поражение авторитаризму и «свободному» воспитанию в их новых обличиях и начали борьбу против чрезмерной опеки.

Они создали основы новой педагогики – педагогики коммунистического товарищества. Педагогики общей заботы – практики и теории всестороннего развития воспитанников и воспитателей, как младших и старших товарищей по общей борьбе за коммунизм. Педагогики будущего в настоящем.

Они начали революцию в воспитании.

Нам её продолжать.

(из материалов Ленинградского Макаренковского Мемориально-методического центра)



Оставить  комментарий:

Ваше имя:
Комментарий:
Введите ответ:
captcha
[Обновить]
=