Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика

кленовые листья

На главную

ФРОЛОВ Анатолий Аркадьевич

доктор педагогических наук

И. П. Иванов — последователь А. С. Макаренко

И. П. Иванов наиболее четко представил себя как последователя А. С. Макаренко в книге «Воспитывать коллективистов» (издана в 1982 г., переиздана в сборнике «Педагогический поиск», 1987 г.). Каждая её глава имеет эпиграф, взятый из макаренковских произведений. Другая книга, «Методика коммунарского воспитания» (1990 г.) начинается с главы, целиком посвященной А. С. Макаренко. В ней его наследие характеризуется как «педагогика общей заботы».

Но в издании «Звено в бесконечной цепи», вышедшем в Рязани в 1994 г. в качестве «последней работы» И. П. Иванова, — в главе «Основы» А. С. Макаренко не значится среди тех зарубежных и отечественных «гуманных педагогов-демократов», творчество которых созвучно авторской позиции (с. 3). Он лишь мельком упоминается в последующем тексте в связи с использованием некоторых его словосочетаний (с. 10, 19). О других советских педагогах ничего не говорится. Понятие «коммунарская методика» отсутствует. Всё это сделано самим ли автором или редакцией издания, до или после его смерти в 1992 г. — остается неясным.

К чести редакционной коллегии, авторов и редакции Российской педагогической энциклопедии (т. 1, 1993 г.) следует сказать, что в этом фундаментальном издании характеристика творчества И. П. Иванова как разработчика макаренковской «идеи воспитания детей в коллективе» дана со всей определённостью (с. 334, автор Н. П. Царева).

«Коммунарской методике» посвящена отдельная большая статья (с. 457-459, автор О. С. Газман). В ней показана связь этой методики с деятельностью других советских педагогов и писателей (Н. К. Крупской, С. Т. Шацкого, А. П. Гайдара, В. Н. Терского), с опытом школ-коммун 20-30 гг., принципами деятельности пионерской организации.

В этом издании в статье об А. С. Макаренко (автор Л. А. Левшин, рецензент А. А. Фролов) «коммунарская методика» отмечена как один из ярких примеров освоения макаренковского наследия (с. 337). Вместе с тем в редакционном дополнении к материалу Л. А. Левшина сделана попытка отдалить А. С. Макаренко от П. П. Блонского, В. П. Сороки-Росинского и С. Т. Шацкого как «педагогов-гуманистов» советского периода. Одновременно говорится, что он «боролся за утверждение гуманистической педагогики». (c. 537-538)

Судя по этим статьям в Российской педагогической энциклопедии и по сборнику «Педагогический поиск», можно заключить, что работа И. П. Иванова в области воспитания оказалась как бы «на стыке» различных и даже противостоящих направлений в отечественной педагогической теории и практике.

С одной стороны, он причислен к группе «педагогов-новаторов» 80-х гг., к «педагогике сотрудничества». На её основе в начале 90-х гг. произошел переход к концепции «гуманистического воспитания», а затем — к современной «личностно-ориентированной» педагогике, которая фактически устранила надобность в воспитании путем сведения его лишь к созданию условий для развития личности и к «воспитывающему обучению». Здесь нет и не может быть существенных ассоциаций с идеями и опытом А. С. Макаренко.

С другой стороны, И. П. Иванов, несомненно, принадлежит к другой группе педагогов-новаторов, действующей в 60-80-х гг., опыт которых был проигнорирован составителями сборника «Педагогический поиск».

Эти педагоги, причисляя себя к последователям А. С. Макаренко, шли по пути реформирования системы воспитания в школе путем качественного изменения всего её «образа жизни», значительного усиления социальной направленности её деятельности. Характерно, что это не просто учителя-предметники, а директора школ различного типа: Г. М. Кубраков, З. Г. Шоюбов, А. А. Захаренко, В. Ф. Алешин, А. А. Католиков.

В освоении наследия А. С. Макаренко они достигли того предела, который был возможен в тогдашних условиях школы как «школы учёбы» и обслуживающей её педагогики. Эту педагогику следует назвать «дидактической педагогикой», так как она по существу всецело полагается на обучение. Даже в области воспитания она стремится реализовать главным образом учебно-образовательную, культурно-просветительную функцию школы. Не случайно авторы учебников, учебных пособий по педагогике — преимущественно дидакты: П. Н. Шимбирев, И. Т. Огородников, Г. И. Щукина, Т. И. Ильина, Ю. К. Бабанский и др.

Указанная группа директоров школ, последователей А. С. Макаренко вела к усилению в педагогике и школе воспитательной функции. Все они стремились к созданию в школе необходимой для воспитания прочной основы хозяйственно-трудовой деятельности и педагогически более целесообразной системы управления, обеспечивающей целостный педагогический процесс.

Эта тенденция совпадает с главной задачей, решению которой посвятил свою жизнь А. С. Макаренко: произвести исторически назревшую смену типа школы и педагогики. Нужно заменить «школу учебы» «школой воспитания», «школой жизни». Нужно перейти от «дидактической педагогики» к педагогике, где первенство воспитания распространяется на область обучения, значительно усиливая его эффективность и качество.

К сожалению, современное реформирование школы и педагогики «произошло целиком в рамках «школы учебы», лишь усугубляя её одностороннюю направленность на сферу знания и интеллектуального развития личности» (А. А. Фролов, статья в журнале «Образование в современной школе». — М., 2000 г., № 4, с. 55). Яд «антисоциальности» в педагогике (по выражению В. В. Зиньковского) стал разъедать основы развития личности. Всеобъемлющее значение в её становлении приобрели социальная среда, стихия рыночных отношений, произвол средств массовой информации, коммерческой рекламы и шоу-бизнеса. Верховенство обособленной личности в педагогике породило свою противоположность — поглощение личности социумом, её обезличивание и стандартизацию.

И. П. Иванов — последователь А. С. Макаренко, как деятеля, который дал мощный творческий импульс развитию «воспитательной педагогики». Её основателем можно считать Д. Локка, а животворным источником её развития — народно-педагогическую традицию.

Эта концепция педагогики лежит в основе творчества Ж.-Ж. Руссо и И. Г. Песталоцци, отразившись в их знаменитом тезисе: «Жизнь образует (воспитывает)». Он стал базовым в педагогических трудах П. Наторпа и Д. Дьюи, в практике «нового воспитания» (С. Редди, Э. Демолен, Г. Литц, Г. Винекен). Он оказал плодотворное влияние на деятельность многих западных педагогов и психологов (Я. Корчак, А. Адлер, Г. Ноль, А. Нил, П. Фрери, Г. Гмайнер). В этом направлении успешно работали отечественные педагоги (П. Ф. Лесгафт, С. Т. Шацкий, Н. К. Крупская, П. Н. Лепешинский, С. М. Ривес, М. С. Погребинский, И. В. Ионин), психологи и социологи (Л. И. Петражицкий, П. Сорокин, Л. С. Выготский, Л. С. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев).

В педагогике Российского Зарубежья данная концепция ярко представлена В. В. Зиньковским. Он говорил: воспитание «всецелой личности» базируется на «связи в личности её индивидуального, особенного с социальным», на связи «эмпирического» и духовного в развитии личности (Хрестоматия. Педагогика Российского Зарубежья. — М., 1996, с. 207) и на такой связи обучения и воспитания, при которой воспитательная задача ставится «в центр школьной жизни». «Развитие школы неуклонно движется к этому» (Цит.: Народное образование, 1998, № 9-10, с. 127). Приоритет воспитания «должен повлечь за собой полную перестройку школы». Педагогике необходимо «теоретически и практически подготовить этот перелом в самом существе школы» (там же, с. 126-129), т.е. стать воспитательной педагогикой.

Но А. С. Макаренко не просто «переакцентировал» современную педагогику, переместив приоритет с обучения на воспитание. Он показал необходимость в решительном преодолении такого взгляда на целостный педагогический процесс, который в идеале предполагает механическое «слияние» обучения и воспитания, их отождествление — на базе обучения.

В макаренковской трактовке это должна быть такая целостность, которая построена на диалектическом «единстве различного», разнородного. Для этого нужно отчетливо представлять себе специфику процесса обучения и воспитания. Их необходимо связать так, чтобы сохранялось принципиальное различие в целях, средствах и показателях результативности этих процессов. Обучение и воспитание должны действовать «параллельно», в соответствии с общепедагогическим принципом «параллельного действия».

Их качественное различие в общем-то понятно многим: в обучении акцент делается на знании, способах их получения и использования, а в воспитании — на поведении, реальной жизненной, социальной практике. Решающий фактор воспитания — «опыт поведения». Специфическая цель воспитания — «тип поведения», в его бесконечно разнообразных индивидуальных вариантах, в единстве его внутреннего содержания и внешней формы, его упорядоченности и творческих изменений, ясно сознаваемого и привычно «автоматического» в поведении.

Эта установка не на муштру, а на высший уровень развития личности, когда её духовные силы не пребывают втуне, а успешно проявляются в живой творческой практике. «Идеальным» поступком А. С. Макаренко считал такой, который совершается «для себя, ради идеи, принципа», то есть в полном согласии с совестью (Пед. соч. в 8 т. — М., 1983-1986; т. 4, с. 328).

В современной педагогике макаренковский подход к различению обучения и воспитания ясно виден в трактовке В. В. Краевского. «…в воспитании главное — приобретение воспитанниками личного жизненного опыта». Воспитание — это «деятельность по непосредственному включению обучаемых и воспитуемых в жизнь». В ходе обучения передаются и усваиваются «идеальные модели отношений», общие принципы и нормы. Воспитательные отношения — конкретное, «непосредственное, общественное, «напрямую» выводящее школьников в жизнь» (Российская пед. энциклопедия т. 1, 1993 г., с. 171-172; т. 2, 1999 г., с. 67).

При таком понимании сущности, специфики воспитания оно начинает выступать в современной педагогике и школе как огромное «белое пятно». Оказывается, что многое в том, что называется воспитанием (в специальной «воспитательной работе», «воспитательных мероприятиях», внеклассной и внешкольной работе) по сути является обучением. Во всей многообразной педагогической работе сфера собственно воспитания ещё очень узка. В этом кроется главнейшая причина его низкой эффективности.

Недооценка роли воспитания в историческом развитии общества и человека, игнорирование проблемы смены поколений в огромной мере способствовали общему кризису, а затем поражению советской общественной системы. В последнее десятилетие наглядно появилась тенденция к полному отказу от воспитания. Она стала серьезной помехой на пути современных не только социально-гуманитарных. Но и экономических преобразований.

Главная заслуга И. П. Иванова в освоении наследия А. С. Макаренко состоит в том, что он в педагогической теории и практике последовательно утверждал идею о специфике воспитания. Успех его творчества заложен в обращении к пионерской организации, деятельность которой целиком подчинялась воспитательным задачам. Он развивал социально-нравственную и созидательно-творческую сущность воспитания, его жизненно-практическую направленность.

Это нашло отражение в проблематике его трудов: Коллективная организаторская и творческая деятельность; Единый воспитательный коллектив (воспитанников и педагогов вместе); Комплексная организация воспитательного процесса, его целостность; Логика развития воспитательного процесса, его этапно-циклический характер. Он по достоинству оценил выдающуюся роль макаренковских «перспективных линий», положив их в основу своих организационно-методических и технологических разработок.

Но, опираясь преимущественно лишь на деятельность пионерской дружины, не учитывая должным образом действия всей школьной организации в целом, — он не имел возможности в полную меру использовать макаренковскую установку на «образ жизни» единого воспитательного коллектива школы как главный, решающий фактор воспитания. Прекрасная формулировка И. П. Иванова: «сплав жизни и воспитания» (Педагогический поиск, с. 404) — ограничивается условиями и средствами деятельности пионеров, детей и подростков 10-15 лет. В ней превалируют «близкие перспективы»; реальная социальная значимость их невелика; отсутствует продуктивная хозяйственно-трудовая база. Здесь сохраняется возможность работы по логике «воспитательных мероприятий» (это видно по «Энциклопедии коллективных творческих дел», М., 1989 г.).

А. С. Макаренко кардинальную в педагогике проблему: «воспитание и жизнь» — решал в духе их «параллельного действия». Оно реализуется путем создания как бы связующего звена между личностью и социальной средой — единого для детей и взрослых коллектива педагогического учреждения. Этот коллектив, с одной стороны, строится и действует как действительно полноправная ячейка общества, включающая все компоненты «взрослой» жизни. С другой стороны, это особое, воспитательное объединение, где доминируют педагогические задачи, учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей.

У А. С. Макаренко в «параллельном единстве воспитании и жизни» приоритетным компонентом является жизнь, законы развития человека в его неразрывной связи с природой, обществом и мирозданием. Это жизненно-ориентированная, социально-личностная педагогика. Основы её гуманизма — гармонизация многообразных явлений: общего и индивидуального, традиций и новаторства, свободы и дисциплины, сознания и деятельности, интересов сегодняшнего и завтрашнего дня.

В этом её принципиальное отличие от нашей нынешней, основанной на идеях К. Роджерса и А. Маслоу (США) «личностно-ориентированной» педагогики, которая сегодня претендует на единственное представительство гуманизма в воспитании, обосновывая свою позицию приоритетом мифической социально индифферентной личности и её «самоактуализации», приспособления к жизненной конъюнктуре. Такое обоснование вполне устраивает общественные и педагогические силы, не заинтересованные в социально-гуманитарном прогрессе.

Идеи и опыт И. П. Иванова как последователя А. С. Макаренко могут творчески развиваться при их переносе на всю систему деятельности школы в целом. Это подтверждается современной работой в педагогике В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, действием «школьных воспитательных систем», развитием «социальной педагогики» и «педагогической технологии», разработкой идеи «воспитательного пространства», «событийного» и «ситуативного», «пооперационного» подходов к воспитанию. Установка на ведущую роль труда в воспитании поддерживается опытом сельских школ, в ходе «выживания» использующих принцип хозяйствования, экономической активности труда.

2000 год

Оставить  комментарий:

Ваше имя:
Комментарий:
Введите ответ:
captcha
[Обновить]
=